Aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y

Timperley a los estudiantes de la asignatura Química

Industrial de la Corporación Universitaria del Meta

Tesis para obtener el grado de:

Maestro en Educación con acentuación en

Proceso de enseñanza aprendizaje

presenta:
Edithson Andrés Reyes Lerma
Registro CVU 567162

Asesor tutor:
Mtro. Fernando Gustavo Lozano Martínez
Asesora titular:
Dra. Katherina Gallardo Córdova

Monterrey, Nuevo León México Mayo, 2015

 Agradecimientos

En primer lugar a mis padres, grandes artífices de todos mis logros, gracias por sus
oportunos cuidados y esmero para que en cada instante de la vida tuviese lo mejor, muy
especialmente a mi madre coautora y cómplice de todos mis proyectos y logros; a mi
hermana y en general a toda mi familia; a mis compañeros de trabajo quienes con su apoyo
manifestado en múltiples ocasiones y de diferentes maneras apoyaron el desarrollo de todo
el proceso de maestría y especialmente la presente investigación, de manera especial a la
Licenciada Paola Andrea Lindo Lozano. Y por Supuesto no podría dejar de lado a la persona
que me acompaña todos los días y que de manera desinteresada siempre me brinda su apoyo
y comprensión a pesar que en muchas ocasiones me he alejado de ella en cumplimiento de
mi labores académicas, mi amada esposa.
De manera muy especial al Maestro Tutor Fernando Gustavo Lozano Martínez,
quien desarrolló una labor impecable al guiar el presente proceso investigativo en cada una
de sus fases de manera sumamente enriquecedora para mí, a la Doctora Katherina Edith
Gallardo Córdoba y en general a todas aquellas personas que aportaron de alguna forma a
este proceso formativo y a esta iniciativa de investigación.

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 Aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley aplicada a los estudiantes de la asignatura Química
Industrial de la Corporación Universitaria del Meta
Resumen
La presente iniciativa de investigación se realiza con los estudiantes de programas de
ingeniería de la Corporación Universitaria del Meta que cursan la asignatura Química
Industrial con el fin de identificar la implicación del modelo de retroalimentación de
Hattie y Timperley (2007) en comparación con el modelo tradicional de evaluación
aplicado por los docentes de la institución. Se adopta el modelo mixto ya que se analizan
aspectos cualitativos que comprenden la percepción que los docentes participantes en
cuanto al impacto de la retroalimentación de la evaluación antes y después de la
aplicación del instrumento de retroalimentación de la evaluación. En cuanto a la
información de naturaleza cuantitativa se analiza la percepción de los estudiantes de dos
grupos experimentales y dos de control obtenidos mediantes instrumentos basados en la
escala Likert con el fin de contrastar los resultados recolectados. El análisis de los datos
cualitativos se realiza mediante la organización de información por categorías de
hallazgos y los datos cuantitativos. Para los datos cuantitativos se realizó el análisis
estadístico univariado utilizando como parámetros básicos las medidas de tendencia
central (media aritmética y moda) y de dispersión (varianza y desviación estándar).
Dentro de los resultados obtenidos se observó que los docentes consideran útil, preciso y
beneficioso para el proceso educativo la aplicación del modelo de retroalimentación, con
la limitante del tiempo que exige y la elevada cantidad de estudiantes a su cargo. En
cuanto a los estudiantes se logró establecer que el modelos de retroalimentación de la
información fortalece aspectos tan importantes como la clarificación de los objetivos de
aprendizaje y fortalece el componente motivacional en función de beneficio del proceso
de aprendizaje y desarrollo de las actividades académicas, concluyendo con esto que el
modelo de retroalimentación fortalece el proceso de aprendizaje del estudiante y le
permite al docente usar la evaluación como instrumento de formación continuo y no
simplemente la asignación de una valoración.

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 Índice de contenidos

Resumen ……………………………………………………………………………....iii
Índice de figuras ……………………………………………………………………….v

Capítulo 1: Marco teórico

1.1 Evaluación del aprendizaje …………………………………………………............1

1.1.1 El papel de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje ………………….2
1.1.2 Visión mundial en relación con la evaluación del aprendizaje …………………...3
1.1.3 Evaluación del aprendizaje en Colombia …………………………………………5
1.1.4 Tipos de evaluación ……………………………………………………………….7
1.1.4.1 Diagnóstica ……………………………………………………………...8
1.1.4.2 Formativa ………………………………………………………………..9
1.1.3.3 Sumativa ……………………………………………………………….10

1.2. Evaluación formativa ……………………………………………………………...11

1.2.1 Estado del arte de la evaluación formativa ………………………………………11
1.2.2 Significado de la evaluación formativa en proceso de enseñanza – aprendizaje .13

1.3. Modelo de retroalimentación ……………………………………………………...13

1.3.1 Por qué y para qué un modelo de retroalimentación …………………………….13
1.3.2 Estado del arte en evaluación formativa focalizada en la retroalimentación …...14
1.3.3 Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley …………………………….15

Capítulo 2. Planteamiento del problema

2.1 Antecedentes del problema ………………………………………………………..17

2.2 Planteamiento del problema ……………………………………………………….18
2.3 Objetivos …………………………………………………………………………..19
2.3.1. Objetivo general
2.3.2 Objetivos específicos
2.4 Justificación ………………………………………………………………………..19
2.5 Limitaciones del estudio …………………………………………………………...20
2.6 Delimitación del estudio …………………………………………………………...20
2.7 Definición de términos …………………………………………………………….20

Capítulo 3. Metodología

3.1 Marco contextual ………………………………………………………………....21

3.2 Población y muestra ………………………………………………………………22
3.3 Método de investigación …………………………………………………………..23
3.4 Procedimiento de aplicación de instrumentos …………………………………….25
3.5 Estrategia de análisis de datos ……………………………………………………..26

Capítulo 4. Resultados

4.1 Síntesis de la pregunta de investigación y planteamiento del problema ………….28

4.2 Datos recolectados y análisis ………………………………………………………29
4.3 Resultados ………………………………………………………………………….43
4.4 Confiabilidad y validez …………………………………………………………….44
4.5 Respuesta ofrecida a la pregunta y al problema de investigación ………………...45

Capítulo 5. Conclusiones

5.1 Resumen de hallazgos …………………………………………………………......47

5.2 Interpretación de los hallazgos …………………………………………………….48
5.3 Futuras líneas de investigación …………………...………………………………..49
5.4 Cierre ……………………………………………………...…………………….…50

Referencias ……………………………………………………………...………….…51

Apéndices ……………………………………………………………………………...56

Currículum Vitae ……………………………………………………………………..75

 Capítulo 1
Marco Teórico

En el presente capítulo se abordan las diferentes teorías que enmarcan a los

conceptos de la evaluación como herramienta pedagógica para la adquisición de
conocimiento en un contexto global y nacional, haciendo énfasis en la evaluación
formativa.
Además, se aborda a la retroalimentación de la evaluación como herramienta que
permite hacer aumentar la eficiencia de la evaluación al permitir realizar una respuesta al
estudiante a cerca de sus aciertos y errores.
1.1 Evaluación del aprendizaje
La evaluacion del aprendizaje es un parte imprescindible del proceso de
enseñanza y sin ella todo el proceso careceria de validez, ya que la evalucacion no solo
permite la verificación de la adquisicion de conocimiento por parte de los estudiantes
sino la relacion entre proceso de enseñanza y el nivel de cumplimiento de su intencion
con relacion al desempeño del aprendiz, Pérez Rivera (2007). Es por esto, que una
adecuada evaluación debe ser un proceso constante donde no solo se mida al estudiante
sino las cualidades del proceso y del docente, permitiendo su constante adaptación.
La evaluacion posee un papel dinamizador no solo para la educacion sino del
desarrollo de competencias ciudadanas encaminadas a la convivencia pacifica y el
desarrollo social, López y Puentes (2010). Para llegar a este punto la evaluación ha
tenido una evolucion interesante desde sus inicios en la edad media hasta la actualidad.
Han sido varios los paradigmas que han planteado y reformulado los objetivos de la
evaluacion, desde el paradigma condustista hasta el pragmatismo de Tyler.
La evaluación se ha diversificado y se pueden encontrar diferentes tipos de la
misma, siendo las promulgadas en la actualidad la de tipo diagnóstico, la formativa y la
sumativa, siendo esta la que tradicionalmente se maneja y a la que primero se viene a la
mente cuando se menciona el término evaluación.

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 1.1.1 El papel de la evaluación en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje puede sustentar dos
funciones sustanciales, la primera es informar a tiempo al alumno para evitar fracasos en
el proceso formativo y la segunda consiste en condicionar y regular la manera como el
estudiante ejerce su labor, Morales Vallejo (2010). Según este postulado la manera
indicada que la evaluación se manifieste constantemente en el proceso de enseñanza y
reforzar al mismo y no que sea una herramienta de represión o reprobación del
estudiante.
En la actualidad, el concepto de calidad en la educación ha tomado fuerza, y se ha
convertido en un termómetro con el que se puede medir la efectividad de la enseñanza,
Wolff (2007). Es así como se ha suscitado un gran interés, ya que según el mismo
postulado, la calidad en términos educativos no es otra cosa que el grado de eficiencia
con la que la educación está atendiendo las necesidades y demandas de la sociedad
actual.
Las implicaciones de la calidad abarcan y contemplan la transformación
constante de los métodos de enseñanza para logar ser competentes en la consecución del
acto educativo, Senlle y Gutiérrez (2005). Dichas transformaciones son producto de las
interacciones de las organizaciones, estrategias y planificación innovadora que dan como
resultado la transformación constante de los métodos y herramientas utilizadas en la
consecución del aprendizaje.
La comprobación de la apropiación de conceptos y actitudes por parte del
estudiante y el grado en el que estos modelos, estrategias lograron su cometido en la
consecución del objetivo de aprendizaje se miden a través de la evaluación, Wolff
(2007). Esta actividad la realiza el docente en nombre de la institución educativa y a su
vez en un proceso jerarquizado, esta institución es “medida” por sistemas nacionales y
entidades gubernamentales con el fin de conocer comparativamente la eficiencia con la
que las instituciones se desempeñan.

2
 1.1. 2 Visión mundial en relación con la evaluación del aprendizaje
Los actuales lineamientos de evaluación la convierten en primer lugar como un
proceso inmerso en el aprendizaje, no externo y de una naturaleza tan dinámica, variada
y de resultados impredecibles, Escudero Escorza (2003). Desde esta perspectiva la
evaluación es un agente dinámico que no se restringe al simple principio metrológico de
asignar una valoración de la cual depende la aprobación o reprobación de determinado
componente educativo.
La evaluación entonces debe ser un proceso dinámico basado y centrado en las
necesidades de aprendizaje e intereses de los estudiantes, entendiendo que ellos son el
centro del proceso de aprendizaje Cabrales Salazar (2008). Al igual como los modelos
pedagógicos han tenido una notable transformación, siendo cada vez más conscientes
que el estudiante y no el docente el centro del proceso educativo, la evaluación a
evolucionado en el mismo sentido, mostrando cada vez más recursos que permiten la
creación de conocimiento que hasta el momento no se ha podido conseguir o el
afianzamiento de los conceptos y actitudes ya adquiridos.
La evolución de la evaluación al igual que las ciencias de la educación, se ha
visto influenciada por diferentes paradigmas (Heredia y Sánchez, 2012). Al analizar la
evolución histórica de la evaluación, se puede notar tal y como lo plantea Escudero
(2003), que esta ha sufrido varios cambios en cuanto a sus objetivos y ejecución. Un
claro ejemplo de ese trasegar de la evaluación se puede vislumbrar al analizar el modelo
conductista, para el cual la importancia de la evaluación reside en la posibilidad de
medir los comportamientos humanos. En contraste, al modelo anterior, la reforma
Tyleriana sustenta la evaluación educativa sobre el currículo Escudero Escorza (2003,
citando a Tyler, 1950).
Tyler con sus aportes dio un nuevo rumbo a la evaluación educativa y a la
educación en general al proponer un modelo pragmático de la misma, es decir, según su
teoría la educación es un fenómeno social, por ende, debe cumplir con las necesidades
reales de la sociedad y es la evaluación encargada de servir como instrumento para
verificar si los objetivos y alcances de la educación se están cumpliendo, Escudero
Escorza (2003).

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 La educación es una herramienta útil en la medida que permite el desarrollo de la
sociedad donde se encuentra establecida (Valenzuela y Flores, 2012). No es posible
hablar de educación dejando de lado a la evaluación educativa ya que ambas se
encuentran íntimamente ligadas y se desarrollan de manera simultánea. A partir de esta
idea, la evaluación adquiere una dimensión praxiológica y actitudinal, permitiendo
determinar no solo la adquisición de conceptos, sino la demostración de destrezas para la
materialización de productos a partir de dichos conocimientos además la adquisición de
actitudes que promuevan la convivencia y el respeto en todas sus dimensiones.
Gracias a la evaluación se tiene la capacidad de determinar la eficiencia de los
procesos y de esta manera establecer una mejora permanente de los mismos, Poggi
(2008). Otra posibilidad que nos ofrece la evaluación es la de permitir evaluar los las
iniciativas que se realizan en el acto educativo. Esta actividad resulta de gran
importancia debido a que permite la mejora constante ya que no solo los estudiantes los
evaluados, también lo son las instituciones siguiendo la misma premisa, verificar la
eficiencia y pertinencia con la que se desenvuelven.
Así entonces, se logra establecer que la evaluación tiene múltiples funciones y lo
que se espera de la educativa es que se encargue de lograr comprobación de la
adquisición de conocimiento y cumplimiento de las metas establecidas en el currículo y
comprobar las habilidades adquiridas por el estudiante y que le serán útiles en un
contexto real. Además, la evaluación se puede realizar no solamente a un nivel personal
sino también institucional para comprobar el nivel de calidad de la educación impartida.
En América latina tanto los modelos de educación y evaluación son muy
parecidos ya que todos provienen de los países europeos que colonizaron el continente
hasta el siglo XIX, Martínez Rizo (2008). Para el caso de la evaluación se observa que
en todos los países en mención hay programas de evaluación de carácter poblacional en
determinados cursos, cuya principal labor es determinar el nivel de calidad de la
educación.

