Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Universidad Nacional de Jujuy

Estudio del cambio en el

método didáctico de la
enseñanza de la química
general universitaria
Módulo 14: Investigación en
Educación - EDS.

Profesora: Mg. Susana Beatriz Arguello

Alumna: Ing. Maria Regina Garzón
- 2020 -
 Alumna: Garzón, María Regina
Módulo 14: Investigación en Educación

Tabla de contenido
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Jujuy ................................ 0
Estudio del cambio en el método didáctico de la enseñanza de la química general
universitaria ..................................................................................................................................... 2
1. Planteo y descripción del problema.................................................................................. 2
1.1. Contextualización del problema ................................................................................. 2
1.2. Descripción del Problema a estudiar ........................................................................ 3
1.3. Fuentes de la Preocupación temática....................................................................... 4
1.4. Interrogantes Del Estudio ............................................................................................ 5
2. Justificación de la Investigación........................................................................................ 5
3. Objetivos de la Investigación .............................................................................................. 6
3.1. Objetivo general.............................................................................................................. 6
3.2. Objetivos específicos .................................................................................................... 6
4. Marco Conceptual .................................................................................................................. 6
4.1. Breve reseña del conductismo ................................................................................... 6
4.2. Respecto del enfoque constructivo .......................................................................... 7
4.3. La tendencia constructivista en educación ............................................................ 8
4.4. Recursos didácticos para la enseñanza de la química ........................................ 9
4.5. Respecto del modelo de Investigación .................................................................... 9
4.6. Observación participante y entrevistas ................................................................. 10
5. Diseño metodológico .......................................................................................................... 11
5.1. Plan de acción ............................................................................................................... 11
5.2. Descripción de las actividades ................................................................................. 11
5.3. Participantes .................................................................................................................. 12
5.4. Control............................................................................................................................. 12
5.5. Evaluación y Reflexión ............................................................................................... 13
5.6. Cronograma y Recursos ............................................................................................ 13
6. Bibliografía ............................................................................................................................. 14
6.1. Teórica............................................................................................................................. 14
6.2. Metodológica ................................................................................................................. 15
6.3. Documental .................................................................................................................... 15
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Módulo 14: Investigación en Educación

Estudio del cambio en el método didáctico de la enseñanza de la

química general universitaria

1. Planteo y descripción del problema

Esta investigación acción estudiará el cambio de una metodología de enseñanza con
enfoque ejecutivo a una metodología constructiva con un enfoque crítico. Se analizará la
metodología usada actualmente. Se reflexionará sobre el propósito de la materia y los
aprendizajes que se pretenden alcancen los estudiantes. Se buscará encontrar y aplicar
una nueva metodología de enseñanza que implique la construcción del conocimiento por
parte de los estudiantes (más que la simple trasmisión de contenido), de manera que el
paso de los estudiantes por Química I tenga una influencia positiva y permanente en la
forma en que los estudiantes piensen, actúen o sientan en el futuro.

1.1. Contextualización del problema

La investigación se establecerá sobre las prácticas de enseñanza en la materia, Química I.
La materia corresponde al segundo cuatrimestre del 1° año de las carreras de ingeniería de
la Extensión Áulica de la Facultad de Ingeniería (FI) en Libertador General San Martín
(EALGSM) de La Universidad Nacional de Jujuy.

La EALGSM existe desde hace tres años y se estableció en las instalaciones de la Escuela
Técnica Ingeniero Herminio Arrieta de la ciudad de Libertador. Su objetivo primordial es
llevar la universidad a estudiantes que de otra manera no accederían a estudios
universitarios por razones como: limitaciones socioeconómicas, responsabilidades
familiares, y laborales. Además, a nivel institucional, se motiva la continuidad de los
estudios, otorgando becas a los alumnos que aprueben todas las materias de 1° año. Estas
becas corresponden a gastos de transporte, comedor y residencia en la Sede Central de la
Facultad en San Salvador de Jujuy.

Es necesario aclarar que por convenio, las materias de primer año son comunes a todas
las carreras de Ingeniería. Las carreras de Ingeniería de la FI incluyen, Ingeniería
Informática, Industrial, Química y Minas. Las materias de primer año son seis, 6. Las
materias anuales son: Física I; Análisis Matemático y Algebra Lineal. En el primer
cuatrimestre, se incluye a Introducción a la Informática; y en el segundo cuatrimestre se
dictan las materias de: Química I y Sistemas de Representación Gráfica.

