Disertacion 2017 Licet de Leon

Eficacia de un Programa Universitario de Recuperación Académica Estudiantil Basado
en Competencias Cognitivas
por
Licet de León
Una Disertación Aplicada Sometida al

Abraham S. Fischler College of Education
en Cumplimiento Parcial de los Requisitos
Para el Grado de Doctor en Educación
Nova Southeastern University

2017
i
Página de Aprobación
Esta disertación aplicada fue presentada por Licet de León, bajo la dirección de las
personas que firman a continuación. Se presentó a Abraham S. Fischler College of
Education y aprobada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Doctor
en Educación en Nova Southeastern University.
Luis Ruiz, Ed,D Fecha

Presidente del Comité
Sandra Mendoza, Ed. D Fecha

Miembro del Comité
Lynne Schrum, PhD Fecha

Decana
ii
iii
Agradecimientos
iv
Resumen
Eficacia de un Programa Universitario de Recuperación Académica Estudiantil Basado

en Competencias Cognitivas. Licet De León, 2017: Disertación Aplicada de Nova
Southeastern University, Abraham S. Fischler College of Education. Palabras clave:
Academic Recovery Program, Cognitive Skills, Study Habits, Attitudes Studies, Learning
Strategies
Esta Disertación Aplicada, tiene como propósito determinar la eficacia de un programa

de recuperación académica basado en competencias cognitivas en la modificación de
hábitos y actitudes de estudios, así como el uso de estrategias de aprendizaje en
estudiantes con bajo rendimiento académico de un centro universitario de la República
Dominica. La población beneficiada por este estudio, estudiantes referidos al
departamento de orientación del centro universitario por tener un bajo índice acumulado
en su rendimiento académico. En el estudio participaron aquellos estudiantes que
mostraron la condición señalada y que de manera voluntaria accedieron a la firma de un
consentimiento informado, con previa autorización de las autoridades del centro
universitario.
La naturaleza del problema recae en las evidencias del alto número de estudiantes con
bajo índice académico que son remitidos al departamento señalado. El diseño del estudio
corresponde al tipo cuasi experimental, en virtud de que no existe manipulación de
variables. Está enmarcado dentro de los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Los
estudiantes fueron escogidos a través de un muestreo intencional con los voluntarios que
dentro de los convocados decidieron participar.
Los resultados obtenidos, indican un cambio en los hábitos sobre todo en la velocidad y
prontitud para contestar y el método de trabajo al momento de estudiar. También, un
cambio en las actitudes positivas hacia el estudio. Además, los participantes manifiestan
su satisfacción con la implementación del programa, al comprender y aplicar de
estrategias cognitivas de aprendizaje. Del estudio se derivan conclusiones, demostrando
la eficacia de un programa de recuperación académica estudiantil basado en
competencias cognitivas, en los aspectos de modificación de hábitos, actitudes de
estudios y uso de estrategias de aprendizaje, en estudiantes con bajo rendimiento
académico de un centro universitario de la República Dominicana. El programa se
considera relevante para la mejora del rendimiento académico de los estudiantes en el
sistema de educación superior.
v
Índice de Contenido
Página
Capítulo 1: Introducción......................................................................................................1
Establecimiento del Problema..................................................................................1
Problema de Investigación.......................................................................................6
Antecedentes............................................................................................................6
Justificación.............................................................................................................9
Definición de Términos.........................................................................................11
Propósito del Estudio.............................................................................................12
Capítulo 2: Revisión de Literatura.....................................................................................13

Hábitos y Actitudes de Estudio..............................................................................13
Enfoque Educativo Basado en Competencias........................................................16
Competencias Cognitivas.......................................................................................23
Estrategias de Aprendizaje en Competencias Cognitivas......................................28
Eficacia de un Programa........................................................................................29
Fundamentación Teórica de la Investigación........................................................31
Programa Basado en Competencias Cognitivas....................................................32
Preguntas de Investigación....................................................................................36
Capítulo 3: Metodología....................................................................................................38
Diseño de la Investigación.....................................................................................38
Participantes del Estudio........................................................................................38
Descripción de los Instrumentos............................................................................39
Limitaciones...........................................................................................................42
Análisis de Datos...................................................................................................42
Capítulo 4: Resultados…………………………………………………………………...44
Respuesta a la Primera Pregunta de Investigación………………………………44
Respuesta a la Segunda Pregunta de Investigación……………………………...49
Respuesta a la Tercera Pregunta de Investigación………………………………52
Respuesta a la Cuarta Pregunta de Investigación………………………………..53
Respuesta a la Quinta Pregunta de Investigación………………………………..54
Hallazgos de la Investigación de Investigación………………………………….55
Capítulo 5: Discusión…………………………………………………………………….59
Introducción……………………………………………………………………...59
Relación de los Hallazgos con la Literatura……………………………………..59
Conclusiones……………………………………………………………………..68
Limitaciones……………………………………………………………………...69
Recomendaciones………………………………………………………………..69
Referencias........................................................................................................................71
Apéndices
A Estrategias de Aprendizaje (ACRA)............................................................78
B Aprobación del Representante del Autor de la Prueba ACRA.....................91
vi
C Cuestionario de Preguntas Abiertas a Grupos Focales.................................93
D Lineamientos Generales: Programa de Recuperación Académica
Basado en Competencias Cognitivas............................................................97
E Niveles de Procesamiento en la Nueva Taxonomía de Marzano y
Kendall (2007)............................................................................................101
F Tabla 1: Pre Test Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio…….103

G Tabla 2: Postest Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio……..105
H Tabla 3: Pre-Test. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA………...107
I Tabla 4: Pos-Test. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA………..109
vii
1
Capítulo 1: Introducción
Establecimiento del Problema
La Ley 139-01 que regula la educación superior en República Dominicana en el
Art.33 plantea líneas de políticas dirigidas al cambio en el acceso al Nivel Superior. De
acuerdo a López y Mejía (2011), estas políticas establecen de manera precisa que las
instituciones de educación superior deben plantear régimen de admisiones, requisitos de
permanencia y promoción de los estudiantes de este nivel, en ese sentido esta propuesta
de investigación se sitúa en el marco de las políticas educativas del nivel superior,
reguladas por el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCyT) de la
República Dominicana. Como parte de esas políticas, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012), a solicitud del MESCyT realizó
un análisis de la educación superior dominicana. En el informe señala que una de las
principales dificultades para el acceso y permanencia en la educación superior es “la baja
calidad e ineficacia de la escuela básica y media” (p. 14). De igual manera, se establece
que los estudiantes egresan del nivel medio sin el logro de las competencias básicas
requeridas para el ingreso y permanencia exitosa en la universidad y presentan bajo
rendimiento académico.
De acuerdo al informe de la Comisión Internacional del Desarrollo Estratégico de
la República Dominicana, citado por Attali y Associés (2010), se debe replantear la
calidad de la enseñanza. Las principales debilidades reflejadas en los estudios
comparativos internacionales indican que los alumnos dominicanos muestran bajo
rendimiento en el conocimiento de la lengua española y de las matemáticas.
También Carlson (2002) afirma que un alto porcentaje de los estudiantes que
2
concluye el nivel secundario no logra entrar a la educación superior con las competencias
genéricas básicas. Al referirse al tema, Baño y Pérez, citados por Villarroel y Bruna
(2014), sostienen que las competencias genéricas son habilidades necesarias para la
adquisición y construcción eficiente de conocimiento. De igual manera, De Vries,
Arenas, Romero y Hernández (2011) expresan que ¨de los bachilleres que ingresan a las
universidades, el 50% la abandonan, en los países de América Latina y el Caribe, siendo
esta una preocupación permanente” (p. 31).
Para Hernández (2012) el acceso a la educación superior está permeado por el
contexto de la pobreza en todos los niveles educativos, la falta de orientación en el paso
de la educación media a la superior, bajo rendimiento y el abandono de esta última. No
obstante reconoce que:
Hay una toma de conciencia creciente de la gravedad del tema en el contexto

educativo dominicano por lo que el Estado y las instituciones de educación
superior han tomado medidas encaminadas a reducir el impacto de las variables
que llevan al bajo rendimiento académico y abandono en la educación superior (p.
18).
El Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCyT, 2011) al
referirse a la atrición o deserción sostiene que:
La tasa promedio de atrición aparente desde el comienzo hasta la conclusión de

una carrera es de un 50%, pudiendo variar entre 10% en una institución a 80% en
la universidad más grande del país. Esta alta tasa de deserción escolar es
ineficiente para el país e inútil para las personas implicadas (p. 14).
El planteamiento del Ministerio con respecto a la tasa promedio de atricción o
pérdida, de un 80% en la universidad estatal, es preocupante. Las consecuencias que
repercuten tanto en las personas que abandonan los estudios como al estado dominicano
que hace una inversión en los mismos, deben ser de interés para sentar precedentes en
estudios relativos a esta temática.

3
La OCDE (2012) considera que las deficiencias en la educación superior
ameritan ajustes, como: (a) reducir la atrición y permitir por consiguiente el aumento en
el número de egresados, (b) exhortan al Ministerio a modificar con más realidad la
proyección del Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018, el cual tiene expectativas
de una tasa de escolarización del 50%, a cambio de aumentar la participación durante los
próximos quince años a un máximo de 35% de la cohorte de 18 a 24 años.
Attali (2010) expresa que ¨la tasa de abandono y repitencia son muy importantes¨,
por lo que hace referencia a que la República Dominicana necesita replantearse la calidad
de la enseñanza (p. 40). El MESCyT (2011) evidencia que la ¨eficiencia de titulación
promedio en la educación superior dominicana es de 47% para las privadas y un 41%
para la pública, con tendencia decreciente¨ (p.166). De acuerdo a este referente, ¨la
deserción en el nivel terciario supera el 50% esto significa que más de la mitad de los que
ingresan a una carrera no la terminan en la entidad de origen¨ (p. 167).
La problemática presentada preocupa a toda la comunidad universitaria, sobre
todo en la universidad estatal que recibe el 50% de la población de educación superior de
la República Dominicana. En ese contexto, el plan evidencia un alto índice de repitencia,
un rezago estudiantil y el riesgo de deserción. Otro factor que afecta es la sobrepoblación
que aumenta los costos operativos de esta universidad estatal.
El Reglamento Académico también establece que la dirección de orientación
profesional debe ofrecer el programa de recuperación académica dirigido a apoyar y
asesorar esta población estudiantil en riesgo. El alto porcentaje de estudiantes en
condición académica preventiva muestra la necesidad de buscar respuestas a esta
problemática universitaria.
4
El Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014)
plantea la necesidad de “desarrollar estrategias y servicios de orientación y tutorías
dirigidas a hacer más eficientes las instituciones de educación superior y a aumentar el
número de estudiantes que egresan en el tiempo previsto” (p. 11). De igual manera
propone: (a) el desarrollo de estrategias de aprendizaje innovadoras y creativas, (b) la
ejecución de los planes de estudio, (c) los programas de las áreas del conocimiento y (d)
la evaluación sistemática y objetiva.
En ese sentido, la tasa de estudiantes en prevención académica, por bajo
rendimiento académico en la universidad estatal de la República Dominicana, refleja un
aumento significativo. De acuerdo con los informes presentados se observa que para el
año 2011 fue de un 15% y un 25% en el año 2012 según datos ofrecidos por la dirección
de Orientación Profesional. Alcántara ( 2013).
Alcántara (2013) refiere que el 47% de los estudiantes que selecciona una materia
la repite o la retira, según datos obtenidos en la oficina de planificación de la misma
universidad. Esta situación, provoca que uno de cada cinco estudiantes de nuevo ingreso
se gradúe en el tiempo previsto para concluir sus estudios. Por lo que las autoridades de
la universidad estatal donde se realizó el estudio hizo un llamado a la necesidad de
aplicar el reglamento académico estudiantil a través de la resolución 2011-06 emitida por
el Consejo Universitario el 3 de marzo del 2011.
En la Resolución 2011-06, se establece poner en ejecución el reglamento
académico estudiantil aprobado mediante la Resolución No. 2003-084 que plantea lo
siguiente: “Los índices de los dos últimos semestres cursados, con o sin interrupción, así
como el número de veces que reprueban una misma asignatura, indica la condición
5
académica de los estudiantes” (p. 1). El Reglamento plantea la condición académica de
los estudiantes y la clasifica en: condición académica normal, prevención académica,
prueba académica, baja provisional y baja definitiva tal como se cita a continuación:
Condición Académica Normal: es la condición académica de un estudiante al

finalizar un semestre con índice semestral igual o mayor de 70 puntos”
Prevención Académica: es la condición de un estudiante que, al término de
cualquier semestre, obtiene un índice entre 60 y 69 puntos. Prueba Académica: es
la condición en la cual quedan los estudiantes que, al término de un semestre,
obtuvieran un índice académico acumulado inferior a 60 puntos o mantengan dos
índices semestrales consecutivos entre 60 y 69 puntos. La Baja provisional: es la
suspensión por un semestre del estudiante que, estando en prueba académica y
habiendo cursado otro semestre, no obtuviere un índice académico acumulado de
60 puntos o más, o un índice semestral de 70 o más. Baja Definitiva: se aplicará a
estudiantes que, después de una suspensión temporal o baja provisional y cursar
un nuevo semestre académico, no obtengan un índice semestral igual o mayor 70
puntos no podrá ingresar de nuevo y se le cancelará su matrícula” (UASD, 2012,
p. 1).
Según Beltré (2011), las informaciones ofrecidas por la directora de orientación
profesional de la universidad estatal reporta para el último semestre del 2010 que
aproximadamente 15,000 estudiantes presentaron un promedio por debajo de 70 puntos
lo que indican que están en prevención académica y 2, 000 por debajo de 60 puntos.
También, un estudio realizado por Brito y Castro (2004) mediante un diseño
transaccional, sobre el Programa de Recuperación Académica del Departamento de
Orientación Profesional (DOP) de la Universidad Estatal, indica que “14,575 estudiantes
tenían índice por debajo de 65 puntos en la sede central para el semestre 2003-2” (p. 12).
Las conclusiones relativas al programa, señalan que deben ser modificados varios
aspectos entre los que citan: (a) la atención al cliente, (b) reforzar el entrenamiento que se
le da a los auxiliares de la DOP, (c) adoptar nuevas estrategias y (d) reducir la cantidad de
estudiantes por grupos.

6
De acuerdo a Brito y Castro (2004), la metodología de dicho programa de
recuperación académica mostró cambios de mejora por medio del uso de nuevas
estrategias. Por lo tanto, en esta investigación se determinó la eficacia el programa
universitario de recuperación académica estudiantil sobre las bases de competencias
cognitivas.
Problema de Investigación
Las cifras de los estudiantes referidos al departamento de orientación y psicología,
por bajo índice académico en la universidad estatal están en aumento. El programa de
recuperación que posee el departamento necesita ser mejorado, según lo expresan Brito y
Castro (2004).
El porcentaje de los estudiantes en condición académica preventiva, el rezago, la
reprobación y la deserción universitaria, son evidencias significativas para que este
programa sea mejorado. Por lo tanto esta investigación pretende determinar si es eficaz
un programa de recuperación académica basado en competencias cognitivas y si el
mismo podría contribuir al cambio de actitudes, hábitos, destrezas de aprendizajes de los
estudiantes que participan en dicho programa.
Los estudiantes beneficiados fueron referidos a la dirección de orientación
profesional de la universidad donde se realizó el estudio, los resultados son un aporte
dirigido a elevar la calidad del servicio de asesoría y apoyo que se ofrece a los estudiantes
con bajo rendimiento académico, lo que a su vez podría contribuir a la disminución de la
alta tasa de deserción, repetición y rezago estudiantil.
Antecedentes
Estrada (2010) realizó un estudio en la Escuela Superior de Comercio y

7
Administración en el Instituto Politécnico Nacional de México, en el mismo desarrolló un
programa dirigido a disminuir el rezago y la deserción estudiantil. Esa investigación
estuvo dirigida a alumnos que muestran bajo rendimiento académico. El estudio se
enfocó en un grupo de intervención mediante el programa de recuperación en ambientes
virtuales. El objetivo de dicho programa fue contribuir a la disminución de la deserción,
la reprobación y mejorar la eficiencia en la atención a estudiantes que se encuentran en
riesgo.
El programa de recuperación de Estrada (2010) estuvo conformado por estrategias
para generar cambios de actitudes, mejorar la autoestima, aplicación de técnicas y
estrategias de estudio y administración del tiempo. Los resultados de dicha investigación
sugieren el diseño e implementación de programas de asesoría académica, dirigido a
incrementar acciones para mejorar el proceso formativo y aumentar el rendimiento de los
alumnos.
Báez y Ortiz (2007) realizaron un estudio sobre retención estudiantil en
Universidad de la Sabana, dicho estudio aborda el abandono escolar como una
problemática compleja donde influyen varios factores, entre ellos el bajo rendimiento
académico. Los resultados arrojaron que uno de los factores que los estudiantes señalan
como importante en la universidad es el interés, apoyo y fomento que la institución le
ofrezca en todas las dimensiones que conforma la vida estudiantil, de ahí resaltan el
fortalecimiento en la ayuda que reciben en lo académico y social.
En este sentido, de acuerdo con Báez y Ortiz (2007) los estudiantes que
participaron en el programa de recuperación académica, manifestaron experimentar
apoyo y acompañamiento que le permitieron percibir cambios positivos en la utilización