4
 1.1.3 Evaluación del aprendizaje en Colombia
En el caso de Colombia esta tendencia ha seguido un proceso parecido al que se ha
visto en el mundo entero (Cabrales, 2008). Los nuevos postulados acerca de evaluación
han hecho que las leyes y las entidades magnas encargadas de la evaluación en este país
sudamericano atiendan a las nuevas demandas de la evaluación educativa.
La evaluación en Colombia sobre el papel adquiere un sentido humanístico
multidimensional, (López y Puentes, 2010). En caso concreto de Colombia, los
lineamientos en cuanto a temas educativo son dictados por el Plan Nacional Decenal de
Educación 2006-2010, siendo esta una herramienta de construcción democrática, pues
en ella participaron diferente sectores, creada con el fin de alcanzar altos niveles de
calidad en la educación en todos los niveles. Este instrumento señala la importancia de la
renovación pedagógica y centra sus esfuerzos en la modernización de los métodos de
enseñanza y da un papel relevante al uso de las TIC, la profesionalización docente, la
educación para la paz, la convivencia y ciudadanía. Al renovarse los objetivos de la
educación por extensión se renuevan los objetivos de la evaluación, ya que esta debe
evidenciar el cumplimiento de los objetivos de propuestos desde el currículo y este a su
vez es formado a partir de los lineamientos que deba cumplir la educación
convirtiéndose en un ciclo.
El sistema de evaluación colombiano valora cuatro tipos de dimensiones con las
cuales se pretende que la educación sea integral, (Cajiao, 2008). Las dimensiones
planteadas por el autor son: 1) Dimensión ética, es decir la formación de valores; 2)
Dimensión cognitiva, o la obtención de conocimiento hace referencia a la evaluación no
solo de los conceptos adquiridos en los espacios escolares ya que no se puede
desconocer que los estudiantes adquieren mucha información por su cuenta y una
verdadera evaluación de esta naturaleza procura por la validación de estos
conocimientos y no que se excluyan mutuamente con los curriculares; 3) dimensión
política, también conocida como participación ciudadana. Esta dimensión tanto
educativa como evaluativa busca permitir una evaluación de los mecanismos de
participación, teniendo en cuenta que por ley las instituciones deben poseer y fomentar
los espacios de participación como gobierno escolar, actividades culturales, deportivas y

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hasta la misma evaluación; 4) dimensión practica o dimensión para el trabajo, esta
consiste en la evaluación de las competencias personales que permitan un desempeño
individual y grupal.
Otro elemento que se debe considerar en cuanto a la evaluación y que es
contemplado en el plan decenal de educación, es que se define que el estudiante siempre
aprende, pero no siempre es lo que el estudiante pretende o desea aprender y dicho
proceso de aprendizaje está supeditado a condiciones propias de cada individuo (Cajiao,
2008). Resulta entonces imperioso tener en cuenta la visión del estudiante y contrastarla
con lo que según los lineamientos generales emitidos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) y los particulares formulados por la institución educativa. Es por eso
que según el plan decenal de educación, una buena evaluación debe dar respuesta a los
siguientes cuestionamientos: ¿Qué quieren aprender?, ¿Cuál es la forma de aprender de
cada uno?, ¿Qué es necesario que aprendan?, ¿Qué aprenden por su cuenta? y ¿Qué es
importante aprender en cada momento del desarrollo?
Un componente crucial de la evaluación en Colombia son las pruebas para el
ingreso a la educación superior (Wolf, 2007). La materialización del principal órgano de
evaluación en Colombia se da en el año de 1968, fecha en la que se crea el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), agencia autónoma de
naturaleza pública, adscrito al Ministerio de Educación Nacional, pero no es sino hasta
la década del ochenta que se le responsabiliza de realizar la evaluación de los egresados
de educación media y de naturaleza similar a las pruebas de admisión del Educational
Testing Service (ETS) de Estados Unidos, siendo este parámetro tenido en cuenta para el
acceso a la mayoría de las instituciones de educación superior de naturaleza pública.
Desde su aparición y Especialmente en los últimos años el ICFES ha tenido cada
vez mayor responsabilidad de las evaluaciones realizadas en el país y diversificado sus
campos de acción, Colombia aprende (2009). En los años 2002 y 2003 se empezó a
evaluar a todos los estudiantes de quinto grado, final de la educación primaria y noveno
cuando se finaliza la educación básica secundaria. Estas pruebas adquieren un carácter
obligatorio en el año 2009 al igual que las pruebas denominadas Exámenes de la Calidad
de la Educación Superior (ECAES), las cuales hasta esta fecha eran de naturaleza

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voluntaria, coincidiendo también con la primera prueba de concurso de méritos para
aspirar al cargo de docente oficial, todas estas realizadas por el ICFES o siendo este
organismo el encargado de la evaluación.
En la primera década de este siglo se ha caracterizado por una enorme inquietud
en temas relacionados con la evaluación educativa (López y Puentes, 2010). Los últimos
diez años han sido de considerable importancia para la evaluación educativa en el país, y
varios sucesos apoyan esta postura. El año 2008 fue denominado como el año de la gran
reflexión sobre la problemática de la evaluación, el año siguiente se da la derogación del
decreto 230 de 2002 por parte de decreto 1290 de abril 16 de 2009 por el cual tiene la
finalidad de reglamentar la evaluación del aprendizaje y la promoción de los estudiantes
en los niveles de educación básica y media, y le permite a las instituciones crear sus
sistemas de evaluación a los estudiantes, adicional a esto.
En Colombia no existe aún una cultura de la evaluación en la comunidad
académica (López y Puentes, 2010). Una clara demostración de ellos se evidencia en
cuanto a la evaluación interna y externa son consideradas como accesorias y no una
pieza central en el desarrollo continuo de las instituciones educativas
1.1.4 Tipos de Evaluación.
Ya habiendo descrito la visión mundial de la evaluación y muy brevemente de su
estado del arte, además del estado de la evaluación en Colombia, es necesario realizar
una definición concreta de los que es la evaluación educativa y las maneras como se
manifiesta.
El termino evaluación se puede definir en 2 sentidos: el primero se refiere a dar
una valoración, establecer un valor, el segundo se refiere a la identificación del grado en
el que se estén logrando los objetivos de aprendizaje propuestos o realizar la
comparación con relación a un referente o parámetro establecido (Cajiao, 2008). El
termino evaluación se ha confundido con medir la exactitud con la que un estudiante
recita la lección, trayendo consigo el inherente temor de la aprobación y la
desaprobación sin entender las necesidades humanas, configurándose entonces una idea
bastante errónea pues si se contempla a la evaluación dentro de un sentido completo, se
evidencia que este proceso consiste en valorar al estudiante de manera integrar

7
enfocándose en las virtudes y al mismo tiempo que este ejercicio permita establecer
mejores formas de evaluar.
En cuanto a los tipos de evaluación, estos se podrían clasificar en tres categorías,
esta son las diagnostica, la formativa y la sumativa.
1.1.4.1 Evaluación diagnostica.
La evaluación diagnostica es el acto evaluativo por el cual se obtiene información
acerca del desarrollo integral de educando, identificando las limitantes presentes en el
proceso y de esta manera generar alternativas para superarlas (Torres, 2010). Al realizar
este proceso es posible formular hipótesis basadas en el nivel de aprendizaje de los
estudiantes y el desarrollo de sus habilidades e intereses. De la misma manera que antes
de sembrar los campos se debe conocer el estado físico y químico del suelo para obtener
una cosecha que cumpla con las expectativas, la evaluación diagnostica pretende
conocer la situación real de los estudiantes y de esta manera identificar las capacidades
del estudiantes y sus limitaciones.
La evaluación diagnostica son todas aquellas actividades de carácter evaluativo
que se realizan antes y durante el proceso educativo, Torre (2012 citando a Brenes,
2006). Este proceso permite analizar y recolectar información acerca de diferentes
dimensiones del estudiante.
Las dimensiones que pueden afectar el desarrollo del estudiante son la biológica,
la psicológica y la cognitiva Torre (2012 citando a Brenes, 2006). La Dimensión
biológica hace referencia a las posibles potencialidades o limitantes que presente el
estudiante desde su componente vital. La dimensión psicológica hace referencia de tres
campos de a nivel actitudinal: el comportamiento, los intereses y la motivación. Por
último, la dimensión cognitiva.
La evaluación diagnostica posee características claras y elementos que no se
deben realizar bajo ninguna circunstancia si no se desea afectar el resultado de la misma
(Torres, 2010). Para este tipo de evaluación es imprescindible no entender que esta
valoración no debe emitir ningún tipo de calificación, se debe entender que el objetivo
de esta conocer el estado en el que se encuentran los estudiantes, previo al inicio del
proceso de enseñanza. El formato de esta es variable, no solo se restringe a un

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cuestionario aunque no se descarta esta técnica, la evaluación diagnostica puede
realizarse a manera individual o grupal, a modo de entrevista, observación, juego de
roles, entre otros.
Lo realmente importante es un adecuado planteamiento de los objetivos que se
desean alcanzar, ya que sin estos es imposible determinar claramente el alcance del
diagnóstico (Torres, 2010). Adicional a esto, la información obtenida puede se
socializada y retroalimentada con los estudiantes, haciendo entender al educando el nivel
con que cuenta con respecto a los nuevos conocimientos que serán adquiridos, además,
debido a su naturaleza mixta, es decir, cualitativa y cuantitativa y pese a que en algunos
casos se puede considerar a la evaluación diagnostica como una evaluación no formal, esta
herramienta debe ejecutar técnicas de recolección y análisis de informac ión.
Existen errores de apreciación y de intencionalidad que pueden afectar el
desarrollo de la evaluación diagnostica (Torres, 2010). En primer lugar que la
evaluación diagnóstica no debe ser un control sobre las actividades de aprendizaje
diseñadas y ejecutadas en otros centros educativos, aunque si permite identificar que
incongruencias presentan estos procesos con relación a la realidad, tampoco se debe
realizar una evaluación que intente medir todos los conocimientos adquiridos puede
resultar tan rígida que no perite tener en cuenta aprendizajes adquiridos durante el
proceso.
Las evaluaciones diagnosticas no se recomiendan para tomar decisiones de la
aprobación o reprobación de los estudiantes (Torres, 2010). La naturaleza de este tipo de
evaluación tiene en cuenta no solo el carácter cognitivo sino también el actitudinales del
estudiante.
1.1.4.2 Evaluación formativa.
La evaluación desde un enfoque formativo, es un proceso formal y continuo que
se basa en diversidad de modelos y estrategias de enseñanza acordes a los objetivos y
finalidades del currículo y se ajusta continuamente según las necesidades del estudiante,
Martínez Rizo (2013). La importancia de esta actividad radica en constatar la
adquisición de concomimiento, destrezas y actitudes por parte del estudiante y al mismo

9
tiempo permitir la transformación continua del proceso para elevar la eficiencia del
mismo.
La evaluación formativa se puede analizar desde los roles ejercidos por los
docentes y estudiantes, adquiriendo carácter de proceso dialectico, el cual permite la
apropiación de conocimientos y proporciona una herramienta para fortalecer el proceso
educativo (Santos Arbesú, 2004). Para esto, es necesario evaluar el proceso de
enseñanza en conjunto y no los elementos que intervienen en el de manera individual,
priorizando la valoración de los valores y actitudes que presenta el docente frente a sus
alumnos, pares y superiores.
Los objetivos primarios de la evaluación formativa es adquirir en primer lugar la
comprensión, siendo esta posibilidad de realizar un cambio en las múltiples dimensiones
que constituyen al estudiante e identificar el valor de la práctica profesional (Santos
Arbesú, 2004). En este tipo de evaluación pretende valorar la formación de individuos
integrales, no solo formados en conceptos sino en destrezas y actitudes, haciendo más
claro la formación por competencias.
1.1.4.3 Evaluación sumativa.
La Evaluación sumativa es el tipo de evaluación realizado por excelencia en las
instituciones educativas. La evaluación sumativa es aquella que se realiza al final de un
proceso de enseñanza o instrucción Y su principal finalidad es identificar el grado de se
han cumplido los objetivos de aprendizaje.
Es cuestionable el uso de la evaluacion sumativa como herramienta de verificacion
del aprendizaje de los educandos (Díaz y Barriga, 2002). Según sus postulado, al realizar
la evaluacion en una etapa tardia no se puede rectificar el proceso de aprendizaje,
volviendo tardio el analisis y mejora de esta labor, siendo los estudiantes que futuros los
que puedan aprovechar las mejoras hechas.
La evaluación sumativa por si sola es insuficiente para cumplir con la función
pedagógica de verificar las destrezas adquirida, Díaz y Barriga (2002 citando a Coll y
Onrubia, 1999). Para los autores resulta insuficiente el simple uso de la evaluación
sumativa y se deja entredicho la capacidad que tiene esta para valorar el desempeño y
adquisición de habilidades y actitudes por parte de los estudiantes. Ante esta

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eventualidad los mejor que se puede hacer es usar de manera continuada y sistemática a
la evaluación sumativa para contenidos considerablemente pequeños, donde se
promueva la auto evaluación y la autorregulación.
1.2. Evaluación formativa
La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso educativo y
no al final como se hace en la evaluación sumativa y tampoco al inicio como la
evaluación diagnostica, aunque la evacuación diagnostica puede ser parte de la
evaluación formativa.
1.2.1 Estado del arte de la evaluación formativa.
Como estado del arte se tomara las siguientes investigaciones empíricas realizadas.
En el estudio “La evaluación del aprendizaje en la universidad. Tensiones,
contradicciones y desafíos”, se logró comprobar que la evaluación puede generar
conflictos entre estudiantes y maestros (Moreno Olivos, 2009). Para este estudio se
utilizó la técnica de estudio de caso, donde se utilizó como marco metodológico cinco
pasos, en su orden fueron: observación, entrevista, grupo de discusión, y análisis de
documentos.
El objetivo de este estudio consistía en establecer los conflictos generados a causa
de la evaluación educativa en 18 estudiantes de cinco asignaturas del programa de
derecho de una universidad pública no especificada.
Se logró establecer de manera cualitativa que los 18 estudiantes presentaron algún
tipo de tensión o discordia con sus docentes a la hora de la presentación de las pruebas.
El principal motivo de estas rencillas es el temor latente de los estudiantes a reprobar las
asignaturas.
En el estudio “Toma de decisiones para la evaluación formativa: el proceso de
planeación y determinación de sus mecanismos” realizado a más de cien estudiantes de
Maestría en Educación, se quiso determinar que herramientas resultan más útiles en la
adquisición de conocimiento (Gallardo Córdova, Gil Rendón, Contreras Durán, García
Hernández, Lázaro Hernández y Ocaña Jiménez, 2012). Para este estudio se empleó el
uso de la plataforma virtual. Estas herramientas se clasificaron en dos categorías:
organizadores gráficos y productos escritos. Además se identificó el nivel de dominio de

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conocimiento alcanzado, comprendido entre nivel básico y complejo por 60 objetivos a
cumplir por parte de los estudiantes.
Se logró determinar que la mayoría de los estudiantes cumplieron con objetivos de
niveles básicos y asociados a generalizaciones y reglas básicas a pesar que los docentes
se inclinaron a plantear objetivos de alto nivel.
Además de ello, se determinó que los organizadores gráficos resultan mucho más
apetecibles como herramienta de evaluación para los estudiantes, esto demostrado por el
52%, contra el 43% de estudiantes que prefieren productos escritos.
Los organizadores gráficos más utilizados son los mapas conceptuales y los
cuadros sinópticos mientras que los productos escritos de mayor aceptación son los
ensayos y los proyectos. Además, se determinó por parte de los estudiantes que estas
estrategias permiten niveles complejos de pensamiento.
En el estudio “La evaluación como factor motivador en el proceso enseñanza-
aprendizaje” se estableció mediante un estudio de caso que la evaluación formativa
utilizando diferentes dinámicas y estrategias dinámicas permitió la participación fluida
de todos los estudiantes de la facultad de contaduría y administración de la Pontificia
Universidad Católica del Perú (Cadenillas Londoña, 2011). Para este caso se
evidenciaron las bondades de una evaluación contante y dinámica, llegando al punto de
convertir en agradable el acto educativo para estudiantes que lo consideraban tedioso y
hasta intimidante.
Para el desarrollo de este estudio se realizaron diferentes actividades de
evaluación de naturaleza formativa con el fin de evidenciar el progreso y necesidades
que mostraban los estudiantes durante el proceso. Dentro de las actividades
desarrolladas se encuentran las dramatizaciones de casos empresariales, dinámicas de
equipos de clase, entrevistas a gerentes de empresas, entre otras.
Los resultados ilustrados en este estudio son de naturaleza cualitativa antes que
cuantitativa y, se logró establecer que mediante el uso de estas actividades y el modelo
de evaluación descrito, resulta ser mucho más favorables para estudiantes introvertidos,
quienes mostraron mayor participación que con otros tipos de enseñanza.

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 Otro resultado expuesto por el estudio muestra que los estudiantes se mostraron
entusiastas con estas actividades y el ambiente durante las sesiones no presento ningún
tipo de tensión. Además, fue posible que los estudiantes realizaran acercamientos a su
realidad profesional al entender el rol ejercido por profesionales de su campo, brindando
una visión mucho más clara de su rol como futuros profesionales.
1.2.2 Significado de la evaluación formativa en proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Desde una visión humanística del docente, el principal valor de este tipo de
evaluación en la emancipación del docente como persona al comprender y dar prioridad
al desarrollo personal del estudiante logrando su superación intelectual, emocional y
personal del estudiante (Rosales, 2000). Se puede apreciar entonces, que este tipo de
evaluación posee carácter holístico y no inmediatista como lo puede presentar la
evaluación sumativa.
1.3. Modelo de retroalimentación
Modelo de retroalimentación son todas aquellas actividades que se realizan para
eliminar el transito unidireccional del aprendizaje (Anijovich y Cappelletti, 2011). La
retroalimentación permite la modificación constante de los procesos de evaluación y
aprendizaje, manteniendo así los niveles de pertinencia de calidad y pertinencia de la
educación con relación a las necesidades de la sociedad.
1.3.1 Por qué y para qué un modelo de retroalimentación.
La retroalimentación, el feedback o información de retorno es momento posterior
a la evaluación, donde se especifica los aciertos y desaciertos de estudiante en su
proceso de formación de conocimiento y su comprobación mediante la evaluación, Torre
(2012, citando a Sadler, 2010). A pesar de que siempre ha existido la necesidad de la
retroalimentación de la evaluación con fines pedagógicos, es solo alrededor del año 2000
que esta adquiere la relevancia que tiene en la actualidad. La organización estructurada
del proceso de retroalimentación se denomina modelo de retroalimentación, el cual tiene
como objetivo principal ordenar el proceso de la retroalimentación para alcanzar los
fines deseados.