Respecto de Química I, el plantel docente lo integramos, mi colega como Jefe de Trabajos

Prácticos y quien suscribe como profesora adjunta. Ambos somos ingenieros químicos, y
nos encontramos en formación docente.

El alumnado (alrededor de 40 matriculados en el ciclo 2020) está compuesto por alumnos

ingresantes y alumnos recursantes. Predominando en cantidad, los inscriptos en Ingeniería
Informática. La mayoría de los alumnos residen en Libertador, algunos en Fraile Pintado y
unos pocos en Yuto. El rango etario está distribuido entre los 18 a los 50 años.
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Figura 1: Distribución de alumnos de primer año por carrera.

Respecto del régimen de aprobación de la materia, los caminos para aprobarla consisten
en lograr la regularidad durante el cursado y rendir examen final o promocionar la materia
durante la cursada.

Tabla 1: Requisitos para Regularizar y promocionar

Requisitos Regularidad Promoción
Asistencia 80% 80%
Trabajos Prácticos Laboratorio
80% 80%
aprobados
Tareas aprobadas 80% 80%
Parciales (calificación mínima) 50% 70%
Coloquio (Calificación Mínima) - 70%

Los alumnos en condición de libre, pueden acceder a un examen final con tres instancias
de aprobación que deben aprobarse en el orden descripto a continuación: Examen de
ejercicios prácticos escrito; examen teórico oral y resolución de un Trabajo Práctico de
Laboratorio.

La cursada de la materia ocupa seis horas semanales distribuidas en tres días de dos horas
cada uno. Las clases tienen un carácter teórico – práctico. Además de las clases regulares,
se brindan clases de consulta dos veces a la semana, un día cada profesor y se gestiona
un grupo de Whatsapp para facilitar la comunicación continua con los alumnos.

1.2. Descripción del Problema a estudiar

Como docente a cargo, a esta autora le preocupa la gran proporción de los alumnos que
no alcanzan los aprendizajes mínimos requeridos por la materia, y ello se refleja en los
indicadores de rendimiento. Esto lleva a reflexionar sobre el mensaje que están recibiendo
los alumnos de los docentes, sobre cómo abordar la materia y como guiar la construcción
del conocimiento y autonomía en el estudio, entre otros.
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Por un lado, se observa que el programa de Química I es muy abultado con demasiada
extensión de algunas unidades. Sumado ello a una carga horaria limitada. Estas
circunstancias llevó a los docentes a intentar ser lo más “efectivos” posible. Generando un
compromiso entre cubrir el programa y evaluar objetivamente los contenidos enseñados,
sin priorizar el aporte sustancial de cada contenido a la vida real del estudiante.

Por otro lado, el contexto es adverso a que los alumnos se inclinen naturalmente por
priorizar Química sobre otras materias anuales como, Análisis Matemático, Física I y
Algebra Lineal que son correlativas a materias de segundo año en todas las carreras. No
sucede esto con Química que solo es correlativa a materias de segundo año en la carrera
de Ingeniería Química e ingeniería en Minas. Además, se observa al alumnado
desmotivado; con prejuicios sobre la complejidad de la materia; confundidos con cómo
encarar el estudio y con modelos metales equivocados (sobre teorías universales y cómo
funciona la naturaleza), que no logran cambiar durante el cursado.

1.3. Fuentes de la Preocupación temática

De la experiencia docente estos tres años en la EALGSM, preocupa el bajo rendimiento del
alumnado. En el año 2018 hubo 10 alumnos aprobados (sobre un total de 80), 7 por
promoción y 3 por examen final. En el 2019, hubo 6 aprobados (sobre un total de 58), 1
aprobado por promoción y 5 alumnos por examen final.

INDICADORES INTERANUAL
Regulares 32,76%
23,75%
Promoción 1,72%
8,75%
Desaprobado 25,86%
s 22,50%
Ausentes 39,66%
45,00%
Aprueban 8,62%
final 3,75%
Total de 10,34%
aprobados 12,50%

Ciclo 2019 Ciclo 2018

Figura 2: Grafico comparativo de resultados interanuales 2018 -2019, expresados en porcentaje.

Gráfico de elaboración propia.

A lo largo de estos años, la cátedra implementó diferentes acciones estratégicas para

mantener a los alumnos involucrados en la cursada, dándole un rol más activo, es decir
hacerlos responsables de su propio aprendizaje. Algunas de estas acciones son:

- Aula invertida, asignando actividades a resolver en clases con estudio previo del
teórico correspondiente.
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- Iniciar la clase con una pregunta disparadora que los conecte a los temas a
desarrollar en el aula
- Entregas de tareas con tiempo límite, con la intención de que no se pierdan en el
dictado hasta llegar al parcial.
- Simulación de parciales.
- Señalar en la cartilla de seminario los ejercicios clave de parcial.