8
del tiempo libre, distribución de horarios, aplicar estrategias de estudio, desarrollo de
competencias básicas que le facilitaron identificar sus capacidades y mejorar su
rendimiento académico.
Por otro lado Gómez (2004) realizan un estudio de las diferentes alternativas de
recuperación académica en la ESCA TEPEPAN del IPN, el mismo buscaba determinar
cuál de las opciones de recuperación académica que existen en esta institución son las
que mejores resultados proporcionan. Esta investigación señala como los estudiantes
manifiestan presentar dificultades en: la capacidad de análisis, síntesis en la manera de
estudiar, en la comprensión e interpretación de textos y en el uso de la lengua oral y
escrita, menos en la oral que en la escrita.
Otro estudio a considerar es de Matus (2012), este realizó una investigación sobre
las estrategias para el desarrollo de las habilidades cognitivas en alumnos de tercer grado
de telesecundaria en la comunidad José el Paraíso Tehuantepec Oaxaca. El investigador
resalta las habilidades cognitivas como un conjunto de operaciones mentales que facilita
el logro de un aprendizaje significativo, lo que influye en un buen rendimiento
académico.
Los resultados de los estudios revisados permiten observar la necesidad de
implementar un programa de recuperación académica basado en el desarrollo de las
competencias cognitivas en la universidad estatal. Con la implementación del mismo, se
procura presentar una alternativa de intervención que podría modificar en los estudiantes
con bajo rendimiento académico la actitud, el hábito, las habilidades y destrezas de
aprendizaje. El programa, pretende contribuir a la disminución del porcentaje de la
población estudiantil en condición académica preventiva y en riesgo de deserción en la

9
universidad estatal de República Dominicana.
Justificación
En la revisión preliminar de las fuentes relacionadas con el tema se observa que
en la República Dominicana hay una ausencia de estudios enfocados en el desarrollo de
las competencias cognitivas como uno de los factores de alta incidencia en el rendimiento
y el logro académico. Vincular la relación que puede existir entre las competencias
cognitivas que muestran los estudiantes y el rendimiento académico, pudiera constituir un
valioso aporte al programa de recuperación académica dirigido por el Departamento de
Orientación y Psicología de la universidad donde se realizará este estudio.
Matus (2012) realizó una investigación sobre las estrategias para el desarrollo de
las habilidades cognitivas en alumnos de tercer grado de telesecundaria en la comunidad
José el Paraíso Tehuantepec Oaxaca. El estudio destaca las habilidades cognitivas como
un conjunto de operaciones mentales que facilita el logro del aprendizaje significativo.
De acuerdo con Abarca y Sánchez, citados por Contreras, Caballero, Palacio y
Pérez (2008), los estudiantes han manifestado que “un obstáculo clave en el bajo
rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo” (p. 114). En este
sentido, manifiestan que carecen de herramientas para aprender, competencias para
pensar, comprender, manejar, organizar y buscar información.
Ritchhart y Perkins (citados por Sanz de Acedo, 2010) establecen que la
“enseñanza de competencias cognitivas constituyen un gran desafío en el nivel superior”
(p. 32). Consideran que una intervención basada en un enfoque de competencias
evidencia un cambio significativo en el pensamiento de los estudiantes y sus resultados
perduran más allá del tiempo de instrucción y se ha demostrado que el estudiante puede
10
utilizarlo y aplicarlo en diferentes actividades y quehaceres de su contexto personal,
académico y laboral.
La educación basada en competencia es un enfoque que forma al estudiante para
que éste asuma de manera responsable y activa la elaboración de su proyecto de vida
personal, social y sobre todo profesional. Las competencias están relacionadas a
componentes cognitivos, culturales, actitudinales y conductuales que enfocan la
aplicación de conocimientos y procedimientos (Sanz de Acedo, 2010).
Navarro (2003) realizó un estudio sobre el rendimiento académico, basado en el
concepto, investigación y desarrollo, en el mismo sostiene que esta línea de investigación
muestra una gran riqueza dada a la complejidad del tema. Considera diferentes
perspectivas teóricas metodológicas. Conceptualiza el rendimiento académico como “un
constructo que puede estudiarse desde una metodología cuantitativa como cualitativa” (p.
12). El mismo autor, refiere que el bajo rendimiento académico es una problemática
compleja donde intervienen varios factores de origen variados donde se pueden
identificar: variables explicativas, que están asociadas a las condiciones
socioeconómicas, psicológicas, familiares, personales y condiciones académicas previas.
Así como la oferta académica, programas de apoyo y seguimiento que ofrece la
Universidad para garantizar el bienestar estudiantil y estrategias pedagógicas.
Con el programa de recuperación académica basado en las competencias
cognitivas como una posible alternativa de solución al problema planteado, se podría
beneficiar los estudiantes en prevención académica al desarrollar habilidades cognitivas,
reconocimiento de sus estilos cognitivos y cambio de actitud frente a su aprendizaje. De
igual manera, los orientadores de todos los centros regionales podrían utilizarlo como
11
referencia y apoyo en la intervención para tratar de reducir la población estudiantil con
bajo rendimiento académico.
Definición de Términos
Actitudes de Estudios. Son estados emocionales que varían de acuerdo a la
maduración y las experiencias de aprendizaje del individuo” (Cruz, 2011).
Competencia. “La competencia involucra un conocimiento teórico, una
estructura cognitiva, un conocimiento de acción y una destreza de aplicación” (Sanz de
Acedo, 2010, p. 16).
Competencias Cognitivas. Son los conocimientos, habilidades, capacidades y
convicciones relacionados con el procesamiento de información, mediante los cuales las
personas comprenden y producen significados. Se incluyen como indicadores, la
comprensión y producción de significados, la aplicación de estrategias para obtener,
evaluar y aplicar la información y otros (Roméu, 2007).
Eficacia. “Implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos
de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación” (Blanco,
2008, p. 14).
Educación Superior. Es el nivel de enseñanza al cual pueden optar los alumnos
que han egresado de la enseñanza media o secundaria. De acuerdo a la Ley 139-01 de la
República Dominicana este nivel lo integran las Universidades, los Institutos Técnicos de
Estudios Superiores y los Institutos Especializados de Estudios Superiores (MESCyT,
2001).
Hábitos de Estudios. Los hábitos de estudio tienen implicancia en el
rendimiento académico y esto influye en cómo se enfrenta el reto de asumir las

12
responsabilidades de ser universitario (Torres, Tolosa, Urea & Monsalve, 2009).
Rendimiento Académico. Es un “constructo susceptible de adoptar valores
cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia
y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados
por el alumno en el proceso enseñanza aprendizaje” (Navarro, 2003, p. 3).
Propósito del Estudio
El propósito de este estudio consistió en determinar la eficacia de un programa de
recuperación académica estudiantil basado en competencias cognitivas, en los aspectos
de modificación de hábitos, actitudes de estudios y uso de estrategias de aprendizaje, en
Dominicana. Para el logro de este propósito se procederá al diseño de un programa
basado en la taxonomía de Marzano y Kendall y luego se harán las siguientes acciones:
1. Seleccionar a los estudiantes matriculados en el centro universitario que hayan
sido referidos al departamento de orientación y psicología por bajo índice académico
acumulado estando en condición de prevención y prueba académica.
2. Aplicar un programa de recuperación académica basado en competencias
cognitivas.
3. Evaluar los hábitos y actitudes y el uso de estrategia de aprendizaje con la
escala ACRA, antes y después del programa de intervención.
4. Estimular el uso de las estrategias utilizadas en el programa para que los
estudiantes de la investigación logren mejores resultados en sus estudios universitarios.

13
Capítulo 2: Revisión de Literatura
Hábitos y Actitudes de Estudio
Los fundamentos teóricos que sustentan los hábitos de estudio están enmarcados
dentro del enfoque cognitivo, que centra su atención en el cómo perciben, interpretan,
almacenan y recuerdan la información los sujetos. Para Vinent (2006) deben ser
entendidos como la continua repetición de un acto, que hace posible lograr resultados
positivos en el aprendizaje y donde intervienen factores como el interés y la motivación
interna del estudiante que aprende y que se manifiestan por el hecho, en primer lugar de
que los estudiantes hagan mal uso de ellos y en segundo lugar, que carezcan de los
mismos.
En otro orden, Wrenn citado en (Cruz, 2011) dice que “los hábitos de estudio
constituyen la disposición adquirida por el ejercicio constante de los individuos para
aplicar acciones que le permiten leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el tiempo y
trabajar de manera efectiva” (p. 3). Vigo Quiñones (2008) considera que un hábito, es un
modo especial de proceder o conducirse, adquirido por repetición de actos semejantes u
originados por tendencias instintivas. Por lo tanto, querer estudiar alcanza eficiencia
cuando se convierte en una tendencia estable, o sea en un hábito.
En relación a las actitudes en el estudio, estas son estados emocionales que varían
de acuerdo a la maduración y las experiencias de aprendizaje del individuo, son la
disposición de ánimo manifestada exteriormente, además de que expresan la forma en
que se comunica el estado de ánimo a las demás personas. De igual manera, Meenes
(2005) sostiene que dos de los principales factores que permiten explicar el logro
académico alcanzado por un estudiante son el método de estudio y las actitudes para
14
estudiar. Respecto a las actitudes menciona que si el estudiante muestra actitudes
positivas o adecuadas generalmente concentrará la atención en los aspectos estimulantes
y satisfactorios de la actividad académica, en el querer estudiar, en tener motivaciones
serias que mantengan el esfuerzo, así como voluntad de estudiar y concentración en las
tareas; en cambio si la actitud del estudiante es negativa o inadecuada, sólo se
concentrará en los aspectos desagradables como los materiales de estudio, el docente que
imparte la materia, los compañeros de clase, el horario, entre otros; lo cual repercutirá en
su aprovechamiento escolar
Torres et al. (2009) realizaron un estudio cuyo objetivo consistió en presentar los
resultados de la prueba Inventario de Hábitos de Estudio (IHE) administrada a estudiantes
de la asignatura Toma de Decisiones IV, del Programa de Fisioterapia de la Universidad
del Rosario. En el mismo, fueron indagados los hábitos de estudio y las condiciones que
influyen en la forma como los estudiantes de la asignatura asumen su actividad
universitaria. El instrumento utilizado fue el Inventario de Hábitos de Estudio (IHE),
descrito por Pozar, el cual permite conocer la manera como el alumno involucra en su
estudio los materiales, el ambiente y la planeación de las actividades que realiza en su rol
universitario. La muestra estuvo constituida por 46 de los 54 estudiantes inscritos en la
asignatura, correspondiente al 85% de la población total.
Los resultados del estudio de Torres et al. (2009) indican que el 33% de los
estudiantes encuentra que los factores ambientales de estudio no son satisfactorios para el
proceso de aprendizaje, el 41% manifiesta que la planificación del estudio es insuficiente.
También evidencian que el 61% de los estudiantes valora la utilización de materiales
como un factor positivo, el 93% evalúa positivamente la asimilación de contenidos, lo

15
cual valida la necesidad de confrontar el sentido y significado que tiene para estudiantes y
profesores la asimilación de contenidos, por cuanto el estudio muestra que es inversa al
desempeño académico. Los autores concluyeron que se hace necesario implementar
estrategias que fortalezcan los hábitos en los estudiantes considerando las condiciones
particulares de cada grupo de estudiantes, a fin de conseguir el éxito académico y de
formación personal.
Otra investigación es la realizada por Chaparro y Edison (2011), en la misma se
hizo una exploración sobre los comportamientos más notorios que se observan al
establecer el grado de asociación entre los variables hábitos de estudio, rendimiento
académico y espiritualidad de los alumnos internos con el de los alumnos externos de la
Universidad Peruana Unión sede Tarapoto. Para la investigación fue seleccionada una
muestra de 152 alumnos universitarios de cinco diferentes carreras, a los cuales se les
aplicaron dos cuestionarios uno para obtener información sobre la espiritualidad de los
alumnos y otro para conocer los hábitos de estudio del alumno. Los resultados reflejan
que no existe una dimensionalidad de correlación entre las variables estudiadas, sin
embargo se encontraron diferencias significativas a favor de los alumnos internos a ser
comparados con los alumnos externos en las mismas variables.
También Cruz (2011), mediante un diseño de investigación descriptivo,
correlacionar, determinó la relación que existe entre hábitos de estudio, actitudes y
autoestima con el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Enfermería
de la Universidad Veracruzana. De una población constituida por 377 estudiantes
inscritos durante el período Febrero - Julio, 2010, fue seleccionada una muestra de 79
estudiantes a quienes se aplicó el “Inventario de Hábitos de Estudio de Wrenn” (1998) y

16
el “Inventario de Autoestima de Coopersmith” (1997). El rendimiento académico de los
participantes del estudio fue identificado a través de los promedios ponderados logrados
en el semestre anterior inmediato.
Dentro de los resultados de la investigación de Cruz (2011) se destaca que el 83%
de los estudiantes posee hábitos de estudio adecuados. En cuanto a las actitudes, se
detectó que en el 68% de los estudiantes son inadecuadas. Con relación al nivel de
autoestima se reveló que el 97% de los estudiantes posee un nivel alto o medio y el 3% de
los participantes presentó un nivel bajo de autoestima. Se observó que el nivel de
rendimiento académico fue excelente o bueno en el 65% de los estudiantes; regular en el
20% y bajo en el 14%. No obstante, otro estudio realizado por Vigo Quiñones (2008), al
realizar el análisis de los datos recabados en su investigación sobre los hábitos de estudio
infiere que existe la influencia de ellos en el rendimiento académico de los estudiantes del
Instituto Superior Tecnológico Huando (Perú).
Enfoque Educativo Basado en Competencias
Moreno (2010) desde una perspectiva crítica, aborda el curriculum por
competencias en el contexto de la educación superior mexicana. Consideran que aunque
es prematuro para hacer un balance acerca de los resultados, es previsible que tanto afán
de cambio no logre una verdadera reforma de la enseñanza universitaria, a juzgar por la
confusión que existe entre el profesorado acerca del significado de las competencias y
cómo desarrollarlas en los alumnos.
Según Eraut, citado por Moreno (2010), a finales del siglo pasado surgieron
nuevos factores que incidieron en el empleo del discurso sobre las competencias: (a) la
emergencia de un fuerte movimiento en los países anglosajones para acreditar

17
aprendizajes previos o aprendizajes adquiridos fuera de las instituciones de educación
superior, (b) la aparición del movimiento para la responsabilizarse del aprendizaje y la
eficiencia de las universidades y (c) la expansión de los enfoques sobre competencias en
la formación.
Según Gimeno (2008), algunos niveles epistemológicos a considerar para
constituir una pedagogía fundamentada de las competencias son los siguientes:
1. La competencia es algo que pertenece al sujeto, es decir, tiene una identidad. Es
un rasgo supuesto que representa un estado de habilidad potencial, algo que se logra, no
es innato.
2. Para comprender qué significa se le da un nombre y se le supone una estructura.
Se crea un modelo conceptual, una representación que tiene dimensiones, características,
grados de complejidad, niveles de desarrollo, conexión entre competencias.
3. Si es algo adquirido y aprendido, la competencia es la consecuencia de haber
tenido determinadas experiencias, haberse desenvuelto en unos determinados medios,
haber tenido algunos estímulos, además de disponer de ciertas cualidades personales.
Decir qué son las competencias es un problema de crear un modelo formal, saber cómo se
generan es más complicado; requiere desarrollar programas de investigación para
comprenderlas mejor. Cuanto más compleja sea la competencia, más difícil resultará
disponer de una explicación. El conocimiento disponible acerca de cómo se generan las
competencias aún es muy deficiente.
4. Saber algo sobre un proceso (el qué), no significa poder generarlo y realizarlo
(saber cómo). Comprender y explicar la génesis y evolución de un fenómeno
(conocimiento del por qué) tampoco es lo mismo que saber producirlo. No es suficiente
para hacerlo si sólo tenemos la explicación. Profundizar en este saber producir

18
competencia en los sujetos requiere mucha investigación ligada a programas de
innovación en los que poder experimentar.
Para tener un buen conocimiento del proceso que siguen los alumnos, es esencial
que los métodos de enseñanza tengan un enfoque abierto que ofrezca información
continua de cómo están siendo competentes, ya que en una metodología cerrada, donde
los alumnos dan respuestas únicamente al final de un bloque temático, es imposible tener
información de los procesos de aprendizaje que están siguiendo. Es preciso una
enseñanza en la que los alumnos puedan producir y comunicar mensajes de forma
constante, de suerte que el docente, a partir de este conocimiento, pueda ofrecerles
oportunamente los apoyos que requieren para mejorar su nivel de competencia (Zabala &
Arnau, 2008).
Díaz Barriga (2006) dice que un elemento que caracteriza y distingue a las
reformas educativas es el de la "innovación", tema que si bien significa un reto, su
ejecución, la mayoría de las veces, va acompañada de una compulsividad que impide su
consolidación y revisión conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base:
¿realmente el enfoque de competencias representa una innovación, o sólo una apariencia
de cambio? La idea es llegar a una articulación conceptual del término que permita
caracterizar los elementos que definen a las competencias en educación y, desde un
sentido más pedagógico, ubicar su posible aplicación en el campo curricular.
Desde la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden
clasificar por la temporalidad en su proceso de formación. Para este autor existe una
etapa básica en la formación en competencias, una inicial y otra avanzada. Para este
autor, la etapa básica corresponde a la formación de las competencias profesionales en el
trayecto del plan de estudios, en el proceso de formación.