13
 La importancia de la retroalimentación radica fundamentalmente en entender que
la evaluación es un proceso bidireccional, fluido y constante establecido entre docente y
estudiantes (Anijovich y Cappelletti, 2011). Bajo esta premisa entonces, se logra
dilucidar el objetivo principal de dicho proceso y se hace imperativa la aplicación de la
misma durante todo el proceso educativo.
Al igual que todos los componentes de un proceso educativo, la
retroalimentación debe ser sistemática y poseer pautas claras para su desarrollo
eliminando así cualquier muestra de improvisación que impida el alcance de los
objetivos propuestos para esta actividad (Román Maldonado, 2009). Es entonces según
esta óptica en la que el uso de un modelo de retroalimentación toma sentido, ya que el
modelo estructura y direcciona al ejercicio de la retroalimentación en función de unos
objetivos determinados para esta actividad, impidiendo que se convierta en una actividad
improvisada y pierda su importancia en el proceso formativo.
1.3.2 Estado del arte en evaluación formativa focalizada en la
retroalimentación.
En el estudio “Efecto de diferentes modalidades de retroalimentación en el
comportamiento inteligente en estudiantes de primaria” Ortega, Pacheco, Sánchez y
Rivera, (2012), la muestra de estudiante se encuentra constituida por 54 estudiantes de
primaria, en la que se estableció tres tipos de retroalimentación: Visual, auditiva y táctil.
Este procedimiento permitió establecer que en la evaluación con uso de
retroalimentación visual aumento hasta en 83% la efectividad de los estudiantes a la hora
de responder problemas de razonamiento abstracto.
En la investigación “Estrategias de Feedback Efectivas para la Enseñanza de
Lenguas en Contextos e-Learning” se estableció que a los estudiantes a los cuales se les
da indicios de su error en lingüística, son mucho más susceptibles a resolver estas
situaciones que aquellos que no resuelven sus falencias sino por el contrario lo hace un
computador (Ferreira, 2007). Este estudio realizado a tres grupos de estudiantes adultos,
uno de control con el cual no se realizaron procesos de retroalimentación, el grupo uno y
dos si tuvieron procesos de retroalimentación.

14
 En el estudio “Papel de la retroalimentación en la adquisición y transferencia de
discriminaciones condicionales en estudiantes universitarios” se utilizaron dos tipos de
retroalimentación: continua y parcial (Islas Pérez y Flores Aguirre, 2007). Para este caso
se realizaron las pruebas a cuatro grupos cada uno de cinco estudiantes quienes tenían
que reconocer colores. Como resultado trascendental se observó que los estudiantes con
retroalimentación continua presentaron mejores resultados que aquellos con
retroalimentación parcial.
En la investigación “El empleo de retroalimentación en el entrenamiento de
maestros” se evidencio que la retroalimentación también puede ser usada para mejorar
las actitudes de los docentes (Molina, 1976). Como resultado de esta investigación
realizada con docentes y estudiantes de quinto grado, se puedo establecer que se
aumentó el periodo de atención de los estudiantes desde quince minutos hasta setenta y
cuatro.
1.3.3 Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley.
El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) proponen un
modelo de retroalimentación basado en las preguntas que se pueden hacer en cualquier
momento de la evaluación formativa. Las preguntas son: ¿Hacia dónde voy? ¿Cómo lo
estoy haciendo? Y ¿Dónde estaré después? Estas interrogantes fueron denominadas por
los autores “preguntas de retroalimentación”. Enseguida distinguen 4 niveles, los cuales
son: 1) la retroalimentación acerca de la tarea; 2) retroalimentación acerca del proceso
de la tarea; 3) retroalimentación acerca de la regulación y; 4) retroalimentación del
estudiante como persona.
De esta manera concluye la revisión literaria concerniente a la evaluación, su
importancia y rol en el proceso de enseñanza – aprendizaje, los procesos de
mejoramiento institucional, mejoramiento curricular y pedagógico. A pesar de haber
realizado una selección extensa de autores se hace especial énfasis en los autores de que
abordan la temática de la evaluación desde una perspectiva nacional como es el caso de
Colombia Aprende (2008) y Cajiao (2009).
Como resultado del proceso anteriormente descrito surgen las siguientes
preguntas: ¿Cuál es el modelo preponderante de evaluación en la asignatura Química

15
Industrial de la Corporación Universitaria del Meta? ¿Cómo influiría en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Química Industrial la aplicación de un
modelo de retroalimentación de la evaluación? ¿Qué limitaciones se pueden presentar en
la implementación de un modelo de retroalimentación de la evaluación en la
Corporación Universitaria del Meta destinado a los estudiantes de la asignatura Química
industrial?

16
 Capítulo 2
Planteamiento del problema
En este capítulo se abordan aspectos que tienen relación con el planteamiento del
problema; antecedentes, objetivos, justificación, limitaciones y delimitaciones del
estudio.
2.1 Antecedentes del problema
Las competencias se pueden definir como el resultado del proceso educativo
aplicado a un contexto determinado, Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2010). Estas competencias no solo se limitan a la adquisición y
repetición de conocimiento sino el desarrollo de habilidades.
La evaluación es una herramienta imprescindible para que entidades
jerárquicamente superiores o pares puedan vislumbrar la eficiencia con la que las
instituciones están realizando su labor (Bolívar, 2006). La evaluación entonces se hace
indispensable en doble vía, una exógena y endógena, siendo esta un elemento
fundamental para realizar un proceso crítico y constructivo que permite el mejoramiento
constante de la labor de las instituciones educativas.
La falta de investigación y conocimiento real de la función de la evaluación
educativa y sus alcances se hace plausible al identificar que existe una confusión que se
genera debido a la combinación de funciones en ocasiones yuxtapuestas y en otras
divergentes en cuanto a los objetivos y finalidades que se atribuyen a la evaluación
(Álvarez Méndez, 2001). Resulta entonces de suma importancia comprender el alcance
real y la exactitud de los roles que puede cumplir la evaluación en el proceso formativo
para no caer en confusiones ideológicas en cuanto a las funciones que puede cumplir la
evaluación.
Se puede determinar que históricamente el origen de esta coyuntura se debe
básicamente a dos factores: el primero es la falta de investigación relacionada con la
evaluación educativa y el segundo como consecuencia del primero es el
desconocimientos real del alcance de la evaluación y la utilidad de la misma lo que
genera un uso inadecuado de esta.

17
 2.2 Planteamiento del problema
Una problemática evidente de la evaluación formativa resulta ser la visión
exageradamente optimista del alcance y resultados de la evaluación formativa en el
proceso educativo (Martínez Rizo, 2012). Los estudios realizados no se percatan del
esfuerzo que genera la evaluación constante del aprendizaje el cual en ocasiones no es
apreciado ni remunerado, especialmente en las instituciones de naturaleza privada pues
en ellas los tiempos de ejecución de programas educativos es rígida debido a que se
desenvuelven no en función del aprendizaje sino en el uso óptimo de los recursos
económicos.
La ejecución de la evaluación y su validez en el aula que poseen los test es
cuestionable y son precisamente estos el método de evaluación hegemónico a la hora de
determinar el grado de adquisición de competencias por parte de los estudiantes (Medina
Gual, 2013). Estas herramientas de evaluación son incapaces de determinar factores
personales y en ocasiones se supeditan a la suerte en el caso de los test de selección
múltiple donde es estudiante emplea diversidad de estratagemas para seleccionar una
opción de respuesta.
Otro limitante es la poca participación que se da a los estudiantes en fenómenos
como la retroalimentación de los métodos usados para la su propia evaluación
(Rodríguez Gómez, Ibarra Sáiz, Gallego Noche, Gómez Ruiz y Quesada Serra, 2012).
Es una limitante la concepción de instituciones y docentes adjudicar poca injerencia a
los estudiantes en la creación y aplicación de las metodologías e instrumentos de
evaluación, ya que son ellos los protagonistas de la totalidad del proceso educativo
incluida la evaluación.
De las situaciones anteriormente descritas se pueden plantear dos preguntas que
se establecen como eje central de la presente investigación. Dichos cuestionamientos
son: ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la
percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de
evaluación formativa en el aprendizaje? y A partir de la percepción de los estudiantes y
docentes ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza un
modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje?

18
2.3 Objetivos
2.3.1. Objetivo general.
Establecer en qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación afecta
el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura Química Industrial,
pertenecientes a carreas de ingeniería de la Corporación Universitaria del Meta.

2.3.2 Objetivos específicos

Conocer en qué medida estudiantes y docentes le atribuyen un nuevo significado
a las prácticas de evaluación desde la evaluación formativa del aprendizaje.
Comprender como la evaluación formativa contribuye en la adquisición de
conocimiento por parte de los estudiantes y en el ejercicio regulado de la docencia en la
asignatura de Química Industrial perteneciente a los programas de ingeniería de la
Corporación Universitaria del Meta.
Identificar el impacto que puede generar un modelo de retroalimentación en el
rendimiento de los estudiantes de la asignatura de Química Industrial pertenecientes a
programas de ingeniería de la Corporación Universitaria del Meta.
2.4 Justificación
Según el acuerdo 012 de 2011, de régimen docente y el acuerdo 001 de 1895 o
reglamento estudiantil, la evaluación de la Corporación Universitaria del Meta establece
que de manera obligatoria y se determina que un examen parcial posee un valor del
setenta por cien del primer y segundo corte, los cuales representan el setenta por cien de
la valoración final. En cuanto al tercer corte, que asigna el treinta por cien de la
valoración final y esta debe estar comprendida por un examen final.
Lo anterior muestra que el modelo de evaluación preponderante es la sumativa,
es por ello que la presente iniciativa tiene como finalidad poder determinar la manera
como la evaluación formativa influye en el desarrollo cognitivo y personal de los
estuantes de la asignatura Química Industrial pertenecientes a los programas de
ingeniería de la institución. Además identificar como el uso de modelos de
retroalimentación afecta el ejercicio de la evaluación educativa y por ende el proceso

19
educativo. Por último, contribuir con la investigación de la evaluación con el fin de
definir claramente sus alcances y atribuciones.
2.5 Limitaciones del estudio
Dentro de las limitaciones que afectan directamente al estudio se presentan las
siguientes: falta de apoyo institucional lo que limita o impide el desarrollo de la
iniciativa, falta de interés por parte de los estudiantes, falta de tiempo por la reiterada
realización de actividades institucionales no académicas, las cuales no permitan el
progreso de las actividades según lo programado.
2.6 Delimitación del estudio
La Corporación Universitaria del Meta es una institución de educación superior
fundada en el año de 1985. Actualmente todos sus programas se encuentran reconocidos
por el Ministerios de Educación Nacional (MEN) con registro calificado.
Para el presente estudio se tomó como muestra los estudiantes de primer
semestre, que cursan la asignatura Química Industrial, perteneciente al área de ciencias
básicas de todos los programas de ingeniería de la institución. Los estudiantes se
encuentran en edades que comúnmente oscilan entre los 17 años.
Todos los docentes son profesionales con título de especialista o estudios de
maestría y experiencia mínima de dos años, cumpliendo con el requisito mínimo de
contratación y permanencia de docentes por parte de la universidad.
2.7 Definición de términos
Evaluación educativa
La evaluación educativa es el proceso por el cual se mide la manera como la
institución ha impactado y promovido el desarrollo de los estudiantes al aplicarse los
objetivos y estrategias dispuestos para este fin (L'êcuyer, 2001).
Evaluación formativa
La evaluación formativa se realiza de manera continua ajustando su desarrollo
según las necesidades expresadas por los estudiantes, manifestadas durante el proceso de
enseñanza (Martínez Rizo, 2013).

20
 Retroalimentación
La retroalimentación es el proceso posterior a la evaluación donde se expresa de
manera justificada al estudiante los aciertos y desaciertos cometidos por este en su
evaluación y por ende corregir los desaciertos cometidos en el proceso formativo (Torre,
2012).

Capítulo 3
Método

En el presente capítulo se explica el método utilizado para la realización del

proyecto de investigación centrada en los procesos de evaluación utilizados en la
asignatura Química Industrial impartido en la Corporación Universitaria del Meta. Para
cumplir con esta finalidad se abordan cuatro aspectos básicos: el paradigma y tipo de
investigación, los participantes, los instrumentos para la recolección de información y
los procedimientos de investigación.
3.1 Marco contextual
La Corporación Universitaria del Meta es una institución de educación superior
ubicada en la ciudad de Villavicencio, fundada el 9 de noviembre de 1982 en el barrio El
Triunfo de la ciudad por Rafael Mojica García, Nancy Leonor Espinel Riveros y Ramiro
Mojica García, atendiendo la invitación del primero donde suscribieron el Acta de
Constitución, guardando para sí el título de Fundadores. El Ministerio de Educación
Nacional expidió la Personería Jurídica No. 12.249 del 5 de agosto de 1985 tras
aprobación y concepto positivo del Instituto Colombiano de Fomento de la Educación
Superior (ICFES) la cual se pública en el Diario Oficial el 16 de Septiembre de 1985,
finalizando así las formalidades de la fundación.
A partir de ese momento y hasta la fecha la Corporación Universitaria del Meta
imparte doce programas profesionales de pregrado, de los cuales seis son ingenierías,
cuatro programas tecnológicos y siete programas de postgrado, contando con 245
profesores y más de 4200 estudiantes de los cuales aproximadamente el 73% se
encuentra matriculado en un programa de ingeniería.

21
 En la actualidad la Corporación Universitaria del Meta es una institución de
educación superior de naturaleza privada que cuenta con aproximadamente 4200
estudiantes matriculados en el segundo semestre del año 2014 resultando ser el
programa Ingeniería Ambiental más fuerte en cuanto a cantidad de estudiantes, el cual
según cifras socializadas por el vicerrectorado de Formación universitaria corresponde al
25% de la población estudiantil en pregrado.
3.2 Población y muestra
Para la selección de la población resulta pertinente tener encuentra varios
factores, el primero consiste en la selección de la población. Para la presente
investigación se seleccionaron los estudiantes de primer semestre de todos los programas
de ingenierías de la Corporación Universitaria del Meta y que cursen la asignatura
“Química Industrial” de la cual tanto el investigador y la docente colaboradora son
profesores titulares.
En cuanto al sistema de selección de la muestra los estudiantes se eligen
mediante un muestreo no probabilístico o de conveniencia, el cual según como lo señala
Valenzuela y Flores (2012) es un sistema de muestreo donde no todos los elementos de
la población tiene la misma probabilidad de ser elegidos ya que estos son seleccionados
según las necesidades o exigencias del investigador. Para este caso en concreto, la
muestra resulta constituida por 80 estudiantes, 40 del investigador principal y 40 de la
docente colaboradora.
Como se mencionó anteriormente, el cuerpo docente participante en el presente
ejercicio investigativo consiste está formado por el autor de la presente investigación y
una docente quien cumple las labores de colaboradora en el desarrollo del proceso
investigativo, y verificador los logros obtenidos con el implementación de un modelo de
retroalimentación en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura Química
Industrial.
Mencionada profesora de apoyo debe cumplir con los parámetros establecidos
por parte de la maestra para su selección. Dichos criterios son los siguientes: Maestro A
y B tienen la misma materia, y entre los dos suman cuatro grupos, Maestro A tiene

22
varios por lo menos cuatro grupos con la misma materia, Al final, deben existir dos
grupos experimentales y dos controles.
Así pues, cumpliendo con los parámetros establecidos se eligió a la Licenciada
en Química Paola Andrea Lindo Lozano, profesora de tiempo completo y dedicación
exclusiva de la Corporación Universitaria del Meta, Licenciada en Química de la
Universidad Pedagógica de Colombia, candidata a Magister en Educación del Instituto
Tecnológico de Estudios superiores de Monterrey y la Corporación Universitaria Minuto
de Dios, analista del laboratorio de Calidad Ambiental de la Corporación Universitaria
del Meta y coautora de diferentes publicaciones y documentos académicos entro otros
del documento maestro ante el Ministerio de Educación Nacional del programa de
Ingeniería Química de la Corporación Universitaria del Meta.
En la selección de la Licenciada Paola se tuvo en cuenta varios parámetros para
su asignación como participante en la presente investigación, entre muchas otras se
mencionan las siguientes: su trayectoria como educadora anteriormente mencionada, ser
la única docente que imparte la asignatura Química Industrial de la Corporación
Universitaria del Meta con estudios de maestría en educación, elemento crucial en una
investigación inherente a la educación.
3.3 Método de investigación
El tipo de estudio mediante el cual se desarrolla la presente investigación tal y
como lo plantea Valenzuela y flores (2012) es de naturaleza mixta ya que comprende
dos componentes, uno de naturaleza cualitativa y otro de naturaleza cuantitativa. Dentro
del componente cualitativo se pretendió determinar la percepción que poseen estudiantes
y docentes ante el evento de la aplicación un instrumento de retroalimentación de la
evaluación y el efecto pedagógico y motivacional pueda generar esta herramienta en
contrate de la no aplicación del mismo.
Dentro del componente cualitativo se pretende determinar si la aplicación del
instrumento de retroalimentación de la evaluación permite observar en los estudiantes
alguna variabilidad en cuanto a las valoraciones obtenida por los estudiantes que
indiquen que el uso de dicha herramienta permita a los estudiantes elevar las
calificaciones asignadas a sus tareas.