De todas estas acciones, en el ciclo 2020 se siguen aplicando la pregunta disparadora con
lectura obligatoria o visualización de algún video introductorio a un tema que se desarrollará
en el aula, y desarrollo en clases de ejercicios típicos de parcial con estrategias para su
planteo y resolución. Se siguen implementando porque alumnos que rindieron y aprobaron
la materia a través examen final, han afirmado que estas herramientas les han ayudado con
sus apuntes de clases y les permiten “distinguir los temas más importantes a estudiar”. Lo
que hace repensar si estas acciones aportan a la comprensión profunda de los contenidos
o solo permiten a los estudiantes aplicados, “cumplir con los requisitos de aprobación” y
olvidar lo estudiado al poco tiempo.

1.4. Interrogantes Del Estudio

i.¿Cómo se llevan adelante actualmente las clases de química?

ii.¿En base a qué sustentamos estas metodologías?
iii.¿Qué se quiere mantener y que se quiere cambiar de las prácticas de enseñanza?
iv. ¿Qué problemáticas ven los docentes de la materia?
v. ¿Para qué se quiere investigar ese tema?
vi. ¿Cómo se puede ayudar a los alumnos a esforzarse (con ideas e información) para
que construyan su propio aprendizaje?
vii. ¿Qué metodologías de enseñanza pueden funcionar con los alumnos de manera
que comprendan lo que hacen y logren un aprendizaje duradero?

2. Justificación de la Investigación
Se seleccionó esta problemática: “Estudio del cambio en el método didáctico de la
enseñanza de la química general universitaria” porque se cree que a partir de comprender
los nuevos enfoques didácticos constructivistas y adaptarlos al contexto particular del aula,
se pueden mejorar las prácticas docente. Se desea, sobre todo influenciar el desarrollo de
la competencia de autonomía de los estudiantes, es decir, guiar el aprendizaje más allá de
los contenidos estudiados en la materia, esto es evolucionar la intuición de los estudiantes
sobre los procesos químicos y físicos por razonamientos más elaborados que guíen y
establezcan las bases de sus conocimientos a lo largo de su carrera.
La autora cree que si logra desarrollar una manera ordenada de estudiar y evaluar sus
prácticas, logrará mejorar su desempeño y el de sus alumnos, podría ser un punto de
partida para mi desarrollo profesional. Por otro lado, mis alumnos se verían beneficiados en
su aprendizaje al dirigirme a ellos con una secuencia de clases más consciente, con mayor
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fundamento y dirigida a quienes son y conocer los que los motiva a aprender. Además, a
nivel institucional, sería trascendental el desarrollo de una didáctica más consciente y
justificada de la química que se podría aplicar al resto de la cátedra de química general.

3. Objetivos de la Investigación

3.1. Objetivo general

Plantear el cambio de la metodología de enseñanza de la química general universitaria
que me permita construir una base sobre la cual mejorar la práctica docente cada año
ciclo a ciclo.

3.2. Objetivos específicos

I. Involucrar a los estudiantes en la construcción de su aprendizaje de manera
que valoren el tiempo invertido en el estudio y el significado de aprobar la materia.

II. Adoptar un enfoque didáctico basado en como aprenden los estudiantes y como
bajo mi instrucción puedo llegar a ellos de manera más significativa y causal.

III. Plantear una rúbrica con los conocimientos esenciales/mínimos y los niveles de
dominio que deben reunir los alumnos para evidenciar su aprendizaje de la
materia.

IV. Reorganizar tiempos y criterios de dedicación de clases y esfuerzos de acuerdo

a los conocimientos esenciales/prioritarios.

4. Marco Conceptual
4.1. Breve reseña del conductismo

Este modelo consiste en lograr que los estudiantes alcancen un conjunto de objetivos
expresados en forma observable y medible de cierta disciplina, mediante el desarrollo de
actividades, medios, estímulos, y refuerzos, todos ellos secuenciados y meticulosamente
programados (principalmente impulsado por Pávlov I.; Thorndike E.; Watson J. y Skinner B.
F entre otros).