19
De acuerdo con Moreno (2010), desde esta perspectiva un plan de estudios debe
no sólo establecer los contenidos básicos que el estudiante debe dominar ni dejar como
un problema para el egresado la integración de las mismas una vez que haya concluido
sus estudios. Las competencias básicas forman parte de la formación profesional y en el
plan de estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales
que son objeto de formación, como los mecanismos que se promoverán en el trayecto
curricular con la finalidad de establecer con claridad no sólo la elección de lo que se debe
formar, sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurriría la formación.
Díaz Barriga (2006) por su parte, expone que las etapas inicial y avanzada de las
competencias responden a la vida profesional; en estricto sentido se podrían estudiar
mediante diversos estudios sobre el desempeño de los egresados en el mercado
ocupacional. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros
cinco años de ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida
profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su
desempeño. Por el contrario, es de esperarse que después de los primeros cinco años de
ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita
desempeñarse con eficiencia en el mundo del trabajo.
Entre sus principales aportaciones del enfoque por competencias, se encuentra el
volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cuál es la finalidad de
lo que se enseña: llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los
esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia
de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones
cotidianas. Sin lugar a dudas que éste es el centro del debate de los paradigmas en el
campo de la didáctica en los últimos cien años, un debate que nos permite vislumbrar lo
20
difícil que es para un sistema educativo, para un sistema de enseñanza docente y
seguramente para un sistema de exanimación, particularmente exacerbado en la era de los
exámenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la educación para desarrollar
una visión atenta a la sociedad de la información, acorde con las exigencias de resolver
situaciones problemáticas (Díaz Barriga, 2006).
González-Bernal (2007) presentó la segunda parte del informe de investigación en
currículum basado en competencias: una experiencia en educación universitaria. A través
de la investigación realizada se pretendía evaluar la implementación de la reforma
curricular de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Sabana, analizando
diferentes variables en el área de comunicación pública. El trabajo se enmarca dentro del
diseño conocido como investigación evaluativa, y el enfoque aplicado es el modelo de
enfoque dominante, en donde se privilegió el corte cualitativo y de tipo descriptivo. En
esta parte del informe se muestra el análisis de resultados, las conclusiones y las
recomendaciones. El análisis se hace retomando las respuestas que cada uno de los
públicos consultados dio, al ser indagado sobre las variables incluidas en el estudio. De
igual manera, se hace un análisis documental, a través de un sistema de matrices, y,
finalmente, se hace un cruce de la información, utilizando una tabla de triple entrada, que
permite desplegar los resultados de cada una de las fuentes. La interpretación de
resultados, las conclusiones y las recomendaciones se formulan a la a luz del marco
teórico que sustenta la investigación.
Serrano y Tormo (2000) hicieron una revisión de los programas de desarrollo
cognitivo que proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte y Carlos
Yuste, por otra, llegar a conocer el trabajo de R. Feuerstein y su teoría sobre la

21
Modificabilidad Cognitiva Estructural. De acuerdo con Serrano y Tormo, Feuerstein llega
a conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo, con el fin de
mejorarlos en personas desprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares mediante
el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental).
Dentro de los principales programas analizados por Serrano y Tormo (2000) se
encuentran los programas sobre operaciones cognitivas de Nickerson, Perkins y Smith del
año 1987. Los mismos se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades
cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se
creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones
primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas.
Villegas y Lahera (2011) realizaron una caracterización de desarrollo cognitivo en
estudiantes de medicina venezolanos en la Misión Barrio Adentro. Los autores sostienen
que la implementación de un programa novedoso de formación de médicos constituye un
reto para cualquier sistema educacional.
En Venezuela existe una deuda social en el campo de la salud, por lo que se
requiere de una formación masiva de médicos con calidad (Villegas & Lahera, 2011). En
este sentido se desarrolló un programa de formación en el 2004 que se encuentra en
constante perfeccionamiento. Los métodos utilizados para evaluar el programa
consistieron en la recolección de la información, la cual se realizó mediante cuestionario
para los estudiantes y una entrevista a los informantes clave, ambos instrumentos
elaborados por el autor, el método de procesamiento fue manual y los resultados
expresados en textos tablas y gráficos según correspondió.
Los resultados del estudio de Villegas y Lahera (2011) indican que el 75% de los
estudiantes buscan información para resolver las tareas docentes, mientras que solo
22
53.3% plantearon haberlas resuelto. El método de contrastación de ideas más empleado
fue la consulta a profesores con 75.0%. No colegia la información obtenida el 13% de los
estudiantes. Las conclusiones arribadas permiten observar que la gran mayoría de los
estudiantes no han alcanzado un desarrollo cognitivo acorde a las exigencias, en cuanto a
conocimientos y habilidades, que demanda el método problémico utilizado en las ciencias
básicas.
Carbonero, Román y Ferrer (2013) se propusieron desarrollar un programa para
enseñar estrategias cognitivas de aprendizaje para optimizar los procesos cognitivos de
los estudiantes es un medio importante para -simultáneamente- optimizar el rendimiento
de los alumnos y mejorar las habilidades docentes del profesorado. Dentro de ese marco
teórico, se diseñó y validó un programa -curricularmente integrado- para "aprender
estratégicamente" en el que se utilizan estrategias de organización, elaboración y
ampliación. Su validación se llevó a cabo con 189 alumnos universitarios, distribuyendo
los estudiantes en el grupo experimental de 96 y un grupo control de 93.
Carbonero et al. (2013) utilizaron un diseño cuasi-experimental de dos grupos con
pretest, intervención y postest. La intervención duró tres meses (doce sesiones de dos
horas) procedimiento: presentación inicial, modelado, práctica guiada e independiente y
retroalimentación. Los contenidos trabajados eran de la asignatura de Psicología
Evolutiva.
El programa implementado por Carbonero et al. (2013) produjo efectos
significativos (grupo experimental-Programa aprender estratégicamente Vs. grupo
control-enseñanza convencional) en estrategias de elaboración, estrategias de ampliación
y rendimiento específico en los temas trabajados en el trimestre. El programa validado

23
-una aportación al campo de la psicología de la instrucción- es aplicable en las clases de
educación superior para ayudar a los estudiantes a aprender simultáneamente estrategias
y contenidos; y a los profesores universitarios a hacer innovación educativa.
Competencias Cognitivas
Aplicar un programa basado en competencias cognitivas para la recuperación
académica obliga a revisar los fundamentos teóricos de la psicología cognitiva. La
psicología cognitiva estudia los procesos psicológicos superiores, “explicando la
conducta humana desde el supuesto de que el ser humano no es un receptor pasivo de
información, sino que este además la interpreta, la construye y la transforma” (Uribe,
Moncada, Higuita, Álvarez & Medina, 2005, p. 62).
De esta manera, se ha considerado identificar las competencias cognitivas que
usan los estudiantes universitarios para mejorar situaciones de aprendizaje por medio de
una intervención que utiliza estrategias de apoyo que optimizan el funcionamiento
cognitivo. Sanz de Acedo (2010) sostiene que “las competencias cognitivas son las que se
relacionan con el sistema intelectual y permiten adquirir, codificar, recuperar
información, analizar, sintetizar, tomar decisiones, buscar y gestionar información” (p.
21).
El sistema cognitivo humano se compone de una serie de procesos que funcionan
a diferentes niveles, unos son llamados procesos sensoriales, perceptivos y atencionales
que actúan a un bajo nivel. Existen otros procesos que funcionan en un segundo nivel
intermedio, como el aprendizaje, memoria y la comunicación oral y escrita. Por último,
un nivel alto compuesto por los más abstractos entre los que se pueden citar: “(a) el
razonamiento, (b) la creatividad, (c) la toma de decisiones y (d) la solución de
problemas” (Sanz de Acedo, 2010, p. 23).

24
Estas competencias cognitivas son demandadas y valoradas tanto en el sistema
educativo como en el mundo laboral. De ahí el compromiso y responsabilidad que tienen
las universidades de desarrollarlas y formar los profesionales competentes que requiere la
compleja y demandante sociedad de hoy (Sanz de Acedo, 2010).
“Es importante resaltar que el proceso cognitivo se define como la actividad
cerebral responsable de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar y utilizar
representación mental” (Zamora, Rubilar & Ramos, 2004, p. 2). Estos autores clasifican
las competencias cognitivas en varios grupos integrados por competencias básicas, entre
las que se citan:
1. Competencia para interpretar la información (pensamiento comprensivo) que
implica habilidades para: comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar, investigar y
extraer conclusiones.
2. Competencias para evaluar la información (pensamiento crítico) cuyas
habilidades son: investigar fuentes, interpretar causas, predecir efectos, razonar analogías
y deducciones.
3. Competencias para generar nueva información (pensamiento creativo)
comprende las siguientes habilidades: elaborar ideas, establecer relaciones, producir
imágenes y crear metáfora.
4. Competencias para tomar decisiones relevantes implica habilidades de:
considerar varias opciones, predecir consecuencias y elegir la mejor alternativa.
5. Competencias para solucionar problemas que contienen las siguientes
habilidades: considerar alternativas, predecir efectos, elegir, verificar y evaluar.
6. Competencias para conseguir un funcionamiento eficiente (recursos cognitivos)
habilidades que implica conocimiento del propio pensamiento, la regulación de la

25
conducta, el aprendizaje y la transferencia de los logros adquiridos.
Otro elemento a considerar es el aspecto integral de las competencias cognitivas
ya que estas también son básicas para las competencias socio-afectivas y tecnológicas
(Sanz de Acedo, 2010). De igual manera Jiménez (2012) sostiene “que las competencias
cognitivas tienen que ver con el desarrollo de las habilidades del pensamiento, en la que
los procesos mentales que allí ocurren hacen posible el conocimiento y el pensamiento”
(p. 2).
Ovalle (2003) realizó un estudio con un grupo de estudiantes de la carrera de
diseño de arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. Este estudio
tuvo como propósito “identificar las dificultades que presentaban estos estudiantes al
ejecutar sus tareas en la generación de conceptos y en la decisión de acciones necesarias
para realizar sus proyectos de diseño” (p. 52). El estudio se fundamentó en aplicaciones
pedagógicas basadas en el constructivismo, enfocando estrategias donde los estudiantes
desarrollan sus conocimientos, habilidades de pensamiento y razonamiento. Para el
estudio se realizaron preguntas que exigían y provocaban la construcción y comprensión
del pensamiento sobre su propio aprendizaje.
Del mismo modo Ovalle (2003), manifiesta la dificultad de encontrar bibliografía
sobre estudios y prácticas afines con el constructivismo en el diseño industrial, por eso
considera su estudio como una innovación pedagógica. Este es un estudio cualitativo en
el que se observaron y analizaron eventos que manifestaron incidencias positivas y
negativas de las prácticas introducidas y observadas en el proceso de aprendizaje. Se
utilizó la observación participativa y la entrevista a profundidad. Los resultados que
reportó este estudio reflejan que todos los estudiantes pudieron reconocer y demostrar
grandes aprendizajes sobre procesos de diseñar, debido a la experimentación y el

26
contacto con los usuarios. Ovalle sostiene que esta investigación aporta una amplia
evidencia de la efectividad del cambio del paradigma de enseñanza tradicional del diseño,
al propiciar autonomía en el aprendizaje del alumno y hacer significativas las actividades
de interacción social, indagación y experimentación dentro del proceso de diseñar.
Un aporte interesante fue el realizado por el Departamento de Investigación de la
Unidad Estratégica de Mercados del Grupo de la Fundación Santa María (2010). Esta
investigación resaltó la forma en que la web 2.0 favorece la adquisición y desarrollo de
las competencias de aprender a pensar. Destaca la importancia de aprender a pensar como
competencia cognitiva; en el marco de la investigación, este componente tecnológico
tiene un valor trascendente, ya que la población joven a la que está dirigido el estudio es
del nivel universitario y generalmente estos pasan la mayor parte de su tiempo
conectados.
Otro estudio sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas es el realizado por
Zamora et al. (2004) con alumnos y alumnas del primer año de pedagogía en la
enseñanza Media de la Universidad del Bio-Bio. Este estudio plantea como propósito
“conocer las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan en situaciones de
aprendizaje los estudiantes del primer año de las carreras de pedagogía” (p. 52). Este
estudio está enmarcado en las ciencias cognitivas en educación.
Los resultados de este estudio de Zamora et al. (2004) revelan que los alumnos
están abandonando paulatinamente la memorización del contenido y se están
familiarizando con estrategias que desarrollan el pensamiento y la creatividad. Este
estudio reveló el alto porcentaje de alumnos y alumnas que manejan estrategias
metacognitivas presentando un mejor desarrollo cognitivo. Las estrategias cognitivas que

27
se manejaron en este estudio fueron de adquisición de la información, recuperación de la
información y apoyo al procesamiento de la información, esta referencia es de vital
importancia para la presente investigación.
Serrano y Torno (2000) realizaron un artículo sobre la teoría de la modificabilidad
cognitiva estructural de R. Feuerstein, en el mismo revisaron el programa de desarrollo
cognitivo. Programa de enriquecimiento instrumental (PEI), de acuerdo a estos autores el
mismo desarrolla el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo,
mejorando en las personas privadas culturales el bajo rendimiento académico.
De igual manera, Benítez y García (2011) implementaron un modelo educativo
que identifica y analiza las habilidades cognitivas que el alumno desarrolla cuando ha
tenido la vivencia de observar, identificar, interpretar y explorar un problema real. A
través de un proyecto como herramienta para fortalecer las habilidades cognitivas
realizaron este estudio en el instituto nacional de México. En un proyecto de modelo de
aula con los alumnos de tercer semestre se elaboró un proyecto denominado robot
luchador. Para analizar los resultados se llevó a cabo un estudio de caso que permitió
recoger el progreso del grupo.
Las conclusiones del estudio de Benítez y García (2011) afirman que la educación
en el nivel superior debe ser dirigida al aprendizaje del futuro profesional en base al
desarrollo de habilidades que integren todas las gamas de conocimientos; proporcionando
al alumno la oportunidad de realizar prácticas que integren los conceptos teóricos
profesionales en el contexto que le rodea. Se resalta que el proyecto de aula es una
metodología que permite fortalecer las habilidades cognitivas: interpretar, analizar,
sintetizar, deducir y razonar ya que proporciona la oportunidad de que el estudiante

28
discuta un problema real y realice las exploraciones, reconocimientos, conjeturas y
argumentaciones. Fue notorio el número de estudiantes que mejoraron la adquisición de
habilidades comunicativas con este proyecto.
En investigaciones realizadas por Abarca y Sánchez, citados por Contreras et al.
(2008), se encontró que:
Los estudiantes manifestaron que el principal obstáculo de su rendimiento

académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo; describen que sus
dificultades básicas son: No saber estudiar y no saber aprender. En las habilidades
de aprendizaje se identifican las competencias para pensar y comprender (p. 3).
Estrategias de Aprendizaje en Competencias Cognitivas
Valdivieso, Marugan y Reoyo (2011) plantean la necesidad de promover en los
estudiantes competencias que faciliten el aprendizaje activo, autónomo y auto-regulado.
Sostienen que a través de la reestructuración cognitiva del aprendizaje el estudiante
construye su propio conocimiento sirviéndose de estas estrategias. Los autores resaltan
que los estudiantes universitarios sean entrenados en el uso de estrategias de aprendizaje.
Los aportes desde el enfoque de la Psicología cognitiva han realizado estudios sobre
cómo influyen las operaciones cognitivas en el proceso de aprendizaje. La aplicación de
estrategias cognitivas en el Nivel Universitario es un factor importante valorado en la
explicación en estudios relacionados con el rendimiento académico (Marugan, Martínez
& Román, 2012).
En el enfoque de la Psicología Cognitiva es altamente considerado en el estudio
de estrategias de aprendizaje. Catalina, citada por Marugan et al. (2012), ha elaborado
programas de entrenamiento y afirma que estos se pueden utilizar para mejorar el
funcionamiento de procesos cognitivos. De igual manera, Beltrán (citado por Valdivieso
et al., 2011) sostiene que las estrategias de aprendizaje son consideradas como uno de los
29
factores psicológicos de alta relevancia en los estudios realizados. Afirman estos autores
que las estrategias de aprendizajes como secuencias de operaciones mentales, activadas y
dirigidas por el alumno para facilitar y desarrollar sus propios procesos de aprendizaje.
Por esta razón, el objetivo debe ser comprender, aprender y recordar aquella información
novedosa. Las estrategias de aprendizaje están constituidas por todas las actividades y
operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendizaje durante todo su proceso y
tiene como objetivo influir en el proceso de codificación de la información. Las
estrategias de aprendizaje facilitan el proceso de seleccionar, adquirir, retener, organizar e
integrar nuevos conocimientos por medio del uso de habilidades de selección,
elaboración y autodirección.
Las estrategias de aprendizaje en planteamientos de Marugan et al. (2011)
consideran que son “actos intencionales, coordinados y conceptualizados consistentes en
aplicar unos métodos o procedimientos que hagan puente entre una información y el
sistema cognitivo del sujeto con el propósito de conseguir un objetivo de aprendizaje” (p.
115). Para Ramírez, Pérez y Tapia (2014) el estudiante debe de alcanzar los aprendizajes
y deben ser planteados en término de competencias, con verbos que impliquen acciones
concretas.
Eficacia de un Programa
Las conceptualizaciones de eficacia, se observan desde la óptica de la
administración de los procesos dentro del área del desarrollo organizacional. Tratando de
conectar algunas de las conceptualizaciones de eficacia con la temática de investigación
se escogieron las relativas a que la “eficacia es hacer lo correcto, alcanzar la meta”
(Robbins & De Cenzo, 2009, p. 4). Sin embargo, Mazuela (2014) señala que la eficacia
30
es el “grado de consecución de los objetivos” (p. 74). También Bouza (2000) afirma que
la eficacia es un punto de referencia para lograr algo que se ha demostrado que es
posible.
De acuerdo con Pérez, Fernández, Fernández y Amigo (2003), la eficacia hace
referencia a la capacidad que tiene un tratamiento de producir cambios psicológicos en la
dirección esperada que sean claramente superiores a los de la no intervención y a los de
otros tratamientos estándar disponibles. También Sánchez, Rivas y Trianes (2006),
consideran que la eficacia de un programa de intervención para la mejora del clima
escolar es la oportunidad de mejorar las relaciones interpersonales y clima social del
centro.
Valle, Rodríguez, Cabanach, Núñez, González y Rosario (2007) en su estudio,
analiza la eficacia de un proyecto de promoción de procesos y estrategias de aprendizaje
en la Universidad. El programa estuvo orientado para dotar a los alumnos universitarios
de un conjunto de estrategias (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) que les permitan
abordar sus procesos de aprendizaje de una forma más competente y autónoma.
Los resultados del estudio de Valle et al. (2007) sugieren que los estudiantes que
participan en el programa de capacitación mejoran significativamente en cuanto al
dominio de conocimiento declarativo respecto de las estrategias de aprendizaje. De igual
manera, disminuye el uso de un enfoque de estudio superficial y mejoran también en
cuanto a la aplicación de estas habilidades a tareas novedosas (transferencia).
Merchan, Bermejo y González (2014) trataron de demostrar los efectos positivos
de la implementación de un programa para desarrollar la competencia emocional en
alumnos de primer curso de educación primaria. Los resultados del programa de Merchan
31
et al. (2014) fueron eficientes para incrementar la inteligencia emocional de los alumnos
que componen el grupo experimental.
Fundamentación Teórica de la Investigación
El marco teórico de esta investigación se fundamenta en las conceptualizaciones
de la competencia y las posturas que exponen estudiosos de las competencias cognitivas,
tomando en cuenta los aportes de la psicología cognitiva en el ámbito educativo. Al
clasificar las competencias, Zubiría (citada por Ruiz, 2011) dice que existen tres tipos: (a)
competencias cognoscitivas, (b) afectivas y (c) prácticas. Las competencias básicas son
“aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitan para subsistir y
actuar con éxito en la vida” (Montenegro, en Ruiz, 2011, p. 80). Se refiere a una
formación integral y abarcar dimensiones en lo biológico, lo intelectual, lo socio afectivo
y lo intergracional.
Gatti, en Ruiz (2010), plantea que el procesamiento de la información como la
principal actividad a tomar en cuenta en las actuaciones cognitivas pero varios autores
incluyen todo lo relacionado a “pensar, gestionar, proponer, actuar de manera autónoma,
eficiente, productiva y eficiente” (p. 88). El desarrollo de competencias cognitivas
requiere de un de ambiente que estimule el aprendizaje de estrategias metodológicas,
dichos ambientes garantizan que la actividad cognitiva propicie el desarrollo de
competencias cognitivas básicas las cuales abarca capacidad de razonamiento auto
aprendizaje pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad meta cognición. La
psicología cognitiva ha logrado aportes significativos al estudio de las competencias y ha
identificado las competencias cognitivas como “aquellos procesos mediantes los cuales se
procesas la información acorde con la demanda del entorno poniendo en acción el tema
32
cognitivo, técnicas y estrategias lo cual permite al ser humano conocer, percibir, explicar,
comprender e interpretar la realidad” (Tobón, 2010, p. 70).
Las competencias cognitivas son objeto de cambio, la enseñanza y estimulo de
dichas competencias provocan cambios en la persona de cómo se adquiere, almacena,
recupera y se aplica la información descubriendo habilidades de pensamiento (Sanz de
Acedo, 2010). Uno de los principales aportes de la psicología cognitiva es el modelo de
las competencias en la teoría de la modificabilidad estructural conductual (Tobón, 2010).
Desde esta perspectiva sostiene el autor, que las competencias se forman a través de
estructuras cognitivas que pueden modificarse por influencia de experiencias de
aprendizaje. Sanz de Acedo expresa que “el ser humano logra cambios en su sistema
cognitivo al interactuar, estimulo y conducta son semejantes” (p. 31). También señala
este autor que “sólo entre el 25 y el 50% de los universitarios poseen habilidades para
pensar de forma abstracta y lógica” (p. 32).
Programa Basado en Competencias Cognitivas
El diseño del programa de recuperación académica basado en competencias
cognitivas contempla los sistemas, niveles de procesamiento y dominios de conocimiento
de la nueva taxonomía de Marzano y Kendall, presentada por Ramírez et al. (2014).
Cardova y Rendón, citados en Ramírez, realizaron un estudio sobre la incorporación de la
nueva taxonomía como referente para el diseño de herramientas de evaluación de
aprendizaje en entornos virtuales; “el objetivo del estudio fue determinar el alcance de la
aplicación de la nueva taxonomía de Marzano y Kendall en los procesos de
instrumentación para la evaluación” (p. 2).
La nueva taxonomía de Marzano y Kendall (citados en Ramírez et al., 2014) se
considera una propuesta de planificación basada en el enfoque de la psicología cognitiva

33
que facilita la comprensión del proceso de aprendizaje y los niveles de pensamiento,
comprometidos en la adquisición del dominio del conocimiento que permite aplicar las
competencias declaradas en los planes de estudio. También, Castillo (2012) realizó una
investigación sobre las Web Quests de Bernie Dodge y la nueva taxonomía de Kendall y
Marzano, en los resultados reportados se evidencia la importancia del uso de nuevas
herramientas para el aprendizaje como son el uso de las Tics combinado dicha taxonomía
y como ésta influye satisfactoriamente en el sistema cognitivo de los estudiantes.
El propósito del estudio, de acuerdo con Castillo (2012), plantea conocer la
influencia que tiene la Web Quests de Bernie Dodge y la nueva taxonomía de John
Kendall y Robert Marzano en el sistema cognitivo y en el nivel de recuperación de la
información consultada en internet. En las recomendaciones de dicho estudio, se sugiere
que se realicen nuevas investigaciones donde se seleccionen otros niveles de la
taxonomía ya que en esta solo se seleccionó el primer nivel del sistema cognitivo. El
resultado final es:
El uso de la Web Quests aplicada con la nueva taxonomía de Marzano y Kendall

incrementan el nivel de la recuperación de la información consultada en internet
en el sistema cognitivo de los alumnos del Taller de Electricidad del CECATI
para el trabajo industrial No. 113 (Castillo, 2012, p. 39).
Gallardo, Gil, Contreras y García (2009) plantea que la taxonomía de Marzano y
Kendall es una alternativa actualizada que facilita el diseño de planificación de objetivos
de aprendizaje y tiene como fundamento los procesos de pensamiento y dominio del
conocimiento. Elaboró un manual tomando como base la nueva taxonomía de Marzano y
Kendall con el propósito de aumentar los profesores en el uso de la taxonomía en el
diseño de objetivos de aprendizaje.

34
Las bases teóricas de la nueva Taxonomía de Marzano y Kendall, citados en
Castillo (2012) se focalizan en los dominios del conocimiento y los sistemas del
pensamiento. El modelo de esta taxonomía está fundamentado en tres sistemas mentales
de pensamiento:
1. El sistema interno o el sistema relacionado con sí mismo o autoestima, el
metacognitivo, el cognitivo que implica la utilización del conocimiento a través del
análisis, comprensión y recuperación según Marzano y Kendall, citados en Gallardo
(2009).
2. El Sistema Interno (Self) relaciona la motivación frente a la tarea del
aprendizaje lo que puede influir en el logro o éxito.
3. El sistema metacognitivo, está dirigido al diseño de estrategias para el logro
de las metas establecidas. Facilita la identificación objetivos metas y las estrategias de
aprendizaje.
4. El sistema cognitivo realiza operaciones mentales como analizar, influir,
comparar y calificar.
Con esta clasificación de dos dimensiones es más sencillo poder ubicar los
objetivos de aprendizaje así como generarlas por el nivel de especificidad (Gallardo et al.,
2009). Los autores aseguran que su uso no solamente facilita el diseño de planes y
programas curriculares, sobre todo en aquellos dirigidos al desarrollo de habilidades del
pensamiento (Marzano & Kendall, citados en Gallardo et al., 2009).
Marzano y Kendall fundamentan esta nueva propuesta en bases teóricas que a los
largo de los últimos 30 años han tratado de explicar cómo trabajan diferentes
procesos de pensamiento o elementos que conforman la inteligencia humana
(Gallardo et al., 2009, p. 45).
35
De acuerdo a lo revisado en Marzano y Kendall, citados por Gallardo et al.
(2009), se presentan como ventajas de la nueva taxonomía las siguientes:
(a) mejor conocimiento con base en sus fundamentaciones teóricas sobre el

funcionamiento de ciertos componentes que impulsan y hacen posible el proceso
de aprendizaje: las emociones, la motivación, la metacognición y la memoria;
(b) sugerencias sobre cómo trabajar con los contenidos dependiendo de su
naturaleza (información, procedimientos mentales y psicomotores); (c) precisión
en la ubicación y redacción de los objetivos de aprendizaje, no sólo a nivel de
pensamiento sino en la identificación del tipo de conocimiento con el que se
trabaja; y (d) derivado del punto anterior, precisión y mejoramiento en los
mecanismos de evaluación con base en los objetivos de aprendizaje planteados
(p. 49).
La taxonomía citada se fundamenta en dos aspectos que son los niveles de
procesamiento y los dominios del conocimiento. Los autores los clasificación en
información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores. De acuerdo con
Cobo y Pardo, citados en Gallardo (2009), “la taxonomía es una forma de clasificar algo
en un orden jerárquico” (p. 8). La nueva taxonomía de Marzano y Kendall (citada en
Gallardo et al., 2009) se fundamenta en dos puntos básicamente, uno enfocado en las
áreas del conocimiento y el otro en los sistemas de pensamiento.
Una de las aportaciones más recientes a la educación por parte de la psicología
cognitiva es la que hacen Marzano y Kendall (citados por Gallardo et al., 2009) con la
propuesta de la Nueva Taxonomía. Esta aportación presenta una nueva clasificación
integrada por seis niveles de procesamiento y tres dominios del conocimiento. Por un
lado, los niveles de procesamiento se refieren a tres sistemas: (a) el self, que se refiere a
la motivación por aprender; (b) el metacognitivo, que explica los procesos de fijación de
metas de aprendizaje y estrategias para conseguirlas; y (c) el cognitivo, que incluye
ascendentemente los procesos de recuperación de información, comprensión, análisis y
utilización del conocimiento.

36
Por otro lado, los dominios de conocimiento son tres: (a) información, que es el
conjunto organizado de datos que coadyuvan a la descripción de manera específica o
sintetizada, (b) procedimientos mentales, que corresponde a cómo se maneja la
información para ejecutar acciones de diversa índole, y (c) procedimientos psicomotores,
que están relacionados con la coordinación de movimientos corporales con diferentes
finalidades. En cuanto a los niveles de procesamiento, estos son cuatro para el sistema
cognitivo: (a) recuperación, (b) comprensión, (c) análisis y (d) utilización del
conocimiento (Marzano & Kendall en Gallardo & Gil, 2011, p. 5).
El programa de recuperación académica basado en competencias cognitivas
encuentra en la taxonomía de Marzano y Kendall el fundamento teórico y metodológico
idóneo ya que el mismo está fundamentado en los planteamientos de la psicología
cognitiva y establece de manera clara los dominios del conocimiento y sistema de
pensamiento. El sistema de pensamiento que se requiere para aprender a pensar y para
aprender a aprender. Además, abarca dimensiones del aprendizaje del pensamiento
relacionado con deslindar y con la actitud de pensar (Apéndice A). La eficacia de este
programa será medida a través de la verificación del logro de cada uno de los objetivos
planteados en el mismo, los cuales permitirán la expresión de los beneficios obtenidos
por los estudiantes que participen en la intervención.
Preguntas de Investigación
Las preguntas que guiaron esta investigación fueron las siguientes:
1. ¿Cuáles son los hábitos y actitudes de estudio de los estudiantes participantes
en la investigación antes y después de la aplicación del programa de recuperación basado
en competencias cognitivas?
37
2. ¿Cuáles de las estrategias cognitivas de aprendizaje fueron fortalecidas con el
programa en comparación con las debilidades de los estudiantes al inicio del programa?
3. ¿Cuáles cambios muestran los estudiantes de la investigación en los hábitos,
actitudes y estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes luego de la
participación en el programa?
4. ¿Cuál es la valoración que los estudiantes manifiestan en relación a sus
actitudes, hábitos, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico después de
participar en el programa?
5. ¿Cuáles evidencias muestran el logro de los objetivos del Programa de
Recuperación Académica Estudiantil Basado en Competencias Cognitivas, en su
aplicación en estudiantes con bajo rendimiento académico de un Centro Universitario?

38
Capítulo 3: Metodología
Diseño de la Investigación
El diseño del estudio corresponde al tipo cuasi experimental, en virtud de que no
existe manipulación de variables. Está enmarcado en un paradigma cuantitativo y
cualitativo. Desde el paradigma cuantitativo se presentan los resultados utilizando
descriptivos estadísticos simples a partir del análisis de las respuestas obtenidas mediante
los instrumentos descritos y las variables socio demográficas y académicas de los
estudiantes del estudio.
Por las características del diseño desde la óptica cualitativa se recurrió a la
categorización de las respuestas emitidas en el cuestionario de preguntas abiertas de los
grupos focales. Al contar sus experiencias se procuró el carácter fenomenológico que se
circunscribe a expresión de las experiencias y sentimientos durante la intervención del
programa de recuperación académica basado en competencias cognitivas.
Participantes del Estudio
Los participantes de esta investigación corresponden a los estudiantes de un
centro universitario de la Región Este de la República Dominicana, los cuales fueron
referidos al departamento de orientación por encontrarse en condición de prueba
académica. De acuerdo con los informes de la oficina de estadística de la institución, en
los últimos tres semestres al departamento de orientación profesional han sido referidos
256 estudiantes con bajo índice académico. La población de estudiantes inscritos en el
centro es de aproximadamente 711 estudiantes, lo que indica que el 36% de los inscritos
presentan tal condición.
Para la aplicación del programa de recuperación académica, se hizo un muestreo
intencional o por conveniencia. El muestreo por conveniencia, de acuerdo con

39
Hernández, Fernández y Baptista (2006) se define como “casos disponibles a los cuales
tenemos acceso” (p. 571). En el caso de esta investigación que se corresponde con el
mayor porcentaje de los estudiantes voluntarios que acepten participar en el programa,
luego de ser remitidos al departamento de orientación del centro.
Dentro de los criterios de selección de la muestra están los siguientes: (a)
estudiantes inscritos en el centro y que cursaron por lo menos dos semestres; (b) con un
índice académico acumulado menor de 70 puntos y se encontraban en condición de
prevención de prueba académica; y (c) pertenecientes al ciclo básico, sin haber sido
promovidos a la carrera profesional. Además se tomaron en cuenta variables socio
demográficas y académicas como la edad, género y semestre que cursaban y habían
cursado el participante al momento del estudio.
Descripción de los Instrumentos
Uno de los instrumentos corresponde a la Encuesta de Hábitos y Actitudes de
Estudio (E.H.A.E.), que se presenta en el Apéndice B, la cual ha sido validada por el
Instituto de Servicios Psicosociales y Educativos (ISPE) en la población de estudiantes
del nivel secundario y universitario de la República Dominicana. Los autores de la
encuesta son William F. Brown y Wayne H. Holtman. La misma puede ser aplicada de
forma colectiva o individual sin límite de tiempo para responder, aunque regularmente
tiene una duración aproximada de 30 minutos.
El objetivo de esta encuesta consistió en examinar los hábitos y actitudes ante el
estudio. La encuesta consta de 100 frases, que deben ser contestadas por el estudiante,
quien debe expresar lo que piensa con relación a cada una. Las respuestas son dadas
mediante una escala tipo Likert de cinco opciones a saber: raras veces, algunas veces,
frecuentemente, generalmente, o casi siempre. En una hoja de respuesta que se facilita al

40
estudiante junto al cuadernillo que contiene las 100 frases, se les pide que se
autocalifique y que no existan respuestas correctas o incorrectas.
La E.H.A.E., mide los siguientes factores:
1. PC: prontitud de para completar. Mide la rapidez del alumno para iniciar y
completar sus tareas o trabajos académicos cuando les son asignados en la escuela.
2. MT: método de trabajo. Hace referencia al método de trabajo empleado por el
estudiante cuando estudia o analiza algún tema. Tiene que ver directamente con la
eficiencia en los quehaceres académicos y las destrezas necesarias para rendir en los
estudios. Es el rendimiento con relación al tiempo, más trabajo mejor realizado en menos
tiempo.
3. HE: hábitos de estudios. Combina los dos factores anteriores (PC y MT) para
darnos un puntaje que nos mida el comportamiento académico. Constituyen el
fundamento para el rendimiento en los estudios. Es el rendimiento con relación al tiempo,
más trabajo mejor realizado en menos tiempo.
4. AP: Actitud hacia el profesorado. Nos indica la actitud hacia los profesores y la
estima que nos merecen sus conductas y comportamientos en la clase.
5. AED: Actitud hacia el sistema educativo. Indica la actitud hacia los objetos
generales de la educación, hacia las actividades y exigencias educativas.
6. AE: actitud hacia el estudio. Combina las dos escalas inmediatamente
superiores para mostrarnos las medidas de las creencias escolares similares. Combinando
AP y AED.
7. OE: orientación en el estudio. Combina HE y AE, nos da una medida general
de hábitos y actitudes de estudio.