23
 En cuanto a la injerencia del investigador y su nivel de intervención en la
ejecución del estudio Valenzuela y flores (2012) lo definen a este como el grado en que
el investigador interacciona con su objeto de estudio. Para la presente iniciativa el nivel
de intervención será elevado, esto se debe a que tanto el investigador principal como la
docente colaboradora realizaran encuestas y establecerán canales de comunicación para
poder determinar el componente cualitativo de la investigación.
Este paradigma resulta idóneo para una investigación educativa si se analiza las
connotaciones que posee la educación como objeto de estudio. Tal y como lo establece
Valenzuela y Flores (2012) la educación es un objeto de estudio multidisciplinario
debido a que en ella convergen todas las dimensiones que componen al ser humano y es
por ello que la educación hace uso de las denominadas ciencias de la educación para
poder generar el impacto que realmente le corresponde.
Logrando entender la complejidad que posee la educación como objeto de
estudio y más exactamente un componente de la misma como lo es la educación como lo
plantea Escudero Escorza (2003), resulta acertada la selección de mencionado
paradigma para regir el curso metodológico de la presente iniciativa.
En cuanto al método seleccionado la presente iniciativa se utiliza los métodos
mixtos permitiendo la categorización y análisis cuantitativo sin dejar de lado los
componentes cualitativos intervinientes el proceso de evaluación del aprendizaje de los
estudiantes de Química Industrial.
Por otra parte, los instrumentos utilizados son una clara evidencia de la
coherencia de la metodología aplicada en el estudio con relación al paradigma
seleccionado y el enfoque metodológico. La presente investigación se encuentra
comprendida por un componente cualitativo el cual se remite a la averiguación por parte
del investigador de la percepción por parte de los estudiantes y docentes de la aplicación
de un modelo de retroalimentación en la evaluación y su alcance en el proceso de
enseñanza – aprendizaje en la asignatura de Química Industrial.
Por otra parte, el componente cuantitativo se comprende por la medición
numérica de dos grupos experimentales dentro de una escala evaluativa del posible
progreso de los estudiantes que contaron con un modelo de retroalimentación de la

24
evaluación en comparación con dos grupos de control que no contaron con la
implementación de modelo de retroalimentación de la evaluación.
En este orden de ideas, se hace uso de dos herramientas para la recolección de la
información, la primera es una encuesta estructurada de autoría de la Doctora Katherina
Gallardo Córdova, el segundo instrumento del cual se hace uso es el modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) el cual se basa en la formulación de
preguntas que se pueden hacer en cualquier momento de la evaluación formativa.
Dichos instrumentos son evaluados de dos maneras: dentro de las entrevistas
estructuradas se analiza los virtudes que tanto estudiantes como docentes puedan
plantear detectando cuales son las variables cualitativas con mayor relevancia en el
estudio. Dentro de la evaluación del modelo de retroalimentación se compara el
comportamiento de las valoraciones de los grupos experimentales antes y después de
aplicar el modelo de retroalimentación y de manera comparativa con los grupos de
control haciendo mucho más clara las posibles variaciones encontradas por la aplicación
de la retroalimentación.
3.4 Procedimiento de aplicación de instrumentos
Dentro de los procesos que se realizaron para la ejecución de la presente
investigación y que permitieron la adquisición de la información se pueden enumerar los
siguientes: Tanto autor como colaboradora retroalimentaron 15 informes de laboratorio
en los grupos experimentales, posterior a eso dichas retroalimentación son entregarlas a
los estudiantes para su respectiva lectura, comprensión y análisis.
En cuanto a los grupos de control el tratamiento es diferente, reciben por escrito
la retroalimentación cotidiana sin ningún tipo de aplicación de un modelo de
retroalimentación. Un elemento que es común tanto para los grupos experimentales
como los de control consiste en que las tareas son retroalimentadas por escrito y dichos
documentos en formato electrónico utilizados a manera de evidencia.
Posterior a ello, se realiza una base de datos donde se puedan consultar el
comportamiento de valoraciones de los grupos experimentales y de control. Por último e
entrevista a la profesora colaboradora y los estudiantes con el fin de conocer sus
apreciaciones personales acerca del proceso realizado.

25
3.5 Estrategia de análisis de datos.
A partir del tipo de investigación se obtuvieron datos cualitativos provenientes de
la docente colaboradora, y cuantitativos provenientes de los estudiantes encuestados.
Partiendo de este precepto el método de análisis de la información de naturaleza
cuantitativa obtenida se fundamenta en el análisis estadístico de una característica
univariada como lo establece Valenzuela y Flores (2012), haciendo énfasis en las
medidas de tendencia central (media aritmética y moda) y las medidas de dispersión
(varianza y desviación estándar); para lograr tal fin, las respuestas recolectadas en cada
una de las preguntas se consignaron según la escala diseñada en hojas de cálculo, cada
una destinada a los grupos de control y experimentales respectivamente. El componente
de confiabilidad del estudio se fundamenta en el método de Alpha de Cronbach aplicado
a segmentos del instrumento de recolección de información y al mismo tiempo a la
totalidad del mismo
Con el fin de analizar el impacto de la retroalimentación se aplicó el modelo de
retroalimentación de la evaluación en 20 tareas de cada uno de los grupos
experimentales, en total 40 tareas en cada una de las categorías que contempla en
modelo: (Feed up o establecimiento de la meta de la tarea, Feed back o evaluación de la
tarea en sí y Feed forward o planificación de los procesos siguientes a partir de los
resultados obtenidos).
Para el análisis de los datos de naturaleza cualitativa tal y como lo establece
Valenzuela y Flores (2012), la información obtenida se clasificó mediante categorías y
fueron analizados a partir de las respuestas fidedignas otorgados por la docente
colaboradora antes y después del proceso de aplicación del instrumento de
retroalimentación con los estudiantes del grupo experimental. Este proceso pretende que
el docente adquiera una nueva una nueva dimensión del proceso evaluativo y de la
importancia de la retroalimentación inherente a la misma al aplicar el instrumento a los
estudiantes del grupo experimental.
Como herramienta para validar los datos de naturaleza cualitativa se emplea el
método de triangulación de datos, el cual como lo establece Okuda Benavides y Gómez
Restrepo (2005) consiste en la verificación y comparación de la información obtenida en

26
diferentes momentos mediante los diferentes métodos, para este caso en particular los
datos de naturaleza cualitativa obtenidos por la entrevistas realizadas antes y después de
la aplicación del instrumento de retroalimentación.

27
 Capítulo 4.
Resultados
En este capítulo se presentan los hallazgos obtenidos tras la aplicación de las
entrevistas y encuestas realizadas tanto a la docente colaboradora como a los estudiantes
de los grupos experimentales de control y su respectivo análisis e interpretación. Lo
anterior con el fin de verificar y exponer el alcance real de la aplicación del modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), tanto en los estudiantes como en la
docente y evidenciar de esta manera los aspectos relevantes que este proceso aporta en el
fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.1 Síntesis de la pregunta de investigación y planteamiento del problema

Al igual que la mayoría de universidades en Colombia, los periodos académicos
están comprendidos por 16 semanas de clases dentro de las cuales se deben desarrollar
las denominadas Evaluaciones Parciales y dos semanas de exámenes finales, lo que
evidencia que el modelo preponderante de evaluación en la Corporación Universitaria
del Meta es la evaluación sumativa, la cual se realiza en momentos definidos sin
establecer claramente un modelo de seguimiento del progreso del estudiante y la
efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Adicional a esto, una clara falencia que se presenta en el modelo de enseñanza de la
Corporación Universitaria del Meta consiste en apegarse a currículos extremadamente
rígidos que obligan a los estudiantes a llevar un mismo ritmo de aprendizaje sin tener en
cuenta las necesidades individuales que demandan cada estudiante.
Según la literatura examinada en el marco teórico de la presente investigación, la
evaluación es un componente del proceso de enseñanza cuya función es regular y ajustar
en proceso constantemente con el fin de obtener el aprendizaje de los estudiantes y
claramente en el contexto en el que se desarrolla la presente investigación la evacuación
se restringe a ser un simple instrumento que determina si un estudiante aprueba o no un
curso de manera casi que irreflexiva.
A partir del análisis del contexto anteriormente descrito surgen tres inquietudes: la
primera, ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la

28
percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de
evaluación formativa del aprendizaje? Esto significa analizar cualitativa y
cuantitativamente la influencia que tendría en estudiantes y docentes el cambio de
paradigma evaluativo de la evaluación sumativa a la evaluación formativa.
La segunda pregunta, ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico
si se utiliza un modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje? Esta pregunta
hace referencia al impacto que tendría en docentes y estudiantes la aplicación de un
modelo de retroalimentación de la evaluación y la tercera observar si hay variaciones en
cuanto a las calificaciones de los estudiantes antes y después de ejecutar las estrategias
mencionadas.
En este caso se aplicó el modelo de retroalimentación de la evaluación propuesto
por Hattie y Timperley (2007), en los informes de laboratorio de la asignatura Química
Industrial, impartida a todos los estudiantes de primer semestre de todos los programas
de ingeniería de la Corporación Universitaria del Meta. Dichas actividades son de
presentación semanal, lo que facilitó aplicar el modelo de evaluación formativa e
identificar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje, anteriormente mencionado,
además de brindar al estudiante la posibilidad de dilucidar los objetivos y metas de
aprendizaje del proceso en el que se encuentra inmerso.
4.2 Datos recolectados y análisis
La recolección y análisis de datos en el presente estudio se desarrolló en tres fases:
la primera de naturaleza cualitativa consiste en recolectar la percepción que poseen la
docente participante en la presente investigación acerca de su quehacer evaluativo. Este
proceso de recolección de información tal y como lo recomienda Valenzuela y Flores
(2012) se realizó mediante dos entrevistas semiestructuras, una antes y la otra posterior a
la aplicación del instrumento de retroalimentación a los grupos experimentales.
La segunda fase consiste analizar los datos cualitativos brindados por los estudiantes
de los grupos experimentales tras la aplicación del modelo de retroalimentación de
Hattie y Timperley (2007).
Como tercer paso, se procedió a medir de manera cuantitativa la percepción que
poseen los estudiantes en cuanto a los procesos de retroalimentación de la evaluación

29
generados por los docentes anteriormente referenciados. Conforme a la metodología de
la presente investigación, se recolectaron los datos a partir de dos grupos de control a
los cuales se les evaluó su desempeño de manera sumativa y dos grupos experimentales,
a los que se les aplicó el instrumento de retroalimentación de la evaluación permitiendo
evidenciar las diferentes percepciones que poseen los estudiantes.
Dicho instrumento contempla los procesos que según Hattie y Timperley (2007)
debe poseer una retroalimentación de la evaluación efectiva. Los procesos en referencia
son: Feed up o establecimiento de la meta de la tarea, en este proceso se establece el
docente establece una meta clara de aprendizaje a la cual el estudiante debe llegar al
final del proceso; el segundo proceso de la retroalimentación de la evaluación es el Feed
back o evaluación de la tarea en sí, en otras palabras establecer los objetivos que el
estudiante ha alcanzado y el punto en el que se encuentra con relación a la meta
establecida; y por ultimo Feed forward o planificación de los procesos siguientes a partir
de los resultados obtenidos y las actividades que conlleva este proceso de aprendizaje.
Es así que como fruto de los procesos descritos anteriormente se obtuvieron los
siguientes resultados, que se presentan según los instrumentos empleados para
obtenerlos.
Instrumento 1. Entrevista semiestructurada.
En primer lugar, se presenta la información obtenida por parte de la docente
colaboradora como establece Valenzuela y Flores (2012), ubicando las categorías que
aglomeran los datos resultantes de la aplicación de la entrevista. A continuación se
presenta de manera resumida las respuestas brindadas por parte de la docente
colaboradora, las cuales se detallan en el apéndice 4.
La tabla 1 presenta las conclusiones que se pudieron establecer tras obtener
respuesta por parte de la docente colaboradora en cuanto a la frecuencia con la que
realiza la evaluación, el tiempo que tarda en entregar los resultados de dichas
evaluaciones y los procesos de autoevaluación, modelamiento y aprovechamiento. Dicha
información se obtuvo previo a la aplicación del modelo de retroalimentación de la
evaluación de Hattie y Timperley (2007).
Tabla 1

30
Resultados de entrevista realizada a la docente colaboradora previo a la
implementación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley

Categorías Información Obtenida

Oportunidad – • La docente evalúa semanalmente a sus estudiantes.
frecuencia • La docente se tarda una semana en brindar la información de la evaluación
realizada a sus estudiantes.

• La docente considera que entrega a tiempo sus evaluaciones, así lo expresa

textualmente al decir: “en el transcurso de cada semana entrego los trabajos
calificados para que vean como les fue y que pueden mejorar”.
Oportunidad- a • La docente considera que entrega a tiempo a sus estudiantes la
tiempo retroalimentación de la evaluación a sus estudiantes.

Autoevaluación • La docente no sugiere a sus estudiantes la realización de procesos de

autoevaluación. Ante esta eventualidad la docente manifiesta que la no
realización de este proceso no permite que el estudiante contemple de
manera activa y reflexiva su desempeño, así lo demuestra el siguiente
fragmento de su respuesta: “No realizo autoevaluación y sé que el no
hacerla restringe el impacto de la evaluación”.

Modelamiento • La docente asegura que en algunos casos sugiere a los estudiantes nuevas
formas o criterios para la presentación de sus actividades, así lo demuestra
su respuesta: “Algunas veces les digo que deben mejorar y les recomiendo
libros que pueden encontrar en la biblioteca para hacer mejor sus trabajos.
Todo depende del tiempo que tenga para entregarles los trabajos”.

Aprovechamiento • La docente considera importante la retroalimentación de la evaluación para

el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. argumenta que este proceso
no lo realiza de manera continua por falta de tiempo ante la considerable
cantidad de estudiantes que tiene a su cargo.

Se logra establecer entonces que existe continuidad en el proceso evaluativo y se

aplican elementos que podrían determinarse como procesos de modelamiento, pero en
cuanto a la autoevaluación y el ejercicio rigurosos de retroalimentación de la evaluación
no se realiza bajo el argumento de falta de tiempo. Luego de obtener estas apreciaciones,
se procedería con la aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley
(2007) en los estudiantes de los grupos experimentales.
Luego de la aplicación de dicha herramienta, se realizó una segunda entrevista a
la docente colaboradora, de la cual se obtiene la información condensada y plasmada en
la tabla dos. Este proceso reviste gran importancia ya que permite obtener la percepción
de un profesional de la educación en cuanto a aspectos tan cruciales como la utilidad,

31
factibilidad, precisión y el componente ético que ofrece el modelo de retroalimentación
de la evaluación de Hattie y Timerley (2007).
Tabla 2
Resultados de entrevista realizada a la docente colaboradora posterior a la
implementación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley

Categorías Información Obtenida

Utilidad • La docente considera que la aplicación del instrumento es muy útil tanto
para docentes como estudiantes para retroalimentar las evaluaciones de las
actividades realizadas a partir del instrumento utilizado. Se puede llegar a
esta conclusión al analizar la respuesta brindada: “El instrumento me
pareció útil, tanto para uno como profesor porque permite hacer una
análisis completo del desempeño del estudiante y al estudiante para
conocer sus aciertos y fracasos a la hora de realizar sus actividades”.