En la perspectiva conductista, la función del docente se reduce a verificar la planificación,

a constituirse en un controlador que refuerza la “conducta esperada”, autoriza el paso
siguiente a la “nueva conducta o aprendizaje previsto”, y así sucesivamente. Los objetivos
planificados son los que guían la enseñanza, ellos son los que indican lo que debe hacer el
estudiante, por esto a los docentes les corresponde la función de transmisión de
información, de controladores de los aprendizajes, de evaluadores y administradores de los
refuerzos que sean necesarios.
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El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el
auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se
esperaba (Skinner B. F. 1954). Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán
que ocuparse de observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo
instruccional y posteriormente realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el
objetivo a la perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.

Popkewitz, afirma que el conductismo pone énfasis en la función técnica de la educación y

en la eficiencia del recurso humano (el docente, en este caso). El conductismo fue criticado
por ser poco personalista; estandarizar los aprendizajes sin considerar quienes son los
estudiantes y cuales son sus intereses; no dar lugar a la reflexión interna y crítica de los
que aprenden; relegar a los alumnos al lugar de receptores pasivos de información
(Fenstermacher G. 2007). El modelo conductista reinó por varias décadas en la escuela
norteamericana, y aunque en las teorías socialistas surgidas en los 70, es considerado
obsoleto, el conductismo sigue vigente en las instituciones actuales, y es el enfoque más
intuitivo al que recurren los profesores universitarios, sin formación docente, aun sin
conocerlo formalmente, debido a que la mayoría de ellos fueron educados a través de la
enseñanza tradicionalista y/o conductista.

4.2. Respecto del enfoque constructivo

Generalmente una visión normativa de la didáctica no permite analizar los diversos factores
que pueden influir en la forma de enseñar y de aprender. Actualmente, desde una postura
diferente, conocida como “didáctica reflexiva”, se sabe que un proceso de enseñanza puede
o no provocar aprendizaje, que hay niveles de aprendizaje y que este proceso es una
responsabilidad del alumno, aunque el docente lo guie.
Según este paradigma, lo que necesita hacer el docente es generar las situaciones que
sirvan de referencia al alumno para que comprenda los contenidos de una materia. Pero no
es una tarea sencilla, hay múltiples variables que se interrelacionan en una clase y que
actúan mediando la enseñanza y los posibles aprendizajes. Se define a una clase entonces
como un sistema complejo y a los procesos de enseñar y de aprender como constructivos

Algunos beneficios de constructivismo son:

- Desarrolla las habilidades cognitivas.
- Asegura aprendizajes significativos y perdurables.
- Fomenta el nivel de desarrollo integral del alumno.
- Toma en cuenta los conocimientos previos para construir nuevos.
- Se adaptan las actividades a las necesidades del alumno.
- Considera los intereses, actitudes, creencias y diferencias del alumno.
- Mejora las experiencias de aprendizaje al tomar el protagonismo el estudiante.
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4.3. La tendencia constructivista en educación

La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue una línea integradora entre las
posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo (Individual) y los
constructivismos de corte social (constructivismo socio–cultural y construccionismo social).
Este intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración
del constructo denominado "cognición situada" en su vertiente más polarizada hacia el
constructivismo exógeno, a la de "cognición distribuida".

Cuando se postula que el conocimiento es situado, se refiere a que es parte y producto de

la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brown y Cole, 2001). En
la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del
conocimiento son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en
la actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser
construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan y un
conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la actividad conjunta.

La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida conduce a la

noción de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje se puede
definir como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas
comunes en un mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje se componen de grupos
de personas con distintos niveles de experiencia y conocimiento que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a
la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que
lo que se pretende es la construcción de un sujeto socialmente competente (Acevedo Diaz,
1996).

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera

copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del
cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso
la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos
y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que
construimos ad hoc para explicarla. La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios
de cualquier proceso cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se
empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en
marcha un proceso en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas
neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un
archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo.
Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una
parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera
transformarse en memoria a largo plazo, ahora se sabe que esta capacidad para almacenar
está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de
aprendizaje, de manera que ahora se sabe que si las raíces están en el pasado, este
pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro. Esta es la idea
germinal de todo constructivismo: la elaboración necesaria para efectuar la convergencia
del pasado y del futuro (Serrano González-Tejero, 2011).
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4.4. Recursos didácticos para la enseñanza de la química