41
El análisis de los resultados de todo el grupo o del individuo indica en qué
dirección deben ser dirigidas las tareas correctivas alteraciones del psicólogo u orientador
en la intervención, tanto a nivel grupal como a nivel individual. En el caso de los
estudiantes que participaron del programa, esta se aplicó al inicio y al final del mismo
(pre y postest), para verificar si ocurrieron cambios en sus hábitos y actitudes de estudios.
Un segundo instrumento (Apéndice C) es el de las Estrategias de Aprendizaje
(ACRA) que permite evaluar los procesos cognitivos de Adquisición, Recuperación y
Codificación (pre y postest). También mide la escala de apoyo en los procesos que
inciden en el rendimiento de los otros tres que son de carácter cognitivo y socio afectivo.
Este instrumento fue elaborado por Román y Gallego (2001), siendo específico para
estudiantes universitarios. El ACRA fue publicado por TEA Ediciones en el año 2008. La
adquisición, recuperación y codificación son estrategias de aprendizaje que se activan en
el procesamiento humano de la información que procede del medio externo.
Un tercer instrumento corresponde a un cuestionario de preguntas abiertas
(Apéndice D) dirigido a grupos focales que le permitió a los estudiantes valorar el
programa de recuperación académica basado en competencias cognitivas. Mediante sus
valoraciones se recopilaron sus sentimientos y satisfacciones durante su participación en
el programa. Los grupos focales fueron integrados por cinco o seis de los participantes.
Procedimiento de la Investigación
La investigación tuvo una duración de 16 semanas, luego de obtener la
aprobación de las autoridades de NSU para su intervención. Se procedió a invitar los
estudiantes a participar en el programa, previa obtención de los remitidos al departamento
de orientación profesional. En la primera semana, luego de confirmar la participación de
los voluntarios se firmó un consentimiento informado lo que garantiza que tenían claro
42
que el estudio se realizó sólo con fines académicos y sin riesgo de daños a su persona ni a
la institución donde se realiza.
Posteriormente se aplicaron las escalas de pretest descritas en el acápite
instrumentos. A seguidas inició el programa (Apéndice E) que se desarrolló durante 12
semanas.
En la semana 14 se aplicó el postest y se formaron los grupos focales para aplicar
el cuestionario de preguntas abiertas. En la semana 15 se procedió al análisis de los
resultados y durante la semana 16 se escribió el informe final para ser presentado al
director de la investigación.
Limitaciones
Como limitaciones del estudio, se visualizaron que los estudiantes con bajo índice
académico decidieran no participar en el programa por que les ocupe su tiempo laboral.
Sin embargo, se trató de coordinar horarios que convinieran a la mayoría.
Análisis de Datos
Para el análisis de los datos, se hizo uso del paquete estadístico SSPS 21, con el
propósito de extraer las medias, desviación típica y análisis de varianzas con sus
ANOVAS correspondientes. Para conseguir la validez y fiabilidad de los resultados se
procedió a hacer pruebas estadísticas simples correspondientes en los items que así lo
permitieran. Además, se recurrió al análisis de categorización de las respuestas dadas a
través del cuestionario de preguntas abiertas en los grupos focales y la triangulación de
los resultados al aplicar el programa durante la investigación. De esta manera, se procuró
evidenciar la eficacia del programa propuesto.

43
Capítulo 4: Resultados
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación realizada en un
centro universitario de la región Este de la República Dominicana. La misma tuvo como
propósito determinar la eficacia de un programa de recuperación académica basado en
competencias cognitivas en la modificación de hábitos y actitudes de estudios, así como
el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes con bajo rendimiento académico del
centro de estudios superiores. La población beneficiada por este estudio, fueron los
estudiantes que habían sido referidos al departamento de orientación del centro, por tener
un bajo índice acumulado en su rendimiento académico. En el estudio participaron 20
estudiantes de los que poseían la condición señalada y que de manera voluntaria
accedieron a la firma de un consentimiento informado, con previa autorización de las
autoridades de la institución.
Atendiendo al diseño cuasi experimental del estudio, en el marco de un paradigma
cuantitativo y cualitativo, los resultados se presentan siguiendo la guía de las preguntas
de investigación que fueron planteadas en el segundo capítulo. Estas son las siguientes:
1. ¿Cuáles son los hábitos y actitudes de estudio de los estudiantes participantes en
la investigación antes y después de la aplicación del programa de recuperación
basado en competencias cognitivas?
2. ¿Cuáles de las estrategias cognitivas de aprendizaje fueron fortalecidas con el
programa en comparación con las debilidades de los estudiantes al inicio del
programa?
44
3. ¿Cuáles cambios muestran los estudiantes de la investigación en los hábitos,
actitudes y estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes luego de la
participación en el programa?
4. ¿Cuál es la valoración que los estudiantes manifiestan en relación a sus actitudes,
hábitos, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico después de participar
en el programa?
5. ¿Cuáles evidencias muestran el logro de los objetivos del Programa de
Recuperación Académica Estudiantil Basado en Competencias Cognitivas, en su
aplicación en estudiantes con bajo rendimiento académico de un Centro
Universitario?
Respuesta a la Primera Pregunta de Investigación
¿Cuáles son los hábitos y actitudes de estudio de los estudiantes participantes en
la investigación antes y después de la aplicación del programa de recuperación basado en
competencias cognitivas?
En la Tabla 1 del (Apéndice F) se pueden verificar los hábitos y actitudes de
estudio de los estudiantes participantes en la investigación antes de la intervención
(pretest) observándose cada uno de los aspectos evaluados mediante la aplicación de la
Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio (EHAHE) y sus diferentes subescalas.
De esta manera en la subescala Prontitud para Contestar (PC), los resultados obtenidos
ponen de manifiesto que el 35% de los participantes en el programa, poseen una
velocidad y rapidez bastante limitada para completar sus tareas y trabajos académicos
cuando les son asignados. En ese aspecto un 20% posee una velocidad y rapidez
Aceptable, solo un 15% de la población estudiada muestra una velocidad Normal para
45
responder a los trabajos académicos que les son asignados. Además, un 20% tiene buena
velocidad y rapidez para inicial y completar sus trabajos académicos y el 10% de los
participantes del programa ostenta una muy buena velocidad y rapidez para iniciar y
completar sus tareas o trabajos académicos.
En el caso de la subescala Método de trabajo (MT), el 25% de los participantes
del programa su método de trabajo es Muy Deficiente cuando estudia o analiza algún
tema. El 40% de los evaluados su método de trabajo Bastante Limitado al momento de
estudiar o analizar algún tema. También, un 10% de los participantes evaluados posee un
método de trabajo Aceptable, el 15% convencional y solo el 10% un buen método de
trabajo cuando estudia o analiza algún tema.
En relación a los resultados obtenidos en la subescala Hábitos de Estudios (HE),
20% posee un comportamiento académico Muy Deficiente, indicando según la prueba
aplicada, un rendimiento poco satisfactorio en los estudios. Por esta razón realiza sus
tareas con mucha lentitud y posee un método de trabajo ineficiente para realizar las
tareas. De igual manera, el 30% tiene un comportamiento académico Deficiente.
Manifiesta un rendimiento Limitado en los estudios. Realiza sus tareas con Lentitud
posee un método de trabajo poco eficiente para realizar las tareas. Un 20% Ligeramente
por debajo de la mayoría de las personas. Manifiesta un rendimiento aceptable en los
estudios. También, el 15% presenta un comportamiento académico promedio. Manifiesta
un rendimiento bueno en los estudios. Realiza sus tareas con rapidez similar a las
mayorías de las personas y posee un método de trabajo habitual lo que da como resultado
una eficiencia promedio en las tareas. Y otro 15% es Bueno en los estudios. Realizan sus
46
tareas con prontitud y un Método de trabajo Efectivo que da como resultado la eficiencia
en las tareas.
Los resultados de la subescala Actitud hacia el Profesorado (AP) indican que un
10% de la muestra evaluada evidencia que posee una actitud relativamente Negativa
hacia los profesores y expresa poca estima a los comportamientos que se manifiestan en
clases. Un 10% tienen una actitud Ligeramente por debajo de la mayoría de las personas
hacia los profesores y expresa una estima Aceptable hacia los comportamientos. El 30%
tiene una actitud Normal hacia los profesores y expresa una estima similar a la mayoría
de las demás personas. También, se evidencia que un 25% presenta Buena actitud hacia
los profesores y solo un 5% Muy Buena actitud hacia los profesores. El 20% manifiesta
Excelente actitud hacia los profesores.
La escala de Actitud Hacia el Sistema Educativo (AED), indica que el 30% de la
muestra evaluada posee una actitud Aceptable hacia los objetivos generales de la
educación, hacia las actividades y exigencias educativas, un 5% una actitud normal,
seguido de un 35% una buena actitud. También, refleja que un 25% tiene Muy Buena, el
5% tiene una Excelente actitud hacia los objetivos generales de la educación.
En la subescala Actitud hacia el estudio (AE) los resultados obtenidos indican que
el 45% de los estudiantes evaluados poseen una actitud Normal hacia los profesores del
centro educativo y las conductas que estos exhiben, seguido del 40% poseen una Buena
actitud. Mientras que el 15% tiene una Excelente actitud.
En la subescala Orientación en el estudio (OE), los resultados encontrados revelan
que el 30% de los estudiantes evaluados poseen pocos hábitos y actitudes relativamente
Negativas hacia estudio, que el 10% es Aceptables y un 25% sus hábitos y actitudes hacia
47
los estudios Normales, similares a la mayoría de las personas. También, el 20% poseer
Buenos hábitos y actitudes hacia el estudio, el 10% Muy Buenos y el 5% Excelentes
hábitos y actitudes hacia el estudio.
En la Tabla 2 del (Apéndice G) se pueden verificar los hábitos y actitudes de
estudio de los estudiantes participantes en la investigación antes de la intervención (pos
test) luego de aplicar el programa, y según cada uno de los aspectos evaluados mediante
la aplicación de la Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio (EHAHE) y sus
diferentes subescalas. De esta manera en la subescala Prontitud para Contestar (PC), los
resultados, indican que el 10% de los participantes en el programa, poseen una velocidad
y rapidez bastante limitada para completar sus tareas y trabajos académicos cuando les
son asignados. En ese aspecto un 25% posee una velocidad y rapidez Aceptable, solo un
25% de la población estudiada muestra una velocidad Normal para responder a los
trabajos académicos que les son asignados. Además, un 15% tiene buena velocidad y
rapidez para inicial y completar sus trabajos académicos y el 20% de los participantes del
programa ostenta una muy buena velocidad y rapidez para iniciar y completar sus tareas o
trabajos académicos y un 5% Excelente velocidad.
En el caso de la subescala Método de trabajo (MT), el 20% de los participantes
del programa su método de trabajo es Muy Deficiente cuando estudia o analiza algún
tema. El 30% de los evaluados su método de trabajo Bastante Limitado al momento de
estudiar o analizar algún tema. También, un 15% de los participantes evaluados posee un
método de trabajo Aceptable, el 5% convencional y solo el 25% un buen método de
trabajo cuando estudia o analiza algún tema y un 5% Excelente velocidad.

48
En relación a los resultados obtenidos en la subescala Hábitos de Estudios (HE),
35% posee un comportamiento académico Deficiente, indicando según la prueba
aplicada, un rendimiento poco satisfactorio en los estudios. Por esta razón realiza sus
tareas con mucha lentitud y posee un método de trabajo ineficiente para realizar las
tareas. De igual manera, el 10% tiene un comportamiento académico Ligeramente por
debajo. Manifiesta un rendimiento Limitado en los estudios. Realiza sus tareas con
Lentitud posee un método de trabajo poco eficiente para realizar las tareas. Un 10%
Bueno. También, el 25% presenta un comportamiento académico promedio. Manifiesta
un rendimiento bueno en los estudios. Realiza sus tareas con rapidez similar a las
mayorías de las personas y posee un método de trabajo habitual lo que da como resultado
una eficiencia promedio en las tareas. Y otro 20% es Muy Bueno en los estudios.
Realizan sus tareas con prontitud y un Método de trabajo Efectivo que da como resultado
la eficiencia en las tareas.
Los resultados de la subescala Actitud hacia el Profesorado (AP) indican que un
5% de la muestra evaluada evidencia que posee una actitud Negativa hacia los profesores
y expresa poca estima a los comportamientos que se manifiestan en clases. Un 25%
tienen una actitud relativamente negativa, hacia los profesores y expresa una estima
Aceptable hacia los comportamientos. El 5% tiene una actitud Normal hacia los
profesores y expresa una estima similar a la mayoría de las demás personas. También, se
evidencia que un 5% presenta ligeramente por debajo de las demás personas y solo un
15% Muy Buena actitud hacia los profesores. Además, el 30% manifiesta Excelente
actitud hacia los profesores.

49
La escala de Actitud Hacia el Sistema Educativo (AED), indica que el 25% de la
muestra evaluada posee una actitud Aceptable hacia los objetivos generales de la
educación, hacia las actividades y exigencias educativas, un 20% una actitud normal,
seguido de un 20% una buena actitud. También, refleja que un 20% tiene Muy Buena, el
15% tiene una Excelente actitud hacia los objetivos generales de la educación.
En la subescala Actitud hacia el Estudio (AE) los resultados obtenidos indican que
el 5% de los estudiantes evaluados poseen una actitud Normal hacia los profesores del
centro educativo y las conductas que estos exhiben, seguido del 35% poseen una Buena
actitud. Mientras que el 30% tiene una Excelente actitud. De igual manera, se puede
observar que un 15% tiene una actitud aceptable y solo un 15% muestra poca actitud.
En la subescala Orientación en el Estudio (OE), los resultados encontrados
revelan que el 20% de los estudiantes evaluados poseen pocos hábitos y actitudes
relativamente Negativas hacia estudio, que el 5% es Aceptable y un 30% sus hábitos y
actitudes hacia los estudios Normal, similares a la mayoría de las personas. También, el
20% poseer Buenos hábitos y actitudes hacia el estudio, el 10% Muy Buenos y el 15%
Excelentes hábitos y actitudes hacia el estudio.
Respuesta a la Segunda Pregunta de Investigación
La segunda pregunta de investigación consistió en saber ¿Cuáles de las estrategias
cognitivas de aprendizaje fueron fortalecidas con el programa en comparación con las
debilidades de los estudiantes al inicio del programa? Para dar respuesta a esta pregunta
se aplicó un pre y postest con la Escala de estrategias de aprendizaje ACRA. Los
resultados se presentan en la Tabla 3 (Apéndice H) correspondiente al pretest, la escala
evalúa cuatro estrategias.

50
En la escala 1 se observan la estrategia de adquisición de la información que
utilizan los estudiantes antes de ingresar al programa. Los resultados indican que el
40% de la población estudiada muestra un rango Normal Bajo en los procesos
atencionales indispensables para adquirir información y control de sistemas cognitivos.
El 45% mostro un rango de desempeño normal en los procesos atencionales necesarios
para adquirir información y en los procesos de repetición. Además, el 15% de los
estudiantes se encontraba en un rango normal alto en los procesos atencionales y de
repetición.
La segunda escala corresponde a la Codificación de la información, los resultados
obtenidos muestran que el 40% de los estudiantes tiene un nivel normal alto de
procesamiento o significación de la información, mostraron el uso nemotecnias para el
aprendizaje, reflejaron una codificación superficial sin mucha dedicación de tiempo y de
esfuerzo en el procesamiento de la información. También, un 5% manifestó un nivel alto
en los niveles de procesamiento de la información, el 55% muestra niveles muy alto en el
procesamiento o significación de la información y el proceso de traducir un código. La
muestra estudiada manifestó el uso de tres estrategias: Nemotecnia, elaboración y
organización.
En la escala tres se refiere a la recuperación de la información, en donde el 10%
de los estudiantes presenta un rango bajo en el uso de estrategias que favorecen la
búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas que sirven para
manipular los procesos cognitivos. También, el 15% está en un rango normal bajo en el
uso de estrategias de búsqueda de la información en la memoria y generación de
respuesta. Sin embargo, el 65% de la población estudiada se encontraba en un rango

51
normal en el uso de estrategias de búsqueda de información en la memoria y generación
de respuestas y un 10% presento un rango normal alto en el uso de estrategia de
búsqueda de la información en la memoria y generación de respuestas.
En cuanto a la estrategia cuatro de apoyo al procesamiento, adquisición,
codificación y recuperación mediante la motivación, autoestima y procesos psicosociales,
el 40% está en un rango normal en el manejo de las estrategias de apoyo que implican el
uso del control meta cognitivo, control de los procesamientos afectivos y estrategias de
apoyo sociales que evitan conflictos interpersonales y facilitan la cooperación y el trabajo
en equipo. Además, el 5% de los estudiantes participantes en el estudio, manifestaron un
rango alto en el uso de estrategias de apoyo y un 55% en un rango muy alto en el uso y
manejo de estas estrategias.
Los resultados del postest se encuentran la Tabla 4 (Apéndice I) en donde la
escala 1 referida a la estrategia de adquisición de la información que utilizan los
estudiantes antes de ingresar al programa. Los resultados indican que el
50% de la población estudiada muestra un rango Normal en los procesos atencionales
indispensables para adquirir información y control de sistemas cognitivos.
El 45% mostro un rango de desempeño alto en los procesos atencionales necesarios para
adquirir información y en los procesos de repetición. Además, el 5% de los estudiantes se
encontraba en un rango normal alto en los procesos atencionales y de repetición.
La segunda escala corresponde a la Codificación de la información, los resultados
obtenidos muestran que el 5% de los estudiantes tiene un nivel alto de procesamiento o
significación de la información, mostraron el uso nemotecnias para el aprendizaje,
reflejaron una codificación superficial sin mucha dedicación de tiempo y de esfuerzo en