Factibilidad • La docente considera que la factibilidad no depende del método o el

instrumento ya que estos fueron de su agrado, sino del tiempo que
disponga para realizar el ejercicio. Adicionalmente, considera que es un
instrumento que permite la comunicación con sus estudiantes permitiendo
el uso de un lenguaje comprensible para los alumnos. Así lo demuestra su
respuesta: “aplicar el instrumento es bueno, aunque le veo una limitante
grandísima, la cantidad de estudiantes. Tú sabes que acá son muchos los
estudiantes por cada grupo y profesor y eso dificulta retroalimentarlos a
todos. Aunque admito que seria los más adecuado”.

Precisión • La docente considera que el instrumento es claro para cada uno de los
componentes referenciados y fortalecen la motivación al hacer énfasis en
los aciertos de los estudiantes. Esta fue su respuesta ante este
cuestionamiento: “Sí, es muy claro y además de eso muy detallado”.
• La docente considera que los componentes del instrumento brindan una
comunicación precisa a los estudiantes referente a la retroalimentación de
la evaluación.

Ética • Para la docente le resulta apropiado emitir juicios. Estos permiten no solo
asignar un valor de calificación sino especificar los aspectos positivos del
trabajo realizado por el estudiante y lo que se debe mejorar con el fin de
cumplir las metas de aprendizaje.
• Para la docente el uso del instrumento no afecta el trato con respeto al
estudiante ya que se hace referencia de la actividad y no al estudiante a
nivel personal.
A partir de las respuestas obtenidas por la docente participante, se logra establecer
varios criterios importantes en cuanto a la aplicación del modelo de retroalimentación de
la evaluación de la evaluación de Hattie y Timperley (2007). En cuanto a la utilidad,
componente ético y precisión en opinión de la docente el modelo resulta ser muy
eficiente, pero se detecta una limitante en la factibilidad ya que esta se encuentra

32
supeditada a la cantidad de estudiantes con los que cuente el docente y el tiempo que
pueda dedicar a aplicar el instrumento.

Instrumento 2. Formato de retroalimentación según el modelo de Hattie y

Timperlay (2007).
Luego de la aplicación del modelo de retroalimentación se analizan los resultados
cualitativos con relación a los elementos cruciales de modelo de retroalimentación: Feed
up, feed back y feed forward. Dichos resultados se expresan de manera condensada en la
tabla 3.
Tabla 3
Percepción cualitativa de los estudiantes de los grupos experimentales en cuanto a la
aplicación del modelo de retroalimentación de la evaluación de Hattie y Timperley
(2007)
|Categorías Resultado
Clarificación de Con relación a los que se consideran los componente más trascendentales del
objetivos de modelo de retroalimentación de la evaluación de Hattie y Timperley consistente
aprendizaje (feed up), en la medición de la definición de los objetivos de aprendizaje, se logra
alcances en cuanto a lo determinar que los estudiantes conocen los objetivos de aprendizaje y las
esperado en la actividades presentadas se realizan a partir de dicha directriz. En cuanto a los
actividad o tarea (feed procesos futuros a desarrollar (feed forward), se logra determinar que al igual
back) y expectativas que en el Feed up, se denota claridad en cuanto a los procedimientos
sobre el trabajo escolar posteriores, lo que demuestra un proceso de enseñanza – aprendizaje
que continúa en el estructurado y secuencial.
curso o materia (feed
forward) En cuanto al Feed back, los resultados obtenidos fueron variables, lo que resulta
normal en cualquier tipo de evaluación.

De la información obtenida por los estudiantes luego de la aplicación del modelo de

retroalimentación de la evaluación de Hattie y Timperley (2007), se puede establecer
claridad total por parte de los mismos en cuanto a los objetivos de aprendizaje y las
tareas futuras, así como la manera que dichas metas de aprendizaje dictan el rumbo en el
desarrollo de sus actividades escolares.
Instrumento 3. Encuesta sobre percepción de la retroalimentación.
En cuanto a los datos cuantitativos obtenidos por parte de los estudiantes la
recolección de información se fundamentó sobre un instrumento de encuesta aplicado
grupos de control y experimentales. Dicho instrumento se elaboró a partir de la escala
Likert, la cual como establece Garzón Castrillón y Fischer (2010) se emplea para el

33
análisis de la percepción de individuos a cerca de determinado fenómeno que
mayoritariamente resulta ser de naturaleza social. Para este caso en particular se emplea
una escala de cinco putos cuyas convenciones son las siguientes: 1) Totalmente de
acuerdo, 2) De acuerdo, 3) Imparcial, 4) En desacuerdo y 5) Totalmente en desacuerdo.

Los datos obtenidos para cada una de las categorías consultadas se muestran a
continuación, iniciando con la tabla cuatro donde se ilustra la información obtenida de
los grupos de control.

Tabla 4
Respuestas de la encuesta aplicada a los estudiantes pertenecientes a los grupos de
control

Categorías Grupo Control 1 Grupo Control 2

Aprovechamiento Se evidencia que los estudiante no
consideran que el proceso evaluativo
ejercido por el docente enriquezca su
proceso de aprendizaje al encontrase
una media de 3.95 lo cual evidencia
que los alumnos se encuentran “en
desacuerdo” con relación a este
criterio, lo cual es sustentado por la
desviación estándar de 0.60.
Al igual que en el grupo de control del
investigador principal, los estudiantes
pertenecientes al grupo de control de la
docente colaboradora se muestran “en
desacuerdo”, evento que se hace evidente
al encontrarse una media de 4.15 y una
desviación estándar de 0.49. lo anterior
demuestra que los estudiantes
encuestados en ambos casos consideran
que la evaluación realizada por los
docentes no enriquece su proceso de
aprendizaje y se configura como un
simple protocolo que determina la
aprobación o reprobación de la actividad
desarrollada.

Clarificación de En cuanto a estos aspectos se nota En cuanto al componente más

objetivos de que el grupo de control se encuentra
aprendizaje (feed en desacuerdo al observar las medias
up), alcances en aritméticas correspondientes que
cuanto a lo esperado poseen valores de 3.75, 4.25 y 3.85
en la actividad o respectivamente para el feed up, feed
tarea (feed back) y back y feed forward y sus respectivas
expectativas sobre el desviaciones estándar de 0.55, 0.49 y
trabajo escolar que 0.75.
continúa en el curso
o materia (feed Lo anterior demuestra que la
forward) evaluación realizada por el docente,
en primer, lugar no se hace claridad
en cuanto a los objetivos de
aprendizaje, no se contrasta el
ejercicio realizado por el estudiante
trascendental del modelo de
retroalimentación de la evaluación de
Hattie y Timperley consistente en la
medición de la definición de los
objetivos de aprendizaje y la eficiencia
que ha demostrado la tarea en cuanto al
alcance de los mismos (feed up y feed
back) y los procesos futuros a desarrollar
(feed forward), se logra determinar que al
igual que en el primer grupo de control
se presenta inconformidad generalizada
en todos los aspectos mencionados. Para
el caso de los dos primeros tal y como lo
muestran las medias aritméticas
obtenidas para estos componentes que

34
 con dichos objetivos y no se
establecen medidas a futuro para la
realización de tareas.
A nivel de la tarea Los estudiantes del primer grupo de
control muestran que el docente no
realiza ningún tipo de comentario o
análisis cuantitativo del trabajo
realizado en cuanto a la pertinencia o
no de las actividades ejecutadas,
demostrado al obtener una media
aritmética de 4.15 para esta categoría
y una desviación estándar de 0.75, lo
que la ubica dentro del rango de “en
desacuerdo”.
El proceso que Según la opinión expuesta por los
implica estudiantes de este grupo de control,
el docente no presenta sugerencias
que fortalezcan el trabajo y permitan
eliminar errores de procedimiento
que se presentan en el desarrollo de
las tareas, esto lo demuestra la media
obtenida para esta categoría de 3.8 y
su respectiva desviación estándar de
0.62.
Autodirección/ Según lo señalado por el grupo de
regulación de estudiantes, en los procesos
acciones evaluativos presentados por el
docente no se realizan observaciones
en cuanto a la pertinencia de los
hábitos de estudio presentados por los
estudiantes, esto lo demuestra la
media obtenida de 4.5 para esta
categoría y desviación estándar de
0.61, lo cual ubica a esta categoría
dentro del rango de “Totalmente en
desacuerdo”.
Evaluación personal/ En cuanto al componente
Aspecto motivacional los estudiantes del
motivacional grupo de control manifiestan que
dentro del proceso evaluativo no se
35
son de 4.2 y 4.4 con desviaciones
estándar de 0.77 y 0.68 respectivamente,
ubicando a estas categorías entre “en
desacuerdo” y “Totalmente en
desacuerdo”.
En cuanto a las expectativas futuras (feed
forward) los estudiantes presentan un
comportamiento homologo al presentarse
una media aritmética de 4.25 con
desviación estándar de 0.72.
Para el segundo grupo de control al igual
que el primero se muestra inconformidad
en cuanto al análisis por parte del
docente con relación a la eficiencia del
proceso realizado por el estudiante al
ejecutar su tarea. Lo anterior se puede
corroborar al observar la media
aritmética obtenida de 4.45 y la
desviación estándar de 0.60 las cuales al
igual que en grupo anterior ubican a la
categoría en el rango de “en desacuerdo”.
Para este grupo de control y en
comparación con el primero, se observa
un comportamiento muy parecido en
cuanto a la percepción que poseen los
estudiantes en la presente categoría. A
esta conclusión se puede llegar al
observar la media aritmética obtenida de
4.65 y su respectiva desviación estándar
de 0.93 que ubica a la misma en el rango
de “Totalmente en desacuerdo”.
Realizando en análisis comparativo se
encuentra que al igual que en el grupo de
control anterior se establece que los
estudiantes se muestran inconformes en
cuanto a los procesos de autodirección y
regulación de acciones realizadas por el
docente al considerar que no se presenta
en ejercicio evaluativo desarrollado por
educador ninguna verificación en cuanto
a los hábitos de estudio y esfuerzos
realizados por estudiante. Lo anterior se
sustenta al analizar la media obtenida de
4.35 y desviación estándar de 0.49 para
esta categoría.
Al analizar las respuestas brindadas por
el segundo grupo de control se observa
que no existe en las evaluaciones
realizadas por la docente ningún
 establecen elementos que fomenten la elemento de naturaleza motivacional, tal
motivación en el estudiantes en el y como lo expresa la media de las
desarrollo de sus actividades respuestas obtenidas correspondiente a
académicas, así lo demuestra la el 4.45 y su respectiva desviación estándar
análisis estadístico al observar una 0.51.
media aritmética para esta categoría
de 4.3 y desviación estándar de 0.66
lo que ubica a la categoría dentro del
criterio de “en desacuerdo” tendiente
a “Totalmente en desacuerdo”.

5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1 Media
0.5
0 Desviación Estandar

Figura 1. Resultados obtenidos por los estudiantes del grupo control del investigador
principal.

5
4
3
2
1 Media
0
Desviación Estandar

Figura 2. Resultados obtenidos por los estudiantes del grupo control de la docente
colaboradora.

36
 Al observar las respuestas brindadas por lo estudiantes pertenecientes a los
grupos de control y su correspondiente tratamiento estadístico se puede observar que en
términos generales la evaluación no se encuentra inmersa en el proceso de aprendizaje,
lo que genera como consecuencia que los estudiantes no consideren a este ejercicio
como útil en su proceso formativo. De igual manera se logra determinar que no existe
coherencia entre la tarea, la evaluación y los objetivos o metas de aprendizaje, lo que
hace ver al proceso formativo como esfuerzos aislados sin ningún tipo de orden o
continuidad.
Posterior al ejercicio anterior, se aplicó la misma encuesta a los estudiantes de los
grupos experimentales recabando información acerca de las mismas categorías que los
grupos de control, con la diferencia consistente en que en estos se aplicó el instrumento
de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) entes de la aplicación de la encuesta.
Los resultados obtenidos se ilustran en la tabla cinco.

Tabla 5
Respuestas de la encuesta aplicada a los estudiantes pertenecientes a los grupos
experimentales

Categorías Grupo Experimental 1 Grupo Experimental 2

Aprovechamiento Se evidencia que los estudiante
consideran que el proceso evaluativo
ejercido por el docente enriquece su
proceso de aprendizaje al encontrase
una media de 1,95 lo cual evidencia
que los alumnos se encuentran “de
acuerdo” con relación a este criterio, la
afirmación anterior se complementa al
observar la desviación estándar para
esta categoría que corresponde a 0,69.
Al igual que en el grupo experimental
del investigador principal, los
estudiantes pertenecientes al grupo de
experimental de la docente
colaboradora se muestran “de acuerdo”
con el ejercicio evaluativo realizado por
la maestra, evento que se hace evidente
al encontrarse una media de 1.95 y una
desviación estándar de 0.69, lo anterior
demuestra que los estudiantes
encuestados en ambos casos consideran
que la evaluación y la retroalimentación
de dicha evaluación presentada por los
docentes enriquece su proceso de
aprendizaje y se configura como una
herramienta de aprendizaje constante y
continuado.

Clarificación de En estos aspectos se nota que el grupo Con relación a los que se consideran los
objetivos de experimental se encuentra des cuerdo componente más trascendental del
aprendizaje (feed al observar las medias aritméticas modelo de retroalimentación de la
up), alcances en correspondientes que poseen valores evaluación de Hattie y Timperley

37
cuanto a lo esperado de 2.45, 2.35 y 2.25 respectivamente
en la actividad o para el feed up, feed back y feed
tarea (feed back) y forward y sus respectivas desviaciones
expectativas sobre el estándar de 0.89, 0.93 y 0.91.
trabajo escolar que
continúa en el curso Lo anterior demuestra que la
o materia (feed evaluación realizada por el docente, en
forward) primer, es clara en cuanto a los
objetivos de aprendizaje, se contrasta
el ejercicio realizado por el estudiante
con dichos objetivos y se plantean
medidas a futuro para la realización de
tareas posteriores.
A nivel de la tarea Los estudiantes del primer grupo
experimental expresan que el docente
realiza comentarios o análisis de
naturaleza cuantitativa a cerca trabajo
realizado, en cuanto a la pertinencia o
no de las actividades ejecutadas. Eso
se demuestra al obtener una media
aritmética de 2.25 para esta categoría y
una desviación estándar de 1.07, lo
que la ubica dentro del rango de “de
acuerdo”.
El proceso que Según la opinión expuesta por los
implica estudiantes de este grupo experimental
del investigador principal, el docente
presenta sugerencias que fortalecen el
trabajo y permiten reducir al mínimo
la presencia de errores de
procedimiento que se presentan en el
desarrollo de las tareas, esto lo
demuestra la media obtenida para esta
categoría que corresponde a 2.25 y su
respectiva desviación estándar de 0.97,
lo que ubica a esta categoría en el
rango “de acuerdo”.
38
consistente en la medición de la
definición de los objetivos de
aprendizaje y la eficiencia que ha
demostrado la tarea en cuanto al alcance
de los mismos (feed up y feed back) y
los procesos futuros a desarrollar (feed
forward), se logra determinar que al
igual que en el primer grupo
experimental se presenta satisfacción
generalizada en todos los aspectos
mencionados. Para el caso de los dos
primeros tal y como lo muestran las
medias aritméticas obtenidas para estos
componentes que son de 2.45 y 2.35
con desviaciones estándar de 0.94 y
0.88 respectivamente, ubicando a estas
categorías entre “desacuerdo”.
En cuanto a las expectativas futuras
(feed forward) los estudiantes presentan
un comportamiento homologo al
presentarse una media aritmética de 2.1
con desviación estándar de 0.31.
Para el segundo grupo experimental al
igual que el primero se muestra
conformidad en cuanto al análisis por
parte del docente con relación a la
eficiencia del proceso realizado por el
estudiante al ejecutar su tarea, aunque
este proceso debe ser mejorado. Lo
anterior se puede corroborar al observar
la media aritmética obtenida de 2.8 y la
desviación estándar de 1.6 las cuales al
igual que en grupo anterior ubican a la
categoría en el rango “des cuerdo”
aunque tendiente al rango “imparcial”.
Para este grupo experimental y en
comparación con el primero, se observa
un comportamiento muy similar en
cuanto a la concepción que poseen los
estudiantes en la presente categoría. A
esta conclusión se puede llegar al
observar la media aritmética obtenida
de 2.45 y su respectiva desviación
estándar de 0.69 que ubica a la misma
en el rango “de acuerdo”.
Autodirección/ Según lo señalado por el grupo de
regulación de estudiantes, en los procesos
acciones evaluativos presentados por el docente
se realizan observaciones en cuanto a
la pertinencia de los hábitos de estudio
presentados por los estudiantes, esto lo
demuestra la media obtenida de 2.3
para esta categoría, la cual es
respaldada por su respectiva
desviación estándar de 0.73, lo cual
ubica a esta categoría dentro del rango
“de acuerdo”.
Evaluación personal/ En cuanto al componente motivacional
Aspecto los estudiantes del primer grupo
motivacional experimental se encuentra que dentro
del proceso evaluativo se establecen
elementos que fomenten la motivación
en el estudiantes en el desarrollo de
sus actividades académicas, así lo
demuestra la el análisis estadístico al
observar una media aritmética para
esta categoría de 2.55 y desviación
estándar de 1.05 lo que ubica a la
categoría dentro del criterio “de
acuerdo” tendiente a “imparcial”.
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1 Media
0.5
0 Desviación Estandar
Figura 3. Resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental del
investigador principal.
39
Realizando en análisis comparativo se
encuentra que al igual que en el
experimental anterior se establece que
los estudiantes se muestran satisfechos
en cuanto a los procesos de
autodirección y regulación de acciones
realizados por el docente. Lo anterior
demuestra que el modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperley
brindan la oportunidad al docente de
realizar la respectiva verificación en
cuanto a los hábitos de estudio y
esfuerzos realizados por estudiante. Lo
anterior se sustenta al analizar la media
obtenida de 2.6 y desviación estándar
de 0.68 para esta categoría.
Al analizar las respuestas brindadas por
el segundo experimental se observa que
existe en las evaluaciones realizadas por
la docente elementos de naturaleza
motivacional, tal y como lo expresa la
media de las respuestas obtenidas
correspondiente a 2.7 y su respectiva
desviación estándar 0.92.
Al encontrarse en alto grado de
proximidad con la categoría
“imparcial”, esta actividad debe ser
reformulada.
 5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5 Media
0
Desviación Estandar