Las asignaturas correspondientes a las ciencias básicas de Ingeniería están orientadas a
que el alumno obtenga las herramientas conceptuales, y principalmente las habilidades
instrumentales, necesarias para los procesos de abstracción y modelización que debe
realizar un ingeniero.
En particular, la química es una ciencia teórico-experimental orientada a movilizar la
actividad cognitiva de los alumnos de forma creativa. Los modelos y teorías químicas nacen
de razonamiento a partir de la necesidad de explicar y clasificar patrones que se repiten en
las observaciones experimentales, propiedades de las sustancias y estructuras de los
átomos. De hecho, en un experimento de laboratorio se incorporan los órganos de la visión,
audición, olfato y tacto aptos para ayudar a contemplar de manera conjunta el “¿cómo?”, el
“¿por qué?” y el “¿para qué?” de lo que se aprende. Con esta concepción de conocimiento
el estudiante participa de la construcción y reconstrucción del mismo, con presencia de
diversas operaciones comprensivas, debiendo adoptar una toma de decisiones frente a la
situación problema, a diferencia de un ejercicio de tipo automático (Del Puy Pérez
Echeverría et al., 1994). Por todo ello, las últimas tendencias en enseñanza proponen
aprender de manera significativa a través de la comprensión, la problematización y la toma
consciente de decisiones. Los recursos como las situaciones problemáticas
contextualizadas, promueven que los estudiantes establezcan relaciones significativas
entre lo que ya saben y la nueva información, y que ello perdure en niveles más profundos
de apropiación. Si el alumno entiende las bases del fenómeno con el problema en donde
se aplica ese conocimiento, seguramente podrá dar sentido a lo aprendido y, por tanto,
apropiarse de dicho conocimiento mediante estrategias cognitivas propias (Ausubel, 2002)
que promueven la autonomía en su papel como estudiante.
Se proponen entonces las situaciones problemáticas. Esto es una situación a resolver que
puede involucrar una o más soluciones y en la que puede intervenir una o más variables.
Se presenta con un relato breve y para su resolución se aplican varios procedimientos
rutinarios y algún procedimiento nuevo, pero por sobre todo, se trabaja en torno a ciertas
hipótesis ya que una situación problemática es tal, si se presenta inserta en un recorte
mínimo de realidad que funciona como contexto y ante la cual hay que dar algún tipo de
respuesta porque la situación se constituye como un desafío a resolver (Steiman, 2008).
Desde esta concepción, la situación problemática exige un primer trabajo de delimitación
del problema y puede incluir la recolección, clasificación y crítica de datos o el manejo de
ciertos datos dados. En este caso resulta más valioso si, en la mayor medida posible, dicha
situación tiene relación con alguna práctica o situación laboral futura.

4.5. Respecto del modelo de Investigación

Se elige para este trabajo el enfoque crítico social de investigación. Este enfoque implica
construir individual y colectivamente propuestas para generar procesos de reflexión,
problematización, empoderamiento de la palabra, la escritura y la transformación. La
profesionalidad se construye desde el conocimiento riguroso y sistemático de la acción y el
contexto. Quien investiga promueve procesos de reflexión de las prácticas, incentiva la
indagación y reflexión (Cifuentes Gil R. 2011).
Esta investigación cualitativa se realizará mediante la modalidad investigación - acción del
modelo de Kemmis, ya que implica la participación activa de los sujetos de la investigación;
requiere la decisión del grupo y compromiso de mejora de los responsables de la
investigación. Además la experiencia de aquellos que se dedican a la investigación acción
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en proyectos muy variados ha hecho que aumente la comprensión de las razones para
recurrir a la investigación acción y las direcciones en que puede desarrollarse (Mac Taggart
1981, Henry, Carr 1987, Kemis, 1986).
La investigación acción en general, puede verse como una aproximación válida para
grupos de profesionales de la educación, padres, estudiantes y otras personas que desean
situarse a la altura de la complejidad de la experiencia real esforzándose, al mismo tiempo,
por conseguir mejoras concretas.
Dicho de manera sencilla, la investigación acción es el modo en que grupos de personas
pueden organizar las condiciones en las que pueden aprender de su propia experiencia y
hacer que esta experiencia sea accesible a otros. La investigación acción nos permite dar
una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos
demostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos
llevado a cabo nos ha ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y
examinada críticamente en favor de lo que hacemos.
En su forma desarrollada, la investigación-acción ofrece a todos los participantes en la tarea
de la educación un enfoque flexible de la mejora escolar a través de una acción y una
reflexión críticamente informadas, apropiadas para las circunstancias y las limitaciones
reales, complejas y a menudo desorientadoras, de la escuela moderna. Proporciona, por
una parte un marco para identificar ideales en el trabajo real de las ideas en acción en la
escuela y, por otra parte, un procedimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en
una acción críticamente informada y para lograr un aumento de la armonía entre las ideas
educativas y la acción educativa (Kemmis y McTaggart, 1986).
Particularmente en el modelo de Kemmis (Existen también el modelo cíclico de Lewin; el
modelo de Elliot y el modelo de Whitehead), la investigación-acción se presenta en una
espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro momentos:
- El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que
está ocurriendo.
- Un acuerdo para poner el plan en práctica.
- La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
- La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una
acción críticamente informada posterior a través de sucesivos ciclos.
Las técnicas elegidas para controlar y recoger datos de las acciones mientras estas se
implementen serán la observación y entrevistas a los participantes.