52
el procesamiento de la información y el 95% muestra niveles muy alto en el
procesamiento o significación de la información y el proceso de traducir un código. La
muestra estudiada manifestó el uso de tres estrategias: Nemotecnia, elaboración y
organización.
En la escala tres se refiere a la recuperación de la información, en donde el 5% de
los estudiantes presenta un rango normal bajo en el uso de estrategias que favorecen la
búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas que sirven para
manipular los procesos cognitivos. Sin embargo, el 60% de la población estudiada se
encontraba en un rango normal en el uso de estrategias de búsqueda de información en la
memoria y generación de respuestas y un 35% presentó un rango normal alto en el uso
de estrategia de búsqueda de la información en la memoria y generación de respuestas.
En cuanto a la estrategia cuatro de apoyo al procesamiento, adquisición,
codificación y recuperación mediante la motivación, autoestima y procesos psicosociales,
el 5% de los estudiantes participantes en el estudio, manifestaron un rango alto en el uso
de estrategias de apoyo y un 95% un rango muy alto en el uso y manejo de estas
estrategias.
Respuesta a la Tercera Pregunta de Investigación
En cuanto a ¿Cuáles cambios muestran los estudiantes de la investigación en los
hábitos, actitudes y estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes luego de la
participación en el programa? Los cambios manifestados según los participantes, el 40%
dijo tener una actitud positiva y que a partir de la participación en el programa
comprendió que debían organizar sus horarios de estudios, asignar días y horas
específicos para el estudio de las asignaturas y ha puesto en práctica las técnicas de

53
estudio, dentro de las que señalan el uso de mapas conceptuales, la lectura (comprensiva
y en voz alta), el subrayado durante la lectura y haber experimentado cambios en el
método de estudio. También, el 50% dijo haber experimentado un cambio en sus hábitos
de estudio, teniendo más organización, evitando distracciones al momento de estudiar,
seleccionando un lugar apropiado, prestando atención a las tareas y ordenando las
mismas atendiendo el nivel de dificultad. De igual manera, un 10% dijo hacer uso
frecuente de lecturas sobre los temas asignados, elaborar resumen y desarrollar destrezas
de pensamiento.
Respuesta a la Cuarta Pregunta de Investigación
En relación a ¿Cuál es la valoración que los estudiantes manifiestan en relación a
sus actitudes, hábitos, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico después de
participar en el programa?. Las valoraciones de los participantes quedan expresadas por
expresiones emitidas por mismos al ser cuestionados sobre su participación en el
programa. “Con la participación en el programa he renovado lo que había perdido, los
hábitos de estudio”, “al aprender técnicas de auto relajación ahora puedo captar más
rápido las ideas y siento que ha mejorado mi memoria”, “he tenido un buen desempeño y
una buena actitud a la hora de estudiar y seguiré poniendo en práctica todo lo que he
aprendido en el programa”, “el programa ha sido un estímulo para mejorar mi
rendimiento académico”.
Respuesta a la Quinta Pregunta de Investigación
En cuanto a ¿Cuáles evidencias muestran el logro de los objetivos del Programa
de Recuperación Académica Estudiantil Basado en Competencias Cognitivas, en su
aplicación en estudiantes con bajo rendimiento académico de un Centro Universitario?

54
Las evidencias se extraen de los grupos focales que fueron realizados con los estudiantes,
luego de haber implementado el programa. A los participantes se les hicieron preguntas
para que fueran respondidas según consideraran luego de haber vivido la experiencia.
Al cuestionar a los estudiantes sobre su consideración con respecto a que si
programa le había ayudado a establecer un hábito de estudio, un 60% dijo que
definitivamente si y el 40% dijo que sí. También, se les pregunto que si este programa le
había cambiado sus actitudes frente a los estudios, a lo que un 55% expreso que sí y un
45% dijo de definitivamente sí.
Las respuestas de los estudiantes a la pregunta ¿Después de participar en el
programa utilizar utilizas estrategias de elaboración y organización cuando estudias? El
40% respondió definitivamente si y un 60% dijo que sí. Además, se les pregunto ¿Crees
que este programa te ha ayudado a aplicar nuevas estrategias de estudio? un 60% dijo
que definitivamente si y el 40% dijo que sí.
Al cuestionárseles si ¿Tienes una buena impresión de la ayuda que te ha
proporcionado el programa? un 60% dijo que definitivamente si y el 40% dijo que sí.
También, se les pregunto si ellos consideran que ¿Debe seguir implementándose este tipo
de programa? a lo que un 55% expresó que sí y un 45% dijo de definitivamente sí. Otra
cuestionante fue si ¿Logró satisfacer su expectativa del programa en relación a los
objetivos propuestos? Las respuesta obtenidas fueron de que un 65% dijo que
definitivamente sí y el 35% expreso que sí.
También se preguntó a los participantes ¿Utilizaste nuevas estrategias de
aprendizaje durante la implementación del programa? Las respuestas dadas por el 35%
fue que sí, el 55% dijo de definitivamente sí, mientras que el 10 % expresó que no. En
55
cuanto a la pregunta ¿Consideras que el uso de estas estrategias ha provocado cambios en
tu proceso de aprendizaje? El 40% respondió que definitivamente sí y un 60% dijo que sí.
De igual manera, se les cuestionó sobre ¿Las estrategias utilizadas en el programa se
relacionan con su estilo de aprendizaje? El 25% respondió definitivamente sí y un 70%
dijo que sí y un 5% dijo que no.
A los participantes se les cuestiono sobre ¿Cuáles han sido los cambios que usted
ha experimentado en tus hábitos y actitudes de estudio? En cuanto a las actitudes
positivas manifestadas por los participantes del estudio se encuentran que un 45% tiene
más seguridad en sí mismo, al momento de estudiar identifican el objetivo de la tarea
asignada, ponen más atención a las instrucciones que les dan los profesores. Un 55%
considero que sus hábitos de estudios han cambiado luego de participar en el programa,
señalando que tienen un horario de estudio y un lugar específico para estudiar.
Hallazgos de la Investigación
Los hallazgos aquí presentados, se pueden observar a partir de los resultados
obtenidos de las respuestas a las preguntas de investigación, antes y después de participar
en el estudio y los grupos focales realizados luego de la aplicación del programa . En ese
sentido, los hábitos y actitudes de estudio de los estudiantes participantes en la
investigación antes y después de la aplicación del programa, reflejan cambios en el PC al
disminuir el mismo de un 35% a un 10% su velocidad para contestar ya que era bastante
limitada antes de participar en el programa. También disminuyó un 5% el número de
estudiantes cuya velocidad y rapidez era buena para un 20% antes del programa.
Del mismo modo, se evidencian cambios favorables al aumentar de 20% a 25%
los estudiantes que estaban en el rango de aceptable y de 15% a 25% los que se
56
encontraban el rango de respuesta normal. Luego del programa, se aumentó de 10% a
20% el número de estudiantes que tenían una rapidez muy buena y se alcanzó un 5% de
excelente velocidad, destacando que antes de la intervención no se encontró esta
categoría.
En lo que respecta al método de trabajo, se aumentó de 10% a 25% los estudiantes
que tenían un buen método, de 10% a 15% los que eran aceptable y se elevó de 0 a 5%
los estudiantes que tienen un excelente método de trabajo. De igual manera, se obtuvo
una disminución de 15% a 5% la categoría convencional y de 40% a 30% los que
presentan una condición de bastante limitado, seguido de una disminución de 25% a 20%
los que se encuentran en la categoría de deficiente.
Los hábitos de estudios de los estudiantes, también mostraron cambios al
aumentar el 15% de bueno al 20% de muy bueno, quedando solo un 10% en el rango de
bueno y pasando de 15% que era promedio a un 25%. También, el 20% que se
encontraba ligeramente por debajo de las demás personas se redujo a un 10%. En cuanto
al 20% considerando muy deficiente en el pretest, en el postest se evidencia que el 35%
es deficiente, mientras que en el pretest existían un 30% en la categoría de deficiente y
solo 10% después del programa está por debajo de las demás personas.
La actitud de los estudiantes hacia los profesores, experimento cambios al
manifestar alzas de 5% a 15% muy buena actitud hacia los profesores, de 20% a 30%
una excelente actitud y de 30% que antes del programa tenía una actitud normal, se
redujo a un 5%. También, del 10% que estaba ligeramente por debajo en el pretest se
disminuyó a un 5% en el postest. En los resultados se destaca que antes del programa
existía un 10% de estudiantes cuya actitud hacia los profesores se expresaba negativa y
57
que luego del programa existe una manifestación de un 25% relativamente negativa y
solo un 5% presenta una actitud negativa según se interpreta en los parámetros de la
prueba aplicada,
En relación con la actitud de los estudiantes hacia el sistema educativo, se
muestran cambios significativos al aumentar de 5% a 15% en la categoría de excelente,
de un 5% a un 20% que tenían una actitud normal y la disminución de 35% a 20% buena
actitud y de 25% a 20 % muy buena actitud. De igual manera, de 30% a 25% los que
tenían una actitud aceptable.
En lo concerniente a la actitud hacia el estudio, se evidencian cambios
significativos al aumentar de 15% a 30% el rango de excelente, una disminución de 45%
a 5% los que se encuentran en el rango de normal, de 40% a 35% los que se encuentran
en el rango de buena actitud. Además, se observó que un 15% de estos tiene una actitud
aceptable y otro 15% muestra poca actitud.
En cuanto a la orientación en el estudio, antes de participar en el programa el 5%
tenía una orientación excelente, luego de la intervención se aumentó a un 15%. También,
de un 25% a un 30% que se sitúa en la categoría normal. En el pre y postest se mantuvo
el 10% en la categoría de muy buena y el 20% de buena orientación. Sin embargo, hubo
disminución en el 30% a 20% que consideraba tener poca y del 10% a 5% que dijo tener
una orientación aceptable.
Las estrategias cognitivas de aprendizaje fueron fortalecidas con el programa en
comparación con las debilidades de los estudiantes al inicio del mismo, en comparación
con las debilidades de los estudiantes halladas en el pretest. Dentro de estas se encuentran
la adquisición de la información en cuanto a los procesos en atencionales indispensables

58
para adquirir información y control de sistemas cognitivos pasando de un 40% normal
bajo a un 50% normal. También la estrategia de codificación alcanzando un 95% muy
alto en el procesamiento o significación de la información y el proceso de traducir un
código, haciendo uso de tres estrategias como la nemotecnia, elaboración y organización.
Otra fortalecida fue la de apoyo alcanzando un 95% un rango muy alto en el uso y
manejo de estas estrategias.
Los cambios que se muestran en los estudiantes de la investigación en los
hábitos, actitudes y estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes luego de la
participación en el programa, están expresados en la actitud positiva hacia el estudio,
organización del tiempo y espacio, uso de técnicas y estrategias mientras estudian.

59
Capítulo 5: Discusión
Introducción
En este capítulo se hace una relación de los hallazgos encontrados en la
investigación con los estudios similares realizados en diferentes contextos
internacionales. Además, se exponen las conclusiones que se desprenden a partir de los
resultados obtenidos basados en las respuestas dadas a las preguntas de investigación y
las valoraciones de los participantes sobre el programa implementado en el centro
universitario donde se realizó el estudio. También, se exponen las limitaciones
encontradas y recomendaciones para futuras investigaciones en el contexto dominicano.
Relación de los Hallazgos con la Literatura
Los hallazgos referidos a los hábitos y las actitudes de estudio de los participantes
en el presente estudio, antes y después de la aplicación del programa, de recuperación
académica basada competencia cognitivas, indican que los participantes mostraron
cambios en el método de trabajo (MT) y la prontitud para contestar (PC) o dar respuestas
a las preguntas o asignaciones de los profesores, disminuyendo en el caso del PC de un
35% antes de aplicar el programa a un 10% después de aplicado y aumentar el MT de
10% a un 25% de los participantes que presentaban una baja puntuación antes del
programa. Torres, Tolosa, Urea y Monsalve (2009) realizaron una investigación sobre
hábitos de estudio en el programa de fisioterapia de la Universidad del Rosario en la
asignatura toma de decisiones, cuyos resultados resaltan la necesidad de implementar
estrategias que fortalezcan los hábitos de estudios de los estudiantes a fin de conseguir el
éxito académico y la formación personal. De acuerdo con estos, es importante generar
estrategias que faciliten determinar tempranamente los hábitos de estudios y sus

60
implicaciones en el desarrollo académico de los estudiantes. Deben elaborarse programas
que implementen estrategias y habilidades cognitivas que inciden en el proceso de
aprendizaje y la disminución del fracaso escolar y sugieren incluir en la estructura
académica los dominios cognitivos ligados a la adquisición, organización, retención y uso
de los conocimientos adquiridos.
De igual manera, Cruz (2011) al citar a Werenn plantea ¨que los hábitos de
estudios constituyen la disposición adquirida por el ejercicio constante de los individuos
para aplicar acciones que le permiten leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el
tiempo y trabajar de manera efectiva” (p. 3). También, Torres et al. (2009) realizaron un
estudio cuyo objetivo consistió en presentar los resultados de la prueba Inventario de
Hábitos de Estudio (IHE) administrada a estudiantes de la asignatura Toma de Decisiones
IV, del Programa de Fisioterapia de la Universidad del Rosario. En el mismo, fueron
indagados los hábitos de estudio y las condiciones que influyen en la forma como los
estudiantes de la asignatura asumen su actividad universitaria. El instrumento utilizado
fue el Inventario de Hábitos de Estudio (IHE), descrito por Pozar el cual permite conocer
la manera como el alumno involucra en su estudio los materiales, el ambiente y la
planeación de las actividades que realiza en su rol universitario. Los autores concluyeron,
que se hace necesario implementar estrategias que fortalezcan los hábitos en los
estudiantes considerando las condiciones particulares de cada grupo de estudiantes, a fin
de conseguir el éxito académico y de formación personal.
Otra investigación es la realizada por Chaparro y Edison (2011), en la misma se
hizo una exploración sobre los comportamientos más notorios que se observan al
establecer el grado de asociación entre los variables hábitos de estudio, rendimiento

61
académico y espiritualidad de los alumnos internos con el de los alumnos externos de la
Universidad Peruana Unión sede Tarapoto.
En cuanto a las actitudes, Meenes (2005) sostiene que dos de los principales
factores que permiten explicar el logro académico alcanzado por un estudiante son el
método de estudio y las actitudes para estudiar. Los hallazgos de la investigación indican
que los participantes del programa, mostraron cambios de actitud hacia los profesores, el
sistema educativo y hacia la orientación al estudio por encima de un 85% en un rango
que va desde normal, bueno y aceptable según la prueba aplicada (EHAE). En
comparación con estudios relacionados con las actitudes como el de Cruz (2011), quien
mediante un diseño de investigación descriptivo, correlacionar, determinó la relación que
existe entre hábitos de estudio, actitudes y autoestima con el rendimiento académico de
los estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad Veracruzana. Los
resultados, destacan que el 83% de los estudiantes posee hábitos de estudio adecuados y
con relación a las actitudes en el estudio. También, el estudio de Gargallo, et al. (2007),
quienes reportan correlaciones significativas entre las actitudes hacia el aprendizaje de
los estudiantes universitarios y el rendimiento académico lo que indica tener relación
entre actitud y rendimiento.
En relación a las estrategias de aprendizaje que fueron fortalecidas por el
programa en comparación con las debilidades de los estudiantes al inicio del mismo se
encuentran la adquisición de información, la codificación y apoyo, poniendo en práctica
la nemotecnia, elaboración y organización. Carbonero, Román y Ferrer (2013) se
propusieron desarrollar un programa para enseñar estrategias cognitivas de aprendizaje
para optimizar los procesos cognitivos de los estudiantes, el cual es un medio importante
62
para simultáneamente optimizar el rendimiento de los alumnos y mejorar las habilidades
docentes del profesorado. Dentro de ese marco teórico, se diseñó y validó un programa
curricularmente integrado para "aprender estratégicamente" en el que se utilizan
estrategias de organización, elaboración y ampliación.
El programa implementado por Carbonero et al. (2013) produjo efectos
significativos (grupo experimental-Programa aprender estratégicamente Vs. grupo
control-enseñanza convencional) en estrategias de elaboración, estrategias de ampliación
y rendimiento específico en los temas trabajados en el trimestre. El programa validado, se
considera una aportación al campo de la psicología de la instrucción siendo aplicable en
las clases de educación superior para ayudar a los estudiantes a aprender simultáneamente
estrategias y contenidos y a los profesores universitarios a hacer innovación educativa.
Los aportes desde el enfoque de la Psicología cognitiva han realizado estudios
sobre cómo influyen las operaciones cognitivas en el proceso de aprendizaje. La
aplicación de estrategias cognitivas en el Nivel Universitario es un factor importante
valorado en la explicación en estudios relacionados con el rendimiento académico
(Marugan, Martínez & Román, 2012).
En el enfoque de la Psicología Cognitiva es altamente considerado en el estudio
de estrategias de aprendizaje. Catalina citada por Marugan et al. (2012), ha elaborado
programas de entrenamiento y afirma que estos se pueden utilizar para mejorar el
funcionamiento de procesos cognitivos. De igual manera, Beltrán (citado por Valdivieso
et al., 2011) sostiene que las estrategias de aprendizaje son consideradas como uno de los
factores psicológicos de alta relevancia en los estudios realizados. Afirman que las
estrategias de aprendizajes como secuencias de operaciones mentales, activadas y