Figura 4. Resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental de la docente
colaboradora.

A diferencia de los estudiantes de los grupos de control y al observar las respuestas

brindadas por lo estudiantes pertenecientes a los grupos experimentales y al igual que los
casos anteriores, la realización del correspondiente análisis estadístico se puede
determinar que en términos generales la evaluación se encuentra inmersa en el proceso
de aprendizaje, lo que brinda a los estudiantes herramientas para continuar con su
proceso de aprendizaje. Adicional a esto, el modelo de retroalimentación de la
evaluación de Hattie y Timperley (2007) permite brindar motivación al estudiante lo que
se traduce en un ejercicio de aprendizaje realizado con entusiasmo y el cual teóricamente
tendría que brindar mejores resultados.
Después de aplicar los instrumentos de retroalimentación, realizar las encuestas y
tabular la información se obtuvieron los siguientes resultados ilustrados en las tablas 6
hasta la nueve.
En la tabla seis se presentan los resultados se las medidas de tendencia central, de
dispersión, valores máximos y mínimos obtenidos tras el procesamiento estadístico de
los datos obtenidos en el grupo control del investigador principal.
Tabla 6
Procesamiento estadístico resultados grupo control Investigador Principal
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Media 2.8 3.15 4.05 3.95 3.95 3.75 4.15 3.85 4.15 3.8 4.5 4.3

40
Mediana 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4
Moda 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4
Desviación 0.77 0.99 0.76 0.69 0.60 0.55 0.49 0.75 0.75 0.62 0.61 0.66
estándar
Varianza 0.59 0.98 0.58 0.47 0.37 0.30 0.24 0.56 0.56 0.38 0.37 0.43
Valor 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
mínimo
Valor 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
máximo

Se observa al tomar como parámetro la media de las respuestas que existe

inconformidad en todas las afirmaciones contempladas en la encuesta, análisis que se
hace consistente al observar relativamente baja dispersión, lo que demuestra que e
criterio entre estudiantes para cada categoría es similar.
En la tabla siete se presentan los mismos parámetros que el caso anterior con la
salvedad consistente en que para este caso el grupo control que se analiza
estadísticamente es de la docente colaboradora.

Tabla 7
Procesamiento estadístico resultados grupo control Docente colaboradora
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Media 2.4 2.7 4.35 4.3 4.15 4.2 4.4 4.25 4.45 4.65 4.35 4.45
Mediana 2 3 4 4 4 4 4.5 4 4.5 5 4 4
Moda 2 2 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4
Desviación 0.60 0.86 0.59 0.47 0.49 0.77 0.68 0.72 0.60 0.93 0.49 0.51
estándar
Varianza 0.36 0.75 0.34 0.22 0.24 0.59 0.46 0.51 0.37 0.87 0.24 0.26
Valor 1 1 3 4 3 2 3 2 3 1 4 4
mínimo
Valor 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
máximo

Al igual que en grupo de control del investigador principal, se observa un

comportamiento muy similar al presentado por el anterior grupo de control, lo que
demuestra que la evaluación sumativa sin proceso de retroalimentación genera
informidad en los estudiantes con relación al proceso evaluativo en el que se ven
inmersos.

41
 En cuanto a los grupos experimentales, se presenta los resultados obtenidos tras
en procesamiento estadístico. En primer lugar se exponen los resultados obtenidos por el
grupo experimental del investigador principal en la tabla ocho.

Tabla 8
Procesamiento estadístico resultados grupo experimental Investigador Principal
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Media 2.15 1.7 2 1.9 1.95 2.45 2.35 2.25 2.25 2.25 2.3 2.55
Mediana 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Moda 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Desviación 0.49 0.57 0.79 0.45 0.69 0.89 0.93 0.91 1.07 0.97 0.73 1.05
estándar
Varianza 0.24 0.33 0.63 0.20 0.47 0.79 0.87 0.83 1.14 0.93 0.54 1.10
Valor 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
mínimo
Valor 3 3 4 3 4 4 4 5 5 4 5 5
máximo

A diferencia del grupo experimental, los estudiantes pertenecientes al grupo

experimental encuestados por el investigador principal presentan un alto rango de
satisfacción con su proceso evaluativo. Así lo demuestran las medias aritméticas que no
alcancen en ningún caso el valor de tres, aunque con desviaciones elevadas, lo que no
significa en ningún caso que se haya denotado inconformidad por parte de los
estudiantes.
Por último, la tabla nueve presenta los valores arrojados por el análisis estadístico
realizado a las respuestas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental
pertenecientes a la docente colaboradora.
Tabla 9
Procesamiento estadístico resultados grupo experimental Docente colaboradora
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Media 2.45 2.2 2.55 2.5 1.95 2.4 2.35 2.1 2.8 2.45 2.6 2.7
Mediana 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2.5 3
Moda 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Desviación 0.83 0.95 0.89 0.76 0.69 0.82 0.88 0.31 1.06 0.69 0.68 0.92
estándar
Varianza 0.68 0.91 0.79 0.58 0.47 0.67 0.77 0.09 1.12 0.47 0.46 0.85
Valor 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1
mínimo
Valor 4 4 4 4 3 4 5 3 5 4 4 5
máximo

42
 Al igual que en el anterior grupo experimental, prima la sensación de satisfacción,
evento demostrado por las medias aritméticas de cada planteamiento formulado a los
educandos. Al igual que el caso anterior la dispersión en notable, aunque esto no sugiere
en ningún caso que se hallen respuestas en el umbral de insatisfacción.
4.3 Resultados
Al analizar las respuestas de la docente colaboradora en contraste con la percepción
que poseen los estudiantes pertenecientes al grupo de control se puede determinar que
sus puntos de vista son divergentes. La docente en la entrevista realizada considera que
realiza procesos de modelamiento y aprovechamiento, pero al analizar las respuestas
brindadas por los estudiantes, con una moda de 4 para ambos criterios el grupo de
control se encuentra en desacuerdo al afirmar que la docente los realiza.
Como lo establece Santos Arbesú (2004), la verdadera evaluación formativa es
aquella donde tanto docente como estudiantes ejercen roles que dinamizan y
democratizan el proceso formativo. En este caso en particular, dichos roles no se
presentan en los grupos control al observar que la responsabilidad y ejercicio en el
proceso evaluativo solo es ejercido por los docentes.
Como se demuestra en la encuesta realizada a los grupos de control y
experimentales, cuando se cuestiona acerca de la frecuencia con el que realizan procesos
evaluativos la percepción de estos es que cuentan con una evaluación constante. Al
remitirse al análisis estadístico se encuentra que en tres de los cuatro grupos con una
moda de dos, se encuentran de acuerdo con la afirmación de ser evaluados
constantemente y el cuarto es imparcial con una moda de tres.
Desde un punto de vista técnico no puede ser denominado este sistema de
evaluación como formativa, ya que lo establecen los estudiantes de los grupos de control
tanto del investigador principal como de la docente colaboradora en sus procesos
evaluativos no existen aplicación de métodos de autoevaluación y el modelamiento es
incipiente por no decir que es inexistente. Esto lo demuestran las encuestas al observar
una moda de cuatro en la afirmación de correspondiente a la realización de estos
procesos por parte de los docentes participantes.

43
 La inexistencia de un verdadero proceso de evaluación formativa en los grupos de
control se puede apreciar claramente al observarse que no se aplica lo planteado por
Martínez Rizo (2013) cuando establece que la importancia de la evaluación formativa
radica en la posibilidad de adquirir conocimientos, general destrezas pero al mismo
tiempo ser crítico y reflexivo del proceso desarrollado.
Se encontraron aspectos de motivación entre los estudiantes, después de aplicar el
modelo de retroalimentación. Esto se reflejó en las encuestas donde el 100% de los
estudiantes del grupo experimental de la docente colaboradora y el 80% de los
estudiantes del grupo experimental del investigador principal manifestó sentirse
totalmente motivado con el nuevo modelo de retroalimentación. Así lo establece Cajiao
(2008), al proponer que el estudiante aprende lo que le gusta y si este se encuentra
motivado y guiado su proceso de aprendizaje será agradable y exitoso. Esto demuestra
que en la enseñanza no solo bastan los contenidos sino el ambiente que se propicia para
la adquisición de los mismos, entre ellos la forma de retroalimentar a los estudiantes, en
donde se les proporciona información que les ayuda en el proceso de aprendizaje.
4.4 Confiabilidad y validez
Al encontrarse en la presente iniciativa de investigación resultados cualitativos y
cuantitativos resulta indispensable para la validez de la misma mostrar veracidad y
confiabilidad de la información obtenida. Es por esto que la información según su
naturaleza es sometida a diferentes procesos de análisis para determinar su veracidad.
En cuanto a los datos cualitativos tal y como lo establece Valenzuela y Flores
(2012) la validez de los datos cualitativos es mucho más difícil de establecer que la
confiabilidad para datos cuantitativos. Aun así, los autores establecen que un criterio
para establecer la veracidad de dicha información radica en las categorías que se
establezcan y que guían la recolección de los datos cualitativos y que se aplicaron en la
presente investigación.
En cuanto a los datos cuantitativos tal y como lo establece Celina y Campo (2005),
el método estadístico de análisis de confiabilidad Alpha de Cronbach se basa en una
comparación entre las varianzas individuales de los criterios que se evalúan con relación
a la varianza general del estudio. Para dicho estudio demuestre la validez se debe

44
observar un valor de por lo menos cero punto siete para que la validez sea considerada
aceptable y mientras más se aproxime a uno dicho valor aumenta con confiabilidad y
validez.
Los resultados de la aplicación del método de Alpha de Cronbach a los datos de
obtenidos tanto de los grupos de control y experimentales son los siguientes: para los
grupos de control tanto del investigador principal como de la docente colaboradora son
respectivamente 0.70 y 0.81; para el grupo experimental del investigador el resultado
obtenido corresponde a 0.81 y del grupo experimental de la docente colaboradora
corresponde a 0.70. De esta manera entonces, al analizar los resultados de las pruebas
Alpha de Cronbach se puede determinar que los datos cuantitativos se encuentran dentro
de los márgenes permitidos para que estos sean considerados confiables.
4.5 Respuesta ofrecida a la pregunta y al problema de investigación
La presente investigación tiene como finalidad resolver dos interrogantes: la
primera, consiste en determinar en la medida en que la aplicación de un modelo de
retroalimentación mejora la percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado
que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje; la segunda,
determinar si existen diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza un
modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje.
Al analizar las respuestas ofrecidas antes y después de la aplicación del modelo de
retroalimentación por parte de los estudiantes que pertenecen a los grupos
experimentales en comparación con los estudiantes pertenecientes a los grupos de
control, con relación a la primera pregunta se logró establecer que la aplicación de un
modelo de retroalimentación fortalece a la evaluación como componente sustancial del
proceso de aprendizaje y no como un simple instrumento de medición que categoriza a
los estudiantes como aprobado o reprobado. El nuevo significado de la evaluación se
configura cuando se logra al dar herramientas metodológicas a los estudiantes para
desenvolverse de manera más eficiente en sus quehaceres escolares, incluso permite
elevar la motivación y gusto del estudiante al ser reconocidos sus aciertos y esfuerzo
empleado en sus labores.

45
 En cuanto al segundo interrogante resulta difícil determinar cuantitativamente con
solo una tareas si el modelo de retroalimentación fortaleció el proceso de enseñanza –
aprendizaje logrando mejores resultados, para este fin es necesario la implementación de
un modelo de trazabilidad, aunque si se puede establecer que el hecho de implementar
un modelo de retroalimentación permite tanto a docentes como estudiantes direccionar el
ejercicio educativo de manera más eficiente hacia los objetivos de aprendizaje
diseñados.

46
 Capítulo 5
Conclusiones

En el presente capitulo se muestran las conclusiones a las que se llegan a partir

de la metodología aplicada y los resultados obtenidos. Adicional a esto, se establecen las
posibles interrogantes de investigación que podrían derivar en nuevas líneas que
permitan ahondar en la indagación de los impactos reales que pueda llegar a tener el
modelo de retroalimentación de la evaluación de Hattie y Timperley (2007) haciéndolo
extensivo a todas las asignaturas del Departamento de Ciencias Básicas de la
Corporación Universitaria del Meta.
5.1 Resumen de hallazgos
Luego de la aplicación del modelo de retroalimentación, la docente colaboradora
afirma que este instrumento fortalece el proceso evaluativo constituyéndolo en pieza
clave del aprendizaje del estudiante ya que permite no solo el análisis cuantitativo sino
también permite analizar las cualidades que el estudiante presenta en el ejercicio de
ejecución de la tarea y sus avances a partir de las metas de aprendizaje.
Además, se logra establecer que el modelo de retroalimentación de la evaluación
permite a los estudiantes identificar claramente las metas de aprendizaje y su progreso
en la labor de alcanzarlas. Esta labor se ve reforzada por la guía del docente que muestra
nuevas maneras a los estudiantes para desarrollar sus actividades.
Los estudiantes se ven motivados al observar que el docente manifiesta su
aprobación por el trabajo realizado y lo estimula a continuar desempeñando sus tareas,
lo que resulta un incentivo de naturaleza emocional que propicia un ejercicio activo por
parte del estudiante en sus labores académicas.
Dentro de las limitantes que se pudieron establecer en la implementación de
manera permanente la aplicación del modelo de retroalimentación es la falta de tiempo
por parte de los docentes y el alto número de estudiantes que poseen a su cargo, eventos
que dificultan sustantivamente la labor de realizar un ejercicio adecuado de
retroalimentación de la evaluación.

47
 5.2 Interpretación de los hallazgos
Se puede determinar entonces, que la aplicación de un modelo de
retroalimentación de la evaluación y en este caso concreto el modelo de
retroalimentación de la evaluación de Hattie y Timperley (2007) favorece en primera
medida la participación, democratización y democratización del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Desde el punto de vista del docente que aplica el modelo de retroalimentación de
la evaluación de Hattie y Timperley (2007) es evidente que la evaluación adquiere una
nueva connotación que no se limita a la de un proceso de verificación de la aprehensión
de los contenidos por parte de los estudiantes, sino que se constituye en una herramienta
que dinamiza el proceso formativo y que permite al docente guiar de manera constante y
dinámica la producción intelectual de sus estudiantes en pro de cumplimiento de los
objetivos de enseñanza y aprendizaje enmarcado en la comunicación constante con sus
aprendices.
Desde el punto de vista de los estudiantes el modelo de retroalimentación de
Hattie y Timperley (2007) les brinda la oportunidad al aprendiz de entablar un
comunicación fluida con el docente y establecer o verificar la ruta de aprendizaje
establecida. Adicional al componente académico y adquisición de conocimiento el
modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) permite explotar el
componente motivacional y modelamiento del estudiante lo que beneficia el proceso en
general.
A pesar de no encontrar impedimentos administrativos o de cualquier otra
naturaleza institucional en el desarrollo de la presente investigación y obtener resultados
prometedores resultó evidente una limitante de considerable complejidad que impediría
o restringiría la aplicación del modelo de retroalimentación de la evaluación de manera
permanente. Tal como lo expone la docente colaboradora resulta difícil la continuación
de la presente iniciativa debido a la gran cantidad de estudiantes que tienen a su cargo
los profesores y convierte al proceso de realizar la retroalimentación de la evaluación
una labor titánica.

48
 5.3 Futuras líneas de investigación
En el ámbito científico la respuesta a una interrogante da como resultado la
aparición de otras, lo que hace que el conocimiento humano sea dinámico y encontrarse
en constate progreso. Así pues, a partir de la presente iniciativa se pueden plantear
nuevas líneas investigación en el campo de la educación que favorezcan el proceso de
formación de los estudiantes de la Corporación Universitaria del Meta.
Desde la perspectiva profesional del investigador principal las futuras líneas de
investigación aplicables al contexto donde se realizó el presente estudio son las
siguientes:
Evaluación en la enseñanza de las ciencias básicas
En la Corporación Universitaria del Meta el Departamento de Ciencias Básicas
es la dependencia encargada de guiar el desarrollo de todas aquellas asignaturas
transversales y afines entre varios programas académicos y que permiten generar
núcleos comunes. Dentro de estas asignaturas se encuentran las aquellas inherentes a las
matemáticas, cálculo, física, química, estadística descriptiva, estadística de
probabilidades, estadística inferencial, biología y microbiología.
En esta línea se pretende dar respuesta a varias preguntas: ¿Cómo y en qué
medida afecta al proceso de enseñanza y aprendizaje la aplicación de la evaluación
diagnostica como método de referencia para guiar e proceso de formación en las
asignaturas pertenecientes al Departamento de Ciencias Básicas?, ¿Cuál es la
concepción que poseen los profesores que imparten asignaturas que pertenecen al
Departamento de Ciencias Básicas a cerca de la evaluación, su uso y tiempo de
aplicación?, ¿Cómo y en qué medida influye la aplicación del modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperley en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes que cursan asignaturas pertenecientes al Departamento de Ciencias
Básicas?.
Evaluación en la formación por competencias en las asignaturas de
Ciencias Básicas
La formación por competencias como lo establece Lugo (2007) pretende la
formación integral de los estudiante y no contemplar a la educación como un

49
simple procedimiento de erudición. En concordancia con el postulado anterior el
Ministerio de Educación desde el año 2008 inicio el proceso de formulación de las
competencias básicas aplicables a los programas de educación superior en el país.
Siguiendo la dirección propuesta por el Ministerio de Educación Nacional la
Corporación Universitaria del Meta ha planteado la obligación de ajustar al modelo
de competencias a todas las asignaturas impartidas en cada uno de los programas
académicos que oferta.
Así pues, resulta necesario y acorde a los postulados anteriores la gestación
de esta línea de investigación entonces es conveniente averiguar ¿Cuál es el
impacto de la implementación de la evaluación formativa en lugar de la sumativa
en la enseñanza?, ¿Cómo y en qué medida influye la aplicación del modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperley en el proceso de formación por
competencias de aprendizaje de los estudiantes que cursan asignaturas
pertenecientes al Departamento de Ciencias Básicas?.
5.4 Cierre
El presente estudio realizado en la Corporación Universitaria del Meta en el nivel
de educación superior ilustra una necesidad innegable que es la transformación del
significado de evaluación y la manera como esta se ejecuta por parte de instituciones
educativas a partir de su currículo y de los docentes en la práctica. En la actualidad la
evaluación aun es aplicada como un elemento externo y ajeno al proceso de aprendizaje
cuyo único fin es general la evidencia que sustente el posible aprendizaje del estudiante
con fines de aprobación o reprobación.
El paradigma social actual le exige a la educación una transformación con el fin de
generar ciudadanos responsables, argumentativos, propositivos, democráticos y
reflexivos, para esto todas sus herramientas y actividades deben fomentar en los
estudiantes estas virtudes. En el caso de la evaluación como herramienta propia del
proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación formativa y en específico la
retroalimentación de la evaluación a partir del modelo de Hattie y Timperley fortalece
estos criterios permitiendo que el estudiante sea mucho más participativo, participativo y
reflexivo en su proceso de aprendizaje y por extensión en su vida diaria.

50
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55
 Apéndices
Apéndice 1: Cartas de consentimiento firmadas

56
57
 Apéndice 2: Evidencia de resultados de las retroalimentaciones

Formato para emitir retroalimentaciones con base en el

Modelo de Hattie y Timperay (2007)

Nombre de la materia: Química Industrial

Semestre en la que se imparte: Primero
Nombre del alumno a quien se retroalimenta: ABRIL PALACIOS CRISTIAN
FELIPE

Clarificación Este apartado responde a la pregunta ¿Hacia dónde voy?

de objetivos de Declare cuáles son los objetivos que persigue la materia en general y
aprendizaje (feed up) la unidad que se está trabajando en lo específico. Esta información siempre
debe ayudar a que el estudiante comprenda en términos familiares o más
comunes cuáles son las expectativas generales.
--------

Inicie su redacción aquí  Reconocer y clasificar los diferentes

materiales de laboratorio teniendo en cuenta su correcta utilización y
el material del cual están hechos y establecer la diferencia entre el
material volumétrico y no volumétrico.

Alcances en Este apartado responde a la pregunta ¿Cómo voy?

cuanto a lo esperado en Declare aquí sus impresiones sobre qué tan cerca está el estudiante
la actividad o tarea (feed de llegar a cumplir los objetivos generales y específicos propuestos, por
back) supuesto todo esto con base en su desempeño.
--------

Inicie su redacción aquí  Se alcanzó medianamente los objetivos.

Falta consulta e identificar más características de los materiales de laboratorio.

Expectativas Este apartado responde a la pregunta ¿Qué sigue después de esto?

sobre el trabajo escolar Declare aquí qué le espera al estudiante en las siguientes unidades;
que continúa en el curso cuáles son sus fortalezas para enfrentar los siguientes retos y cuáles sus
o materia (feed forward) debilidades que debe mejorar prontamente para avanzar hacia el logro de los
siguientes objetivos
--------

Inicie su redacción aquí  Hacer uso correcto de los materiales

conocidos en la presente actividad en las actividades siguientes y evitar de esta
manera averías en el mismo y posibles daños a la integridad de compañeros,
docente e instalaciones del laboratorio de Química de la Corporación
Universitaria del Meta.

58
 A nivel de la En este apartado se espera que se detalle qué tanto el trabajo
tarea realizado cumple con los criterios de ejecución (emitidos en una rúbrica o
lista de cotejo) y dar detalles sobre fortalezas y debilidades demostradas en el
trabajo
--------

Inicie su redacción aquí  Fortalezas: se presentan grafico adecuados

que permiten la identificación grafica de los diferentes implementos usados en
laboratorio. Adicional a esto, preséntela la tarea con adecuado orden de ideas,
en orden e impecable presentación y ortografía.
Debilidades: falta consulta, por lo tanto el trabajo carece de
profundidad y especificidad en cuanto a los implementos de laboratorio, usos y
precauciones que se deben tener a la hora de manipularlos.

El proceso que En este apartado se esperan comentarios a nivel estratégico que

implica ayuden a mejorar procesos de pensamiento y ejecución. Por ejemplo si debe
mejorar su lectura comprensiva, detenerse a encontrar los errores,
discrepancias, analizar mejor las indicaciones, etc.
--------
Inicie su redacción aquí  Recomiendo que no se limite a una sola
bibliografía, consulte diferentes fuentes bibliográficas e identifique los
diferentes aspectos que pueda llegar a contemplar cada una de ellas, de esta
manera su trabajo será más completo y tendrá diferentes perspectivas.

Autodirección/ En este apartado se esperan comentarios sobre autorregulación,

regulación de acciones dedicación al estudio y confianza en uno mismo. Bastará con un mensaje que
aliente a los estudiantes a reforzar la identificación de sus fortalezas, su estilo
de aprendizaje, que lo hagan un aprendiz autónomo, con buenos hábitos de
estudio
--------
Inicie su redacción aquí  Dedicar ms tiempo a las labores
académicas. Le recuerdo que no son actividades que se deben presentar como
un requisito, sino que son herramientas que permiten llegar al conocimiento.

Evaluación Este apartado es opcional: si es que es preciso dar alguna palabra de

personal/ Aspecto aliento o alguna expresión positiva sobre el trabajo, se puede realizar en este
motivacional lugar.
--------
Inicie su redacción aquí  No desfallezca, recuerde que el
conocimiento no es fácil de lograr, requiere esfuerzo, pero después de todo
buen esfuerzo llega la recompensa.

59
 Formato para emitir retroalimentaciones con base en el
Modelo de Hattie y Timperay (2007)

Nombre de la materia: Química Industrial

Semestre en la que se imparte: Primero
Nombre del alumno a quien se retroalimenta: ACUÑA CASTILLO ALFONSO

Clarificación Este apartado responde a la pregunta ¿Hacia dónde voy?

de objetivos de Declare cuáles son los objetivos que persigue la materia en general y
aprendizaje (feed up) la unidad que se está trabajando en lo específico. Esta información siempre
debe ayudar a que el estudiante comprenda en términos familiares o más
comunes cuáles son las expectativas generales.
--------

Inicie su redacción aquí  Reconocer y clasificar los diferentes

materiales de laboratorio teniendo en cuenta su correcta utilización y
el material del cual están hechos y establecer la diferencia entre el
material volumétrico y no volumétrico.

Alcances en Este apartado responde a la pregunta ¿Cómo voy?

cuanto a lo esperado en Declare aquí sus impresiones sobre qué tan cerca está el estudiante
la actividad o tarea (feed de llegar a cumplir los objetivos generales y específicos propuestos, por
back) supuesto todo esto con base en su desempeño.
--------

Inicie su redacción aquí  excelente trabajo, muy buena presentación,

discusión de resultados y análisis. Dentro del componente teórico se nota que
se consultó varias fuente, se nota también en las referencias citadas.

Expectativas Este apartado responde a la pregunta ¿Qué sigue después de esto?

sobre el trabajo escolar Declare aquí qué le espera al estudiante en las siguientes unidades;
que continúa en el curso cuáles son sus fortalezas para enfrentar los siguientes retos y cuáles sus
o materia (feed forward) debilidades que debe mejorar prontamente para avanzar hacia el logro de los
siguientes objetivos
--------

Inicie su redacción aquí  Hacer uso correcto de los materiales

conocidos en la presente actividad en las actividades siguientes y evitar de esta
manera averías en el mismo y posibles daños a la integridad de compañeros,
docente e instalaciones del laboratorio de Química de la Corporación
Universitaria del Meta.

A nivel de la En este apartado se espera que se detalle qué tanto el trabajo

tarea realizado cumple con los criterios de ejecución (emitidos en una rúbrica o
lista de cotejo) y dar detalles sobre fortalezas y debilidades demostradas en el
trabajo

60
 --------

Inicie su redacción aquí  Fortalezas: Excelente forma y fondo, se

nota la dedicación puesta en la realización del informe. Muy completa revisión
bibliográfica, los gráficos usados son pertinentes y la discusión de resultados
es adecuada.

Debilidades: cuidado con la ortografía, encontré varios errores que

aunque leves son imperdonables para un profesional en formación.

El proceso que En este apartado se esperan comentarios a nivel estratégico que

implica ayuden a mejorar procesos de pensamiento y ejecución. Por ejemplo si debe
mejorar su lectura comprensiva, detenerse a encontrar los errores,
discrepancias, analizar mejor las indicaciones, etc.
--------
Inicie su redacción aquí  solo me resta aconsejarle que siga de esta
manera.

Autodirección/ En este apartado se esperan comentarios sobre autorregulación,

regulación de acciones dedicación al estudio y confianza en uno mismo. Bastará con un mensaje que
aliente a los estudiantes a reforzar la identificación de sus fortalezas, su estilo
de aprendizaje, que lo hagan un aprendiz autónomo, con buenos hábitos de
estudio
--------
Inicie su redacción aquí  recuerde siempre contrastar información
de la manera como lo hicieron, eso les brinda varias perspectivas del mismo
tema.

Evaluación Este apartado es opcional: si es que es preciso dar alguna palabra de

personal/ Aspecto aliento o alguna expresión positiva sobre el trabajo, se puede realizar en este
motivacional lugar.
--------
Inicie su redacción aquí  Excelente trabajo, pero no basta alcanzar
la excelencia, se debe superar.

61
 Apéndice 3: Resultados de las encuesta

Grupos control
Alcan
ces Expectat
en ivas
cuant sobre el
o a lo trabajo
Clarifica esper escolar
ción de ado que A Evaluaci
objetivo en la continúa niv El ón Tota
s de activid en el el proc Autodirec personal Total l
Oportun aprendi ad o curso o de eso ción/ / Total amb
es
idad - Oportuni zaje tarea materia la que regulació Aspecto es as
frecuen dad- a Autoevalu Modelami Aprovecha (feed (feed (feed tar impli n de motivaci R1- R6- part
cia tiempo ación ento miento up) back) forward) ea ca acciones onal R5 R12 es
Nombre(s) A
# Completos A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 9 A10 A11 A12
ALVARADO BERNAL
1 DEYANIRA 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 17 29 46
ARENALES HERREA
2 SANTIAGO ALEJANDRO 3 2 4 4 5 3 4 4 3 4 4 4 18 26 44
BEDOYA TRIVIÑO JISEL
3 SOLANYI 4 4 5 4 4 4 5 4 4 4 5 5 21 31 52
CAMACHO
HERNANDEZ DAIRA
4 SILYANIA 4 4 5 5 4 3 4 4 5 5 4 4 22 29 51
CANO MACHADO
5 DANIELA ALEJANDRA 3 4 5 4 3 4 4 4 4 3 5 5 19 29 48
CASALLAS ANGULO
6 KAREN DAMARIS 4 2 3 4 5 4 5 5 4 3 5 4 18 30 48
CESPEDES MEJIA
7 HERNAN JUAN PABLO 3 2 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 18 29 47
CORREDOR BAQUERO
8 CRISTIAN CAMILO 3 4 5 4 3 4 5 4 4 5 5 5 19 32 51
CUELLAR UMAñA
9 ANDRES FELIPE 3 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 18 25 43
1
ESTEBAN TORRES
0 LINA MARIA 2 3 4 5 4 3 4 5 5 4 5 5 18 31 49
1
GONZáLEZ GAITáN
1 CELIO HARVEY 3 2 5 4 3 4 4 5 5 4 5 4 17 31 48
GORDO TIQUE KEVIN
1 STEVEN 2 2 4 3 4 4 4 3 3 4 5 4 15 27 42