4.6. Observación participante y entrevistas

La observación participante es una técnica que hace posible obtener información del
comportamiento, para ligar la reflexión teórica y metodológica desde el principio de
reflexividad. Ello implica vincularse a la población por periodos más o menos largos
(mientras transcurran los eventos que se estudian). El observador participa de la vida del
grupo, conversando, en contacto con ellos, permite llegar profundamente a la comprensión
y explicación de la experiencia. La observación participante combinada con la entrevista
en profundidad, posibilita confrontar y complementar los hechos observados con el
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discurso oral y establecer relaciones de correspondencia o no correspondencia entre lo que
los actores sociales hacen y dicen.
Por su parte, la entrevista se enmarca en comportamientos verbales para extraer
información sobre representaciones asociadas a comportamientos vividos. Permite recoger
la subjetividad. En este sentido es muy importante porque la información extraída no es
idéntica a la dada. Extraer información supone análisis e interpretación. Las entrevistas se
desarrollan a partir de un diálogo, una conversación intencionada, orientada a objetivos
precisos. Pueden cumplir diferentes funciones: orientadora, diagnóstica, investigativa. El
diálogo puede iniciarse a partir de hipótesis contextuales, formulando preguntas
dinamizadoras que permitan ir reflexionando en torno a temas de interés. Las preguntas se
van transformando en la medida en que la conversación aporta nuevos indicios para la
reflexión.

5. Diseño metodológico
5.1. Plan de acción
Debido a que más arriba en este trabajo ya se ha planteado el diagnóstico y la revisión de
documentación relacionada al problema, procederé a describir la hipótesis de acción para
el primer ciclo de investigación-acción.
Ante los resultados de bajo rendimiento de los alumnos; las dificultades para cambiar los
modelos mentales equivocado a través del enfoque ejecutivo (menos en tiempos en que se
conoce que el aprendizaje no es dado, sino que se construye) y el límite de tiempo para
cubrir el extenso programa de contenidos de la materia con la profundidad necesaria para
que los estudiantes asimilen con consciencia los aprendizajes, se pretende cambiar el
enfoque didáctico conductista que se viene desarrollando en la actualidad por uno más
constructivista, en el que los estudiantes sean protagonistas y puedan experimentar con
más cercanía el saber científico. Este enfoque se pretende materializar a través actividades
para razonar y reflexionar situaciones problemáticas de la vida real contextualizados en el
entorno local. Este plan implicará seleccionar los contenidos esenciales a los que se le
dedicará más tiempo por sobre otros contenidos que se puedan considerar accesorios o
que se conoce se desarrollaran en particular en otras materias más avanzadas. Además se
reorganizará la secuencia de enseñanza de los contenidos de acuerdo a la complejidad y
necesidad de aplicación entre ellos. Luego se diseñará el marco metodológico donde se
incluirán los recursos didácticos que se crean contribuyan a la situación de aprendizaje
según el contexto particular del aula y necesidades de los estudiantes. Paralelo al desarrollo
de las actividades se seguirán y controlaran las mismas por medio de observaciones y
entrevistas que luego servirán como información durante la etapa de evaluación y reflexión.