63
dirigidas por el alumno para facilitar y desarrollar sus propios procesos de aprendizaje.
Por esta razón, el objetivo debe ser comprender, aprender y recordar aquella información
novedosa. Las estrategias de aprendizaje están constituidas por todas las actividades y
operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendizaje durante todo su proceso y
tiene como objetivo influir en el proceso de codificación de la información. Las
estrategias de aprendizaje facilitan el proceso de seleccionar, adquirir, retener, organizar e
integrar nuevos conocimientos por medio del uso de habilidades de selección,
elaboración y autodirección.
Las estrategias de aprendizaje en planteamientos de Marugan et al. (2011)
consideran que son “actos intencionales, coordinados y conceptualizados consistentes en
aplicar unos métodos o procedimientos que hagan puente entre una información y el
sistema cognitivo del sujeto con el propósito de conseguir un objetivo de aprendizaje” (p.
115). Para Ramírez, Pérez y Tapia (2014) “el estudiante debe de alcanzar los aprendizajes
y deben ser planteados en término de competencias, con verbos que impliquen acciones
concretas” (p.3).
Ovalle (2003) realizó un estudio con un grupo de estudiantes de la carrera de
diseño de arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. Este estudio
tuvo como propósito “identificar las dificultades que presentaban estos estudiantes al
ejecutar sus tareas en la generación de conceptos y en la decisión de acciones necesarias
para realizar sus proyectos de diseño” (p. 52). El estudio se fundamentó en aplicaciones
pedagógicas basadas en el constructivismo, enfocando estrategias donde los estudiantes
desarrollan sus conocimientos, habilidades de pensamiento y razonamiento. Para el

64
estudio se realizaron preguntas que exigían y provocaban la construcción y comprensión
del pensamiento sobre su propio aprendizaje.
Otro estudio sobre las estrategias cognitivas y meta cognitivas es el realizado por
Zamora et al. (2004) con alumnos y alumnas del primer año de pedagogía en la
enseñanza Media de la Universidad del Bio-Bio. Este estudio plantea como propósito
“conocer las estrategias cognitivas y meta cognitivas que utilizan en situaciones de
aprendizaje los estudiantes del primer año de las carreras de pedagogía” (p. 52). Este
estudio está enmarcado en las ciencias cognitivas en educación.
Los resultados de este estudio de Zamora et al. (2004) revelan que los alumnos
están abandonando paulatinamente la memorización del contenido y se están
familiarizando con estrategias que desarrollan el pensamiento y la creatividad. Este
estudio reveló el alto porcentaje de alumnos y alumnas que manejan estrategias meta
cognitivas presentando un mejor desarrollo cognitivo. Las estrategias cognitivas que se
manejaron en este estudio fueron de adquisición de la información, recuperación de la
información y apoyo al procesamiento de la información, esta referencia es de vital
importancia para la presente investigación.
Al evaluar la eficacia del programa implementado, se ha tomado como
fundamento lo expresado por Fernández y Amigo (2003) quienes exponen que la eficacia
hace referencia a la capacidad que tiene un tratamiento de producir cambios psicológicos
en la dirección esperada que sean claramente superiores a los de la no intervención y a los
de otros tratamientos estándar disponibles. En tal sentido, en la investigación realizada se
han evidenciado cambios en los habitos y actitudes de estudio, según lo han manifestado
los participantes. También Sánchez, Rivas y Trianes (2006), consideran que la eficacia de
65
un programa de intervención para la mejora del clima escolar es la oportunidad de
mejorar las relaciones interpersonales y clima social del centro.
Valle, et al. (2007) en su estudio, analiza la eficacia de un proyecto de promoción
de procesos y estrategias de aprendizaje en la Universidad. El programa estuvo orientado
para dotar a los alumnos universitarios de un conjunto de estrategias (cognitivas, meta
cognitivas y de apoyo) que les permitan abordar sus procesos de aprendizaje de una
forma más competente y autónoma. Los resultados del estudio de Valle et al. (2007)
sugieren que los estudiantes que participan en el programa de capacitación mejoran
significativamente en cuanto al dominio de conocimiento declarativo respecto de las
estrategias de aprendizaje. De igual manera, disminuye el uso de un enfoque de estudio
superficial y mejoran también en cuanto a la aplicación de estas habilidades a tareas
novedosas.
Los cambios mostrados por los estudiantes, de la investigación en lo concerniente
a los hábitos, actitudes y estrategias cognitivas de aprendizaje, se evidencian no solo en
las pruebas aplicadas, sino también en las respuestas dadas por los mismos en los grupos
focales. En ese sentido, el 55% de los participantes considero que sus hábitos de estudios
han cambiado luego de participar en el programa, señalando que tienen un horario de
estudio y un lugar específico para estudiar. El 60% dijo que definitivamente el uso de las
estrategias utilizadas en el programa han provocado cambios en su proceso de
aprendizaje y el 40% respondió que definitivamente sí y un 65% dijo que el programa
había satisfecho sus expectativas definitivamente sí seguido del 35% que expreso que sí.
Serrano y Tormo (2000) hicieron una revisión de los programas de desarrollo
cognitivo fundamentados en teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de para

66
Feuerstein (1987). De acuerdo con lo expuesto por Serrano y Tormo, Feuerstein llega a
conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo, con el fin de
mejorarlos en personas desprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares mediante
el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI).
Dentro de los principales programas analizados por Serrano y Tormo (2000) se
encuentran los programas sobre operaciones cognitivas de Nickerson, Perkins y Smith
(1987). Los mismos se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades
cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se
creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones
primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas.
De igual manera Villegas y Lahera (2011), realizaron una caracterización de
desarrollo cognitivo en estudiantes de medicina venezolanos en la Misión Barrio
Adentro. Los autores sostienen que la implementación de un programa novedoso de
formación de médicos constituye un reto para cualquier sistema educacional. Los
resultados del estudio indican que la gran mayoría de los estudiantes no han alcanzado un
desarrollo cognitivo acorde a las exigencias, en cuanto a conocimientos y habilidades,
que demanda el método problémico utilizado en las ciencias básicas, de ahí la necesidad
de entrenar a los estudiantes con programas dirigidos al desarrollo de esta competencia.
Sanz de Acedo (2010) sostiene que “las competencias cognitivas son las que se
relacionan con el sistema intelectual y permiten adquirir, codificar, recuperar
información, analizar, sintetizar, tomar decisiones, buscar y gestionar información” (p.
21). Existen procesos que funcionan en un segundo nivel intermedio, como el
aprendizaje, memoria y la comunicación oral y escrita. De acuerdo con (Sanz de Acedo,

67
2010, p. 23) un nivel alto compuesto por los más abstractos entre los que se pueden citar:
“(a) el razonamiento, (b) la creatividad, (c) la toma de decisiones y (d) la solución de
problemas”. Del mismo modo, Zamora, et al. (2004) expresa que “Es importante resaltar
que el proceso cognitivo se define como la actividad cerebral responsable de transformar,
transportar, reducir, coordinar, recuperar y utilizar representación mental”( p. 2).
De igual manera, Jiménez (2012) sostiene “que las competencias cognitivas
tienen que ver con el desarrollo de las habilidades del pensamiento, en la que los procesos
mentales que allí ocurren hacen posible el conocimiento y el pensamiento” (p. 2).
También, Benítez y García (2011) implementaron un modelo educativo que identifica y
analiza las habilidades cognitivas que el alumno desarrolla cuando ha tenido la vivencia
de observar, identificar, interpretar y explorar un problema real. A través de un proyecto
como herramienta para fortalecer las habilidades cognitivas realizaron este estudio en el
instituto nacional de México.
Las conclusiones de su estudio, de Benítez y García (2011) afirman que la
educación en el nivel superior debe ser dirigida al aprendizaje del futuro profesional en
base al desarrollo de habilidades que integren todas las gamas de conocimientos;
proporcionando al alumno la oportunidad de realizar prácticas que integren los conceptos
teóricos profesionales en el contexto que le rodea. Se resalta que el proyecto de aula es
una metodología que permite fortalecer las habilidades cognitivas, interpretar, analizar,
sintetizar, deducir y razonar ya que proporciona la oportunidad de que el estudiante
discuta un problema real y realice las exploraciones, reconocimientos, conjeturas y
argumentaciones.
68
En las investigaciones realizadas por Abarca y Sánchez, citados por Contreras et
al. (2008), se encontró que: “los estudiantes manifestaron que el principal obstáculo de su
rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo teniendo como
dificultades básicas, no saber estudiar y no saber aprender” (p. 3). Valdivieso,et al. (2011)
plantean la necesidad de promover en los estudiantes competencias que faciliten el
aprendizaje activo, autónomo y auto-regulado. Sostienen que a través de la
reestructuración cognitiva del aprendizaje el estudiante construye su propio conocimiento
sirviéndose de estas estrategias. Los autores resaltan que los estudiantes universitarios
sean entrenados en el uso de estrategias de aprendizaje.
Conclusiones
El propósito de este estudio consistió en determinar la eficacia de un programa de
recuperación académica estudiantil basado en competencias cognitivas, en los aspectos
de modificación de hábitos, actitudes de estudios y uso de estrategias de aprendizaje, en
Dominicana. Por lo que se considera logrado dicho propósito, en la medida en que tal y
como se muestra en los resultados y hallazgos del estudio, se evidencian cambios en los
hábitos de estudio de los estudiantes participantes en el programa. También, manifiestan
una actitud positiva, hacia el profesorado, el sistema educativo y la orientación hacia la
manera en que deben organizar sus horarios de estudios de las asignaturas que cursan y el
lugar donde deben estudiar. Además, los participantes aprendieron a poner en práctica
estrategias de aprendizaje, haciendo uso de la nemotecnia, elaboración y organización,
como las más destacadas en los hallazgos de la investigación.

69
La eficacia del programa de recuperación académica estudiantil basado en
competencias cognitivas, queda demostrada, a través del análisis realizado con los
resultados encontrados y la literatura revisada, lo que ha permitido lograr las metas
propuestas y al mismo tiempo poner en práctica el diseño de un programa basado en la
taxonomía de Marzano y Kendall y las acciones ejecutadas con estudiantes matriculados
en el centro universitario referidos al departamento de orientación y psicología por bajo
índice académico acumulado en condición de prevención y prueba académica.
Asimismo, ha permitido ver la relevancia y pertinencia para la mejora del rendimiento
académico de los estudiantes en el sistema de educación superior de las universidades.
Otro elemento que se destaca en la eficacia del programa es que fue
implementado en el tiempo establecido, logrando los objetivos propuestos y la
satisfacción de los participantes como centro principal de la investigación. De igual
manera, aportar a la práctica educativa en el contexto dominicano un programa de
recuperación académica basado en competencias cognitivas y la evaluación de los hábitos
y actitudes y el uso de estrategia de aprendizaje con la escala ACRA, antes y después del
programa de intervención.
Limitaciones
Las limitaciones del estudio se consideran mínimas, ya que de los estudiantes que
decidieron participar en el programa, se retiraron dos por problemas personales que son
desconocidos por la Investigadora Principal. También, se hizo algunos ajustes de horarios
durante la implementación del programa por la llegada tardía de algunos participantes el
primer día de haber de inicio. Sin embargo, una limitación que tiene el estudio es que
solo ha sido implementado en un centro universitario de la Republica Dominicana y a una

70
muestra de estudiantes por lo que no permite generalizar los resultados.
Recomendaciones
Aplicar el programa en todos los centros universitarios de la Republica
Dominicana para poder generalizar los resultados de la investigación y tener una muestra
más amplia de la población de estudiantes de educación superior. Además, hacer un
seguimiento durante los semestres siguientes a la implementación del programa, para
evidenciar las mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes que participan en
el mismo.
71
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0qeqk9ssky4sbewxwxs&contentcustomer=dg
78
Apéndice A
Estrategias de Aprendizaje (ACRA)

79
Estrategias de Aprendizaje: Escala ACRA
El primer instrumento elegido por los autores del presente trabajo para evaluar
dichos procesos se conoce como Escalas de Estrategias de Aprendizaje – ACRA,
publicado por TEA Ediciones en el 2008 y elaborado por José María Román Sánchez y
Sagrario Gallego. La sigla ACRA corresponde con los tres procesos mencionados
Adquisición, Recuperación y Codificación, además de la Escala Apoyo que corresponde,
según Dansereau (1985) a aquellos procesos que inciden en el rendimiento de los otros
tres y que son de carácter metacognitivo o socioafectivo. Los diferentes procesos
cognitivos implicados en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, tales como
Adquisición, Codificación y Recuperación, pueden definirse como actividades mentales
del orden superior que se activan en el procesamiento humano de la información que
procede del medio externo.
Escala de Adquisición (1)
Esta escala evalúa las estrategias de adquisición de la información. La primera de
ellas, la Atención (Atkinson & Shiffrin, 1968), se relaciona con la selección,
transformación y transmisión de la información desde el medio externo hasta el registro
sensorial. Después de este mecanismo, la información es dirigida a las áreas corticales
relacionadas con la memoria a corto plazo (MCP), mediante procesos de Repetición. Por
lo tanto, en esta escala se evaluaron las estrategias atencionales y las estrategias de
repetición.
Estrategias atencionales (1.1). Dentro de las estrategias atencionales, el
instrumento ACRA mide las de exploración y las de fragmentación que, en conjunto,
favorecen el direccionamiento del aparato cognitivo hacia la información relevante de
cada contexto.
80
Estrategias de exploración (1.1.1). Se usan cuando el conocimiento previo sobre
el material que se va a aprender es amplio, cuando las metas del aprendizaje sean claras o
cuando el material de estudio no esté bien organizado. El estudiante lee superficialmente
todo el material y se centra en lo que a su juicio considere relevante.
Estrategias de Fragmentación (1.1.2). Las estrategias de fragmentación se
utilizan cuando el conocimiento previo es insuficiente, cuando las metas sean claras y
cuando el material disponible esté bien organizado. Las principales tácticas utilizadas son
las siguientes: (a) subrayado lineal, es decir, de textos o términos específicos; (b)
subrayado idiosincrásico, es decir, de lo que se considera relevante; y (c) epigrafiado, es
decir, asignar sentido lógico y psicológico al material.
Estrategias de repetición (1.1.3). La repetición tiene el objetivo de mantener en lo
posible la información recibida de tal modo que pueda registrarse finalmente en la
Memoria a Largo Plazo (MLP). Las estrategias relacionadas con este proceso buscan
repasar una y otra vez el material de estudio, sea leyendo, escribiendo, escuchando
grabaciones o diciéndolo mentalmente, de tal manera que pueda memorizarse e incluyen:
(a) repaso en voz alta, (b) repaso mental y (c) repaso reiterado.
Escala de Codificación (2)
Esta escala evalúa las estrategias de codificación de la información. La
codificación es el proceso subsiguiente a la adquisición e implica un procesamiento más
profundo y complejo en el que se integra a la información previa en estructuras de
significado más amplias. Este proceso requiere mayor tiempo y esfuerzo pero asegura el
paso de la información de MCP a MLP. Las tres estrategias de codificación definidas en
el instrumento ACRA, son: Nemotecnia, elaboración y organización. Cada una de ellas

81
desglosa a su vez, diferentes tácticas de codificación. Las estrategias de elaboración y
organización influyen más que a las nemotécnicas en el almacenamiento a largo plazo y
duradero de la información.
Estrategia de nemotecnización (2.1). La información que se reduce a una
palabra-clave, rimas y frases, implica una codificación superficial elemental, sin
demasiado esfuerzo o tiempo en el procesamiento. Las tácticas nemotécnicas a evaluar
son las siguientes: (a) acrónimos y acrósticos, (b) rimas y muletillas, (c) loci (lugares) y
(d) palabras clave
Estrategia de elaboración (2.2). Según Weinstein y Mayer (1986) existen dos
niveles de elaboración: el simple, que se basa en la asociación interna del material a
aprender y el complejo, que efectúa la integración entre los conocimientos previos y la
nueva información. Entre las tácticas observadas en el mecanismo de elaboración se
encuentran las siguientes:
1. Relaciones (imágenes visuales, metáforas o analogías, aplicaciones, relaciones
intratexto y relaciones compartidas)
2. Auto preguntas, que permiten establecer inferencias y requiere un
procesamiento más profundo.
3. Paráfrasis, que constituyen un indicador de comprensión, ya que implica la
transformación de una estructura dada de significado en diferentes estructuras propias del
estudiante.
Estrategia de organización (2.3). Constituyen una fase más profunda y compleja
de la elaboración y permiten darle mayor significado a la información recibida. El
proceso de organización depende de las características del estudiante, de la naturaleza de
la materia y de las ayudas disponibles. Las tácticas de organización definidas por el

82
instrumento ACRA son:
1. Agrupamientos (resúmenes, esquemas, secuencias lógicas, secuencias
temporales, etc.)
2. Mapas conceptuales
3. Diagramas (matrices, diagramas de flujo, etc.)
Escala de Recuperación (3)
Esta escala evalúa las estrategias de recuperación de la información, es decir, de
la capacidad del sistema cognitivo de recordar el material previamente almacenado en la
MLP. Las estrategias definidas por el instrumento ACRA, mediante análisis factorial, son
la búsqueda y la generación de respuesta.
Estrategias de Búsqueda (3.1). Estas estrategias se encuentran condicionadas a
la forma en que la información fue elaborada y organizada previamente, es decir, de los
mecanismos de codificación empleados por la persona. Estos influyen en que la
recuperación de la información sea efectiva, pertinente y oportuna. Las tácticas de
búsqueda guardan relación con las tácticas de codificación empleadas.
Las estrategias de búsqueda tienen como objetivo facilitar la búsqueda de
palabras, significados y representaciones conceptuales o icónicas registradas en la MLP.
Se definen dos: (a) búsqueda de codificaciones (nemotecnia, metáforas, mapas, matrices,
secuencias, etc.); y (b) búsqueda de indicios (claves, conjuntos, estados).
Estrategias de Generación de Respuesta (3.2). La generación de una respuesta
adecuada influye en la adecuación de la conducta a la situación. Las tácticas empleadas y
definidas por el instrumento son las siguientes: (a) libreasociación, (b) ordenación de
conceptos y (c) redacción o ejecución (escribir, decir, hacer, aplicar, transferir)

83
Escala de Apoyo (4)
Esta escala evalúa las estrategias de apoyo al procesamiento, que inciden
directamente en las de adquisición, codificación y recuperación, incrementando la
motivación, la autoestima y la atención, de tal modo que se garantice el adecuado
Funcionamiento del sistema cognitivo. Las estrategias de apoyo son metacognitivas,
sociales y afectivas.
Estrategias metacognitivas (4.1). Procuran el control del proceso de aprendizaje
del estudiante, estableciendo objetivos y metas y monitoreando el proceso y los logros.
1. Autoconocimiento: Facilitan el conocimiento declarativo (qué hacer) y el
conocimiento procedimental (cómo, cuándo y por qué hacerlo). Es decir, saber cuándo
utilizar una estrategia, seleccionar la adecuada en cada momento y comprobar su eficacia.
2. Automanejo de los procesos de comprensión: Facilitan la planificación
(establecer metas de aprendizaje para un material específico); evaluación (grado de los
logros de aprendizaje) y regulación (rectificación de los objetivos y avances).
Estrategias socio-afectivas y motivacionales (4.2). Se abordan las habilidades
para establecer control sobre los estados afectivos como la ansiedad, las expectativas y la
atención, por un lado, y la habilidad para obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar,
competir y motivar a otros. Cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja,
larga o difícil de aprendizaje, suelen brotar procesos de ansiedad, sentimientos de
incompetencia, expectativas de fracaso, cuestionamiento de la autoeficacia y del locus de
control y menoscabo de la autoestima académica, por lo que las tácticas de autocontrol,
autorrelajación, autoinstrucciones positivas, detención del pensamiento y control de
distractores, afectarán positivamente el resultado de las estrategias de aprendizaje vistas
anteriormente, regulando la conducta de estudio.