62
2
1 GUARNIZO
SOLORZANO AURA
3 CRISTINA 3 4 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 20 31 51
1 HERNANDEZ
BOCANEGRA LEIDY
4 KATHERINE 2 2 3 3 4 3 3 4 5 3 4 4 14 26 40
1
HERNÁNDEZ PAYA
5 LUIS PAÚL 2 3 5 3 4 4 4 3 5 4 5 5 17 30 47
1
HERRAN ANDRADE
6 OSCAR LEONARDO 2 3 3 4 4 3 4 3 3 3 5 4 16 25 41
1
HERRERA ALVAREZ
7 KAREN NATALIE 2 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 5 16 27 43
1
LADINO DIAZ JHOAN
8 ESNEIDER 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 22 31 53
1
LEON GODOY JAKSON
9 ESTIVEN 2 4 4 3 4 3 4 3 4 3 5 4 17 26 43
2
MORENO FORERO
0 KELLY STEFFANIA 2 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 3 16 25 41

63
 Alcanc Expectati
es en vas
cuanto sobre el
a lo trabajo
espera escolar
Clarifica do en que A
ción de la continúa niv El Evaluaci Tota
objetivos activid en el el proce Autodirec ón Total l
Oportuni de ad o curso o de so ción/ personal/ Total amb
es
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a tiempo ción ento iento up) back) forward) ea a acciones onal R5 R12 es
Nombre(
s)
Complet
# os A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12
BARRETO
LINARES
LIZETH
1 TATIANA 2 2 4 4 4 5 5 4 5 5 4 5 16 33 49
Blandon
Amaya
2 Alexander 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 18 30 48
CABREJO
MONCADA
DANIEL
3 ALEXIS 2 2 4 4 4 4 3 4 4 5 5 5 16 30 46
CASTIBLANC
O
SARMIENTO
CLEIDYS
4 YESENIA 2 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 21 31 52
ESCOBAR
MUñOZ
KEMBERLY
5 DAYANA 3 2 4 4 4 5 4 4 4 5 5 4 17 31 48
GARAVITO
GUTIERREZ
BEIDY
6 GEORLENY 2 3 5 4 4 5 4 5 5 5 4 5 18 33 51
LOPEZ
AGUIRRE
7 JERALDINE 3 3 4 5 4 4 5 4 5 5 5 4 19 32 51
MAPAYO
MANCERA
8 BIRON FELIPE 3 4 4 5 4 5 5 4 5 5 4 5 20 33 53
MARTINEZ
ARIZA PAULA
9 DANIELA 2 2 5 4 4 4 4 5 5 5 5 4 17 32 49
MENDEZ
1 ROJAS
CRISTIAN
0 FERNANDO 2 2 5 4 4 4 5 4 4 5 4 5 17 31 48

64
 NIEVA
1 FLORIANO
JESSICA
1 ALEJANDRA 2 4 4 5 5 4 4 5 4 5 4 4 20 30 50
PAEZ
1 MENDOZA
ANGIE
2 LORENA 3 3 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 18 33 51
1
PERILLA DIAZ
3 ANGIE LISSED 3 3 5 4 5 5 5 4 4 5 4 4 20 31 51
RAMIREZ
1 RODRIGUEZ
WILLIAM
4 FABIAN 1 1 3 4 3 2 3 2 3 1 4 4 12 19 31
RODRIGUEZ
1 PULIDO
MAYRA
5 ALEJANDRA 2 2 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 17 30 47
ROJAS
1 ZAMBRANO
JEISSON
6 GONZALO 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 4 4 19 32 51
ROMERO
1 SANCHEZ
KELLY
7 JOHANA 3 3 5 4 4 4 5 4 5 5 4 5 19 32 51
1 TAMARA
TRIANA LINDA
8 MAYERLY 2 3 4 5 5 4 4 4 5 5 5 4 19 31 50
1 TRUJILLO
TORRES
9 KEILA ZAMIRA 3 2 5 4 4 3 5 5 4 5 4 5 18 31 49
VARGAS
2 VELASQUEZ
JULIAN
0 ARMANDO 2 2 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 17 30 47

65
Grupos experimentales
Alcan
ces Expecta
en tivas
cuant sobre el
Clarific o a lo trabajo
ación esper escolar
de ado que A Evaluac
objetivo en la continú niv El ión Tot
s de activi a en el el proc Autodire persona Tota al
Oportu aprendi dad o curso o de eso cción/ l/ Tota amb
les
nidad - Oportun zaje tarea materia la que regulació Aspecto les as
frecuen idad- a Autoevalu Modelam Aprovecha (feed (feed (feed tar impli n de motivac R1- R6- part
cia tiempo ación iento miento up) back) forward) ea ca acciones ional R5 R12 es
Nombre(s) A
# Completos A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 9 A10 A11 A12
1 Abril Palacios Cristian Felipe 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 11 16 27
2 ACUñA CASTILLO ALFONSO 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 2 5 11 20 31
3 AGUIRRE MARTINEZ MAIRA YAMILE 2 3 2 3 2 4 2 3 3 2 3 2 12 19 31
4 ALVARADO RUIZ SANDRA CATALINA 2 1 1 1 2 2 2 3 2 2 3 1 7 15 22
AVELLANEDA UMAñA MARIA
5 ALEJANDRA 2 1 1 2 1 1 3 2 1 2 2 4 7 15 22
6 BENAVIDES BELLO JOSE EDUARDO 2 1 2 2 2 1 3 2 3 2 2 2 9 15 24
7 BRITO TORRES JENIFER 1 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 8 15 23
8 BULLA FRANCO MANUELA KATHERIN 2 2 2 2 2 4 2 2 3 4 2 4 10 21 31
9 Camargo Tatiana 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 10 14 24
1
0 CASTELLANOS VIVAS VANESA 3 2 2 2 4 2 2 2 3 3 2 2 13 16 29
1
1 Castro Martinez Jhonatan Fernando 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 4 8 13 21
1
2 CORRALES GARCIA JUAN DAVID 2 1 1 2 2 3 1 1 1 1 2 2 8 11 19
1
3 DAZA PUENTES ANDREA DANIELA 2 2 2 1 2 3 1 2 1 1 2 2 9 12 21
1 DIAZ ROA JOSE LUIS 3 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 10 12 22

66
4
1
5 DURAN CAÑON FREDY YADRIAN 2 1 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 8 14 22
1
6 GAMBA DEVIA LEYDI TATIANA 2 2 4 2 3 3 4 3 5 3 2 4 13 24 37
1
7 GAMEZ BALCARCEL CESAR AUGUSTO 2 1 2 2 2 3 2 2 2 4 2 2 9 17 26
1 GARZON MAHECHA HEYLEN
8 ADRIANA 2 2 3 2 2 2 4 2 4 2 2 2 11 18 29
1
9 GONZALEZ CANELO YERSON 3 2 2 2 2 2 4 2 2 4 5 2 11 21 32
2 JIMENEZ CANAVERAL MIGUEL
0 ANGEL 2 2 1 2 2 4 2 5 3 1 2 3 9 20 29

67
 Alcanc Expectati
es en vas
cuanto sobre el
a lo trabajo
esper escolar
Clarifica ado que A Evaluaci
ción de en la continúa niv El ón Tota
objetivos activid en el el proce Autodirec personal Total l
Oportuni de ad o curso o de so ción/ / Total amb
es
dad - Oportuni aprendiz tarea materia la que regulación Aspecto es as
frecuenc dad- a Autoevalua Modelami Aprovecham aje (feed (feed (feed tar implic de motivaci R1- R6- part
ia tiempo ción ento iento up) back) forward) ea a acciones onal R5 R12 es
Nombre(s
)
Completo
# s A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12
ABELLA
ROBAYO
ANDREA DEL
1 PILAR 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 4 2 11 18 29
ACOSTA
GUEVARA
CRISTIAN
2 ORLANDO 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 12 16 28
ACOSTA
PARRADO
JOHANNA
3 PATRICIA 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 13 16 29
ALVAREZ
RODRIGUEZ
JORGE
4 ANDRES 2 3 4 3 2 2 3 2 5 3 3 2 14 20 34
ARCILA
CUENCA
VICTOR
5 HUGO 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 11 17 28
CASTRO
SALAZAR
ANGIE
6 YORLIETH 2 4 2 3 2 3 2 2 4 2 4 2 13 19 32
GARAVITO
JIMENEZ
BRENDA
7 YORELY 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 12 18 30
GARCIA NIÑO
YENCI
8 YULIANA 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 8 14 22

68
 GONZáLEZ
CASTAñEDA
ANDERSON
9 ESTIVEN 2 2 5 2 3 2 2 2 5 3 2 4 14 20 34
GUAVITA
TOVAR
1 CESAR
0 ANDRES 4 4 2 5 2 5 5 2 3 2 2 2 17 21 38
HERMIDA
1 CABRERA
1 JUAN CAMILO 2 2 3 2 1 2 3 2 2 3 3 3 10 18 28
Jimenez
Barreto
1 Diego
2 Jesus 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 12 14 26
LANDAETA
GONDELLLEZ
1 ELIDA
3 JANETH 4 2 2 1 3 3 3 2 3 3 2 4 12 20 32
MORAL
ES
1 CORRE
4 A IVAN 2 2 4 3 1 4 1 2 3 4 3 3 12 20 32
MURILLO
CASTAñEDA
1 SANDY
5 ZULAY 3 1 4 3 3 3 2 2 2 2 3 5 14 19 33
REYES
PACHECO
1 CESAR
6 AUGUSTO 3 2 2 4 2 2 3 2 2 3 3 2 13 17 30
ROJAS
RAMIREZ
1 MARIA
7 FERNANDA 2 2 3 2 2 2 2 2 4 2 2 3 11 17 28
ROMERO
ROLDAN
1 YENNY
8 KATHERINE 4 1 2 3 1 4 3 3 2 3 2 3 11 20 31
SANCHEZ
1 RODRIGUEZ
9 JUAN FELIPE 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 9 16 25
ZAPATA
ALVAREZ
2 MAIRA
0 ALEJANDRA 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 6 9 15

69
 Apéndice 4: Transcripción verbatim de la entrevista realizada
a la docente colaboradora

CATEGORÍAS PREGUNTAS
Oportunidad - ¿Cada cuánto evalúas a tus alumnos?
frecuencia • Las actividades de laboratorio se realizan semanalmente, así que por lo
menos por semana se hace una valoración.

Cuando evalúas trabajos escritos, ¿cuánto tiempo te demoras en darles su

calificación y comentarios?
• Las actividades se realizan en una cartilla, así que como cada semana hay
actividad de laboratorio, cada semana ellos deben contar con la cartilla para hacer
sus trabajos. Eso quiere decir que semanalmente los profesores de Química
industrial tenemos que estar calificando y entregando de nuevo las cartillas.

Oportunidad- a ¿Consideras que entregas a tiempo tus retroalimentaciones?

tiempo • Sí, se hace dentro de los tiempos establecidos, en el transcurso de cada
semana entrego los trabajos calificados para que vean como les fue y que pueden
mejorar.

Autoevaluación ¿Sugieres a tus alumnos realizar procesos de autoevaluación de sus trabajos?

• Pues mira, no realizo autoevaluación y sé que el no hacerla restringe el
impacto de la evaluación. Yo se que los más recomendable es hacerlos, pero en
ocasiones los alumnos son muy subjetivos y eso no me gusta.

¿Qué desventajas le encuentras a que se autoevalúen?

• Eeee, yo entiendo y soy partidaria que la educación debe ser un proceso
democrático, y aun más la evaluación. El que yo no haga autoevaluación
obviamente no me permite conocer la opinión del estudiante de su propio
desempeño y evaluación.

Modelamiento Cuando les das retroalimentación, ¿pones ejemplos sobre cómo hacer mejor los
trabajos o actividades?
• Podría decirse que sí. Algunas veces les digo que deben mejorar y les
recomiendo libros que pueden encontrar en la biblioteca para hacer mejor sus
trabajos. Todo depende del tiempo que tenga para entregarles los trabajos.

70
Aprovechamiento ¿Juzgas que la retroalimentación que les das a tus alumnos lo ayuda a avanzar hacia
el logro de los objetivos o metas educativas?
• La verdad, considero que sí.

CATEGORÍAS PREGUNTAS
Utilidad ¿Qué tan útil te resultó comunicar las retroalimentaciones utilizando el modelo de
retroalimentación?
• El instrumento me pareció útil, tanto para uno como profesor porque
permite hacer una análisis completo del desempeño del estudiante y al estudiante
para conocer sus aciertos y fracasos a la hora de realizar sus actividades

¿Qué tan útil crees que fue para los alumnos recibir sus retroalimentaciones con base
en el modelo?
• La verdad, creo que muy útil, porque eso les permitió no solo calificar la
actividad, sino que también permite demostrarle al estudiante que uno se fija en las
actitudes que ellos desarrollan cuando hacen sus trabajos. Además le ayuda a uno
como profesor a guiarlos mejor.

Factibilidad ¿Qué tan factible juzgas que este modelo lo puedas seguir utilizando en las
actividades clave de tu curso?
• aplicar el instrumento es bueno, aunque le veo una limitante grandísima, la
cantidad de estudiantes. Tú sabes que acá son muchos los estudiantes por cada grupo
y profesor y eso dificulta retroalimentarlos a todos, aunque admito que seria los más
adecuado.

¿Qué tan factible es que tus alumnos hayan comprendido tus comentarios y
aprovechen este tipo de retroalimentación para seguir mejorando académicamente?
• Es muy posible, porque el modelo permite que todos los aportes que haga
el o la profesora sean claros y fáciles de entender para los estudiantes.

Precisión ¿Qué opinas sobre la claridad de los componentes del modelo: Clarificación de
objetivos de aprendizaje (feed up); alcances en cuanto a lo esperado en la actividad
o tarea (feed back); expectativas sobre el trabajo escolar que continúa en el curso o

71
 materia (feed forward); a nivel de la tarea, el proceso que implica; autodirección/
regulación de acciones; evaluación personal/ Aspecto motivacional? ¿Te hacen
sentido para retroalimentar el proceso de aprendizaje? ¿Ayudan a precisar la
comunicación de los resultados?
• En cuanto a los objetivos, tu sabes que aparecen en la guía de laboratorio y
lo que se hace en el formato de la retroalimentación en corroborarlos, pero la
evaluación de la actividad y los procesos que vienen se pueden explicar muy fácil.
En colusión, considero que sí, es muy claro y además de eso muy detallado.

¿Los componentes del modelo te ayudaron a clarificar mejor el contenido de los

mensajes para la retroalimentación?
• Sí, como ya lo había dicho, el modelo es muy detallado.

Ética ¿Qué tan apropiado te resultó emitir juicios sobre fortalezas y debilidades del
proceso de aprendizaje a partir de los trabajos evaluados?
• Es muy bueno, porque se le aclara al estudiante que está bien y que está
mal, lo bueno que se siga haciendo y de lo malo, pues aprender de eso y no cometer
los mismos errores.

¿Piensas que el uso del modelo de retroalimentación favorece o entorpece el trato de

respeto y dignidad que se le debe al estudiante?
• Favorece y para nada me parece que pueda llegar a ofender al alumno. Las
recomendaciones y señalar las fallas en el proceso de enseñanza es bueno, lo malo
es cuando se hace sin respeto, pero como se maneja usando el modelo de
retroalimentación no veo irrespeto por ningún lado, así que desde mi punto de vista
es muy bueno.

72
 Apéndice 5: Evidencia de fotografías

Datos generales

Tomada el día : FOTO

(02/10/2014)
Lugar: Laboratorio de
Calidad Ambiental,
Corporación Universitaria del
Meta.

Breve descripción de la
escena: Capacitación a la
licenciada Paola Andrea Lindo
Lozano a cerca del modelo de
retroalimentación de Hattie y
Timperley.

Confirmo que cuento

con los derechos y permisos
para utilizar esta foto.

Datos generales

Tomada el día :
(16/10/2014) FOTO
Lugar: Salón 201,
Edificio Raúl y Lucia,
Corporación Universitaria del
Meta

Breve descripción de la
escena: Socialización a una
estudiante de la
retroalimentación de su
informe de laboratorio
empleando el modelo de Hattie
y Timperley.

Confirmo que cuento

con los derechos y permisos
para utilizar esta foto.

Datos generales

73
 Tomada el día : FOTO
(16/10/2014)
Lugar: Salón 201,
Edificio Raúl y Lucia,
Corporación Universitaria del
Meta

Breve descripción de la
escena: Socialización a una
estudiante de la
retroalimentación de su
informe de laboratorio
empleando el modelo de Hattie
y Timperley.

Confirmo que cuento

con los derechos y permisos
para utilizar esta foto.

74
 Currículum Vitae

Licenciado en Producción Agropecuaria, egresado de la Universidad de los Llanos,