5.2. Descripción de las actividades

La propuesta didáctica parte de la premisa de considerar el aula como un ámbito de

reflexión y acción que permita repreguntarse la didáctica, teorizando acerca de la práctica
y poniendo en juicio analítico la teoría. Por lo cual, se incorporarán actividades de planteo
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y discusión de situaciones problemáticas en 3 unidades del programa que se consideran
centrales para la integración de los aprendizajes. Estas unidades son: Uniones químicas,
Termodinámica y equilibrio químico.
Con ello se tratará de llenar un vacío preocupante, como es la suficiente comprensión de
conceptos básicos de química y física para preparar al alumnado en el ejercicio de la
responsabilidad a la hora de tomar decisiones como lo haría en un ambiente laboral en
convivencia con otros profesionales e inserto en una comunidad local con problemas lo más
cercanos a la realidad.
Se planea diseñar un marco metodológico que guie la proyección del marco conceptual y
práctico de esta disciplina al futuro desempeño profesional en sector industrial local. Hacer
del conocimiento una propuesta que responda a un modo de situarse frente a la experiencia
seguramente colaborará desde los primeros años universitarios con el objetivo de formar
un ingeniero capaz de desenvolverse en el sistema productivo del mundo actual.
Las situaciones problemáticas para cada unidad se presentarán a los estudiantes con la
debida anticipación. Se presentarán los objetivos generales y específicos de la unidad y se
les entrega la guía de situaciones problemáticas. Se formarán grupos (de 3-4 alumnos) y
se asignará a cada uno un docente tutor que guíe o facilite el aprendizaje. En paralelo, se
realizan las experiencias de laboratorio relacionadas con el tema para fijar los conceptos
teóricos que se abordarán en las clases.
Las propuestas implicaran formulación de hipótesis, identificación de las necesidades y
Búsqueda de información necesaria: puesta a prueba de la hipótesis. El trabajo se
culminará con la vuelta al problema con discusión entre pares y conclusiones. Finalmente,
los docentes realizarán una devolución a cada estudiante.

5.3. Participantes
En principio los participantes de la investigación estará conformado por:
- Responsable de la investigación: María Regina Garzón, profesora Adjunta a cargo
de química I EALGSM.
- Docentes participantes: Profesor adjunto y el jefe de trabajos prácticos de la materia
Química I
- Alumnos participantes: alumnos de primer año de las carreras de ingeniería ciclo
2021
- Supervisor colaborador: Coordinador de la Extensión áulica, representante de la
institución.

5.4. Control
A medida que se desarrollan las actividades, cada docente llevará un seguimiento escrito
del proceso. Es decir, se tomará nota de cada observación y luego de contactos ocasionales
con otros participantes. Las notas también podrán tomarse previo al trabajo de campo. Las
notas registradas deberán ser lo más detalladas posible, incluyendo la descripción de
personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos,
intuiciones o hipótesis de trabajo del observador (Taylor y Bogdan, 1987). Al final de la
primera actividad se entrevistará una muestra de alumnos representativa de la población.
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Las entrevistas se realizarán cara a cara y serán grabadas. Si bien se planea que las
preguntas sean de respuesta abierta, se tratará de seguir un hilo conductor sobre las
cuestiones que se quieran recolectar datos, por lo que seguirán cierta estructura, sin
descuidar la búsqueda de comprender la perspectiva y experiencia del entrevistado.
A partir de las observaciones que se realicen en el registro de seguimiento; las
evaluaciones de las actividades y las entrevistas al final de cada actividad, se realizará una
triangulación de datos para evaluar el desempeño de la guía docente y las actividades
propuestas. Los medios elegidos para controlar el primer ciclo de investigación-acción
podrán modificarse o cambiar por otros que el grupo de investigación considere más
adecuado.

5.5. Evaluación y Reflexión

En esta etapa se analizarán, interpretarán y validarán los datos recogidos en conjunto con
las evaluaciones de las actividades desarrolladas y entrevistas realizadas para tener las
perspectivas de los participantes en otros roles, estudiantes, por ejemplo. Este análisis e
interpretación dará sentido a los datos obtenidos transformándolos en información. La
reflexión se realizará con el fin de extraer evidencias o pruebas relacionadas con los efectos
o consecuencias del plan de acción.
En base a los resultados, se verificarán en qué medida se alcanzaron la intencionalidad de
la propuesta y los objetivos. Con ellos se reformulará el nuevo ciclo de investigación, con
una nueva hipótesis de acción donde se buscará ajustar las propuestas para acercarnos
más a los objetivos.
Como guía se podrán utilizar las siguientes preguntas (LaTorre A., 2007):
- ¿Los resultados son significativos?
- ¿Para quién y por qué le gustan?
- ¿Ha habido algún cambio?
- ¿Puede justificarse como cambio educativo?
- ¿He cambiado profesionalmente?
- ¿La investigación mantiene relación con la ética de ser un investigador en la acción?
Terminada esta etapa, se elaborará un Informe del ciclo de investigación con el fin de
conservar y comunicar toda la información obtenida.

5.6. Cronograma y Recursos

Las primeras acciones, controles y reflexión sobre los resultados del plan se desarrollarán
en el segundo semestre del ciclo 2021. A continuación se muestra una tabla con el
cronograma planificado y el presupuesto estimado para el primer ciclo de investigación.
 Alumna: Garzón, María Regina
Módulo 14: Investigación en Educación
Tabla 2: Cronograma para la investigación-acción
Fecha
N° Etapa Actividades
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
Selección de
contenido
esencial y
1 reorganización
x
Planificación
de la secuencia
de enseñanza
Diseño marco
2 metodológico
x
Desarrollo Implementación
3 de estrategias x x
actividades didácticas
Control y
4 Control
entrevistas
x x
Análisis e
Evaluación y
5 reflexión
interpretación x x
datos
Formulación
Nuevo Informe y
6 reformulación
x x
ciclo

Tabla 3: Presupuesto para la Investigación-acción

Fuente
Tipo Categoría Recurso Descripción Monto
Financiadora
Disponible Equipo Laptop Personal -
Infraestructura Equipo Smartphone/grabadora Personal -
Vehículo Traslados Personal -
Fotocopias Material y Préstamo
500
documentación banco
Gastos trabajo
Necesarios Combustible Préstamo
de campo Traslados 2000
banco
Conexión Búsquedas y Préstamo
1000
internet comunicación banco
Materiales Papel Hojas para impresión Personal -

Total 3500

6. Bibliografía

6.1. Teórica
- Acevedo Díaz, José; et al (1996). El movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad y la
Enseñanza de las Ciencias. Huelva, España: Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía.

- Bain, K. (2007). Los que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Publicaciones de la Universidad de Valencia.
 Alumna: Garzón, María Regina
Módulo 14: Investigación en Educación
- Garcés, S. (2016). Didáctica de la Química Universitaria: Unidades didácticas en
temas torales de la Química. Ciudad de México. Facultad de química, Universidad
Nacional Autónoma de Mexico.

- Lucarelli, Elisa (2009). Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas.

Bs.As. Miño y Dávila.

- Maggio, M. (2018): Reinventar la clase en la universidad. Bs. As: Paidós.

- Meroni, Gabriela, et al. (2015). Enseñar Química en contexto. Una dimensión de la

Innovación en Educación Secundaria. Madrid, España: Universidad Autónoma de
Madrid. Montevideo, Uruguay: Universidad de la República.

- Sandoval, Marisa Julia; Et al (2013). Estrategias didácticas para la enseñanza de la

química en la educación superior. Cundinamarca, Colombia: Educación y
Educadores, vol. 16, núm. 1, enero-abril, 2013, pp. 126-138 Universidad de La
Sabana.

- Serrano González-Tejero, José Manuel, & Pons Parra, Rosa María. (2011). El
Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista electrónica
de investigación educativa.

- Steinman, Jorge (2008): Más Didáctica. Bs.As. UNSAM, Miño y Dávila.

- Steinman, Jorge (2018): Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una
Didáctica Reflexiva. Bs.As. Miño y Dávila(Cap. 3).

6.2. Metodológica
- Cifuentes Gil R. (2011). Diseño de Proyectos de Investigación Cualitativa. Buenos
Aires, Argentina. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

- La Torre A. La Investigación-Acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.

Editorial Graó. 2007 España.

- Kemmis S.; McTaggart R. Como planificar la investigación acción. España: Laertes

Editorial.

- Taylor, S. J. y Bogdan R. (1987). Introducción a métodos cualitativos de

investigación. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica S. A.

6.3. Documental
- Aldana, M. (2020). Encuesta: conociéndote para mejorar. Jujuy: Cátedra de Química
I Facultad de Ingeniería EALGSM.

- Garzón, M. R. (2018). Informe de desempeño, ciclo lectivo 2018. Jujuy: Cátedra de

Química I, Facultad de Ingeniería EALGSM.
 Alumna: Garzón, María Regina
Módulo 14: Investigación en Educación

- Garzón, M. R. (2019). Informe de desempeño, ciclo lectivo 2019. Jujuy: Cátedra de

Química I, Facultad de Ingeniería EALGSM.

- Garzón, M. R. (2020). Planificación de Química I EALGSM, ciclo lectivo 202o. Jujuy:

Cátedra de Química I, Facultad de Ingeniería EALGSM.

- Facultad de Ingeniería, UNJu (2016). Diseño curricular de Carreras de Ingeniería.

Jujuy: Facultad de Ingeniería UNJu.