84
85
86
87
88
89
90
91
Apéndice B
Aprobación del Representante del Autor de la Prueba ACRA

92
93
Apéndice C
Cuestionario de Preguntas Abiertas a Grupos Focales

94
Cuestionario de Preguntas Abiertas a Grupos Focales

Departamento de Orientación y Psicología
Programa de Recuperación Académica
Estimados estudiantes:
Estamos realizando una investigación para optar por del Título de Doctor en Educación
en la Abraham S. Fischler College of Education de Nova southeastern university.
Este estudio pretende determinar la eficacia de un programa de recuperación

académica estudiantil universitario basado en competencias cognitivas, en los aspectos de
modificación de hábitos, actitudes de estudios y uso de estrategias de aprendizaje.
Tu participación facilitaría la recolección de datos que podrían mejorar el
programa de recuperación académica que ofrece el departamento de orientación de la
Universidad Autónoma de Santo Domingo.
Solicitamos su colaboración; para que participes contestando algunas preguntas;
cuyas respuestas se manejaran de manera confidencial y anónima, las mismas tendrán un
tiempo de 15 minutos para ser contestadas.
Del grupo de estudiante que de manera voluntaria participaron en el programa se
seleccionaron 20 al azar para analizar sus respuestas y determinar la eficacia de dicho
programa; Contesta con la mayor sinceridad posible, no hay repuesta correcta ni
incorrecta.
Lee las instrucciones, ya que existen preguntas que solo se pueden responder a
una opción y otras que son abiertas
Muchas gracias por tu colaboración
95
Departamento de orientación y psicología

Programa de recuperación académica Basado en Competencias Cognitivas
Cuestionario para la valoración de cambios de hábitos, actitudes, destrezas y habilidades

de estudio
INSTRUCCIONES
Usa un lápiz o bolígrafo para responder el cuestionario, no hay repuesta correcta ni
incorrecta. Elige la que mejor describe lo que tú piensas, solamente una opción. A partir
de la pregunta 11 las mismas son abiertas, escribe tus repuestas. Tus repuestas serán
anónimas y confidenciales, por tanto no se pide tu nombre. Gracias de antemano por tu
colaboración.
1.- ¿Considera este programa te ha ayudado a establecer un hábito de estudio?

 Definitivamente sí  Sí  No  Definitivamente no
2.- ¿Consideras que este programa cambias tus actitudes frente a los estudios?
3.- ¿Después de participar en el programa utilizar utilizas estrategias de elaboración y

organización cuando estudias ?
4.- ¿Crees que este programa te ha ayudado a aplicar nuevas estrategias de estudio?
5.- ¿Tienes una buena impresión de del ayuda que te ha proporcionado el programa?
6.- ¿Debe seguir implementándose este tipo de programa ?

7.- ¿Logro satisfacer tu expectativa el programa en relación a los objetivos propuestos?

8.- ¿Utilizaste nuevas estrategias de aprendizaje durante la implementación del

programa?
9.- ¿Consideras que el uso de estas estrategias ha provocado cambios en tu proceso de

aprendizaje?
10.- ¿Las estrategias utilizadas en el programa se relacionan con tu estilo de aprendizaje?

96
11.- ¿Cuáles han sido los cambios que usted ha experimentado en tus hábitos y actitudes
de estudio?
12.- ¿Cuáles habilidades de adquisición de la información utilizas en tus estudios después

de participar en el programa?
97
Apéndice D
Lineamientos Generales: Programa de Recuperación Académica Basado en

Competencias Cognitivas
98
Lineamientos Generales:
Programa de Recuperación Académica Basado en Competencias Cognitivas
Objetivos
Al finalizar el programa de recuperación académica basado en competencias
cognitivas, diseñado de acuerdo a la taxonomía de Marzano y Kendall los participantes
serán capaces de:
1. Evaluar sus hábitos y actitudes de estudio antes y después de participar en el
programa.
2. Valorar las actitudes y el poder de incrementar competencias cognitivas que
orientan el logro del aprendizaje.
3. Inferir los cambios en sus hábitos y actitudes de estudios.
Incorporar hábitos y actitudes de estudios que fomentan el aprendizaje
significativo.
4. Aplicaren su método de estudio estrategias de aprendizaje que favorezcan la
construcción del conocimiento de acuerdo a los dominios de la taxonomía Marzano y
Kendall.
5. Seleccionar estrategias de aprendizaje de adquisición, comprensión, análisis,
recuperación y aplicación la de información correspondiente al sistema cognitivo.
6. Incorporar el uso de estrategias correspondiente al sistema meta-cognitivo.
7. Identificar de manera clara las dificultades que se le han presentado en su
proceso de aprendizaje.
8. Realizar ejercicios de metacognición, autorregulación que favorecen el logro de
los aprendizajes establecidos.

99
Actividades Niveles de Procesamiento Dominio del Conocimiento

Aplicación de un pre-test para evaluar
hábitos actitudes de estudio.
Evaluación del uso de estrategias de
relacionadas con los procesos
cognitivos implicados en el
aprendizaje.
Uso y aplicación de estrategias para la Sistema Cognitivo Información: Hechos,
recuperación de la información. Vocabularios, información de
Nivel 1: Recuperación:
Recuerdo y reconocimiento hechos, secuencia del tiempo
Uso y aplicación de estrategias que Procedimientos mentales:
permiten describir hechos, Reglas simples
vocabulario, secuencias del tiempo, Procedimientos psicomotores:
principios y generalización. Coordinación psicomotora de
ojo humano (escritura) y manejo
de computadora
Uso de estrategias que facilitan Nivel 2: Comprensión: Información, Procedimientos

representar gráficamente, ilustrar Síntesis y Repr mentales, Procedimientos
diagramar y esquematizar Esentación motores
Organizadores Gráficos
Uso y planificación de estrategias para Nivel 3: Análisis Información, Procedimientos
el desarrollo de competencias mentales, Procedimientos
cognitivas, como comparar, motores
clasificar , analizar, sintetizar,
secuenciar
Estrategias que fomentan la Nivel 4: Utilización del Información, Procedimientos
elaboración de conclusiones, conocimiento mentales, Procedimientos
inferencias, principios y reglas. motores
Uso y aplicación de estrategias que Información, Procedimientos
sirven para identificar problemas y mentales, Procedimientos
toma de decisiones, seleccionar, motores
decidir y elegir alternativas;Solución
de problemas a través: para la
elaboración de proyectos,
experimentaciones e investigaciones
Realizar ejercicios que faciliten el Sistema Metacognitivo: Información, Procedimientos
proceso de evaluación de como realiza mentales, Procedimientos
los procedimientos. Especificación de metas del motores
Identificarlas conductas implicadas en aprendizaje.
el proceso de aprendizaje regulación y
control de las mismas. Monitoreo de claridad.
Identificar estilos de aprendizaje.
Identificar las causas de los problemas Monitoreo de la precisión.
de aprendizaje.
Realizar ejercicios que faciliten la
transferencia de aprendizaje
Promover la práctica y ejecución de Sistema autónomo, interno: Información, Procedimientos
ejercicio de autorregulación. mentales, Procedimientos
Participar en dinámicas que faciliten la Actitudes frente al aprendizaje: motores
identificación de actitudes, creencias y motivación
sentimientos que determinan la Análisis de las respuestas
motivación hacia una determinada emocionales.
tarea de aprendizaje. Identificación de emociones.
Valoración de recursos y la
habilidad para desarrollar
competencias en diferentes
100
áreas del conocimiento.

Planificación de Secuencia Didáctica de Cada Sesión del Programa
Título:
Introducción:
Dominios de conocimientos:
Niveles de procesamiento:
Competencias:
Procesos:
Recursos:
Evaluación:
Conclusiones y retroalimentación en cada sesión:

101
Apéndice E
Niveles de Procesamiento en la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007)

102
103
Apéndice D
Tabla 1: Pre Test Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio

104
Tabla 1: Pre Test. Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio
ESCALA 0-9 25-39 60-79 90-99

10-24 40-59 80-89
MUY % % NORMAL % % NORMAL % % MUY % Total %
RANGO/% BAJO NORMAL ALTO
BAJO BAJO ALTO ALTO
PC 0 0 7 35 4 20 3 15 4 20 2 10 0 0 20 100
MT 5 25 8 40 2 10 3 15 2 10 0 0 0 0 20 100
HE 4 20 6 30 4 20 3 15 3 15 0 0 0 0 20 100
AP 0 0 2 10 2 10 6 30 5 25 1 5 4 20 20 100
AED 0 0 0 0 6 30 1 5 7 35 5 25 1 5 20 100
AE 0 0 0 0 0 0 9 45 8 40 0 0 3 15 20 100
OE 0 0 6 30 2 10 5 25 4 20 2 10 1 5 20 100
105
Apéndice E
Tabla 2: Postest Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio

106
Tabla 2: Postest: Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio
Escala/ 0-9 25-39 60-79 90-99

10-24 40-59 80-89
(MUY % % NORMAL % % NORMAL % % MUY % Total %
Rangos/% BAJO NORMAL ALTO
BAJO) BAJO ALTO ALTO
PC 0 0 2 10 5 25 5 25 3 15 4 20 1 5 20 100
MT 4 20 6 30 3 15 1 5 5 25 0 0 1 5 20 100
HE 0 0 7 35 2 10 5 25 2 10 4 20 0 0 20 100
AP 1 5 5 25 1 5 1 5 3 15 3 15 6 30 20 100
AED 0 0 0 0 5 25 4 20 4 20 4 20 3 15 20 100
AE 0 0 3 15 3 15 1 5 7 35 0 0 6 30 20 100
OE 0 0 4 20 1 5 6 30 4 20 2 10 3 15 20 100
107
Apéndice F
Tabla 3: Pre-test. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA

108
Tabla 3: Pre-Test. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA
Escala/ 0-9 % 10-24 % 25-39 % 40-59 % 60-79 % 80-89 % 90-99 % Total %

Rangos/%
MB B NB N NA A MA
Escala I 0 0 0 0 8 40 9 45 3 15 0 0 0 0 20 100
Adquisición
Escala II 0 0 0 0 0 0 0 0 8 40 1 5 11 55 20 100
Codificación
Escala III 0 0 2 10 3 15 13 65 2 10 0 0 0 0 20 100
Recuperación
Escala IV 0 0 0 0 0 0 0 0 8 40 1 5 11 55 20 100
Apoyo
109
Apéndice I
Tabla 4: Pos-test. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA

110
Tabla 4: Pos-test. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA
Escala/ 0-9 % 10-24 % 25-39 % 40-59 % 60-79 % 80-89 % 90-99 % Total %

Rangos/% MB B NB N NA A MA
Escala I 0 0 0 0 0 0 10 50 9 4 1 5 0 0 20 100
Adquisición 5
Escala II 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 19 95 20 100
Codificación
Escala III 0 0 0 0 1 5 12 60 7 3 0 0 0 0 20 100
Recuperación 5
Escala IV 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 20 95 20 100
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Disertacion 2017 Licet de Leon

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Eficacia de un Programa Universitario de Recuperación Académica Estudiantil Basado

Una Disertación Aplicada Sometida al

Nova Southeastern University

Luis Ruiz, Ed,D Fecha

Sandra Mendoza, Ed. D Fecha

Lynne Schrum, PhD Fecha

Eficacia de un Programa Universitario de Recuperación Académica Estudiantil Basado

Esta Disertación Aplicada, tiene como propósito determinar la eficacia de un programa

Capítulo 2: Revisión de Literatura.....................................................................................13

F Tabla 1: Pre Test Encuesta de Hábitos y Actitudes Hacia el Estudio…….103

Establecimiento del Problema

La Ley 139-01 que regula la educación superior en República Dominicana en el

Art.33 plantea líneas de políticas dirigidas al cambio en el acceso al Nivel Superior. De

instituciones de educación superior deben plantear régimen de admisiones, requisitos de

de investigación se sitúa en el marco de las políticas educativas del nivel superior,

reguladas por el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCyT) de la

República Dominicana. Como parte de esas políticas, la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012), a solicitud del MESCyT realizó

un análisis de la educación superior dominicana. En el informe señala que una de las

principales dificultades para el acceso y permanencia en la educación superior es “la baja

requeridas para el ingreso y permanencia exitosa en la universidad y presentan bajo

De acuerdo al informe de la Comisión Internacional del Desarrollo Estratégico de

la República Dominicana, citado por Attali y Associés (2010), se debe replantear la

calidad de la enseñanza. Las principales debilidades reflejadas en los estudios

comparativos internacionales indican que los alumnos dominicanos muestran bajo

rendimiento en el conocimiento de la lengua española y de las matemáticas.

adquisición y construcción eficiente de conocimiento. De igual manera, De Vries,

universidades, el 50% la abandonan, en los países de América Latina y el Caribe, siendo

esta una preocupación permanente” (p. 31).

Para Hernández (2012) el acceso a la educación superior está permeado por el

contexto de la pobreza en todos los niveles educativos, la falta de orientación en el paso

de la educación media a la superior, bajo rendimiento y el abandono de esta última. No

obstante reconoce que:

Hay una toma de conciencia creciente de la gravedad del tema en el contexto

El Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCyT, 2011) al

referirse a la atrición o deserción sostiene que:

La tasa promedio de atrición aparente desde el comienzo hasta la conclusión de

El planteamiento del Ministerio con respecto a la tasa promedio de atricción o

pérdida, de un 80% en la universidad estatal, es preocupante. Las consecuencias que

estudios relativos a esta temática.

La OCDE (2012) considera que las deficiencias en la educación superior

el número de egresados, (b) exhortan al Ministerio a modificar con más realidad la

próximos quince años a un máximo de 35% de la cohorte de 18 a 24 años.

de la enseñanza (p. 40). El MESCyT (2011) evidencia que la ¨eficiencia de titulación

promedio en la educación superior dominicana es de 47% para las privadas y un 41%

ingresan a una carrera no la terminan en la entidad de origen¨ (p. 167).

La problemática presentada preocupa a toda la comunidad universitaria, sobre

todo en la universidad estatal que recibe el 50% de la población de educación superior de

la República Dominicana. En ese contexto, el plan evidencia un alto índice de repitencia,

un rezago estudiantil y el riesgo de deserción. Otro factor que afecta es la sobrepoblación

que aumenta los costos operativos de esta universidad estatal.

El Reglamento Académico también establece que la dirección de orientación

profesional debe ofrecer el programa de recuperación académica dirigido a apoyar y

asesorar esta población estudiantil en riesgo. El alto porcentaje de estudiantes en

condición académica preventiva muestra la necesidad de buscar respuestas a esta

El Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014)

plantea la necesidad de “desarrollar estrategias y servicios de orientación y tutorías

dirigidas a hacer más eficientes las instituciones de educación superior y a aumentar el

propone: (a) el desarrollo de estrategias de aprendizaje innovadoras y creativas, (b) la

la evaluación sistemática y objetiva.

En ese sentido, la tasa de estudiantes en prevención académica, por bajo

rendimiento académico en la universidad estatal de la República Dominicana, refleja un

de Orientación Profesional. Alcántara ( 2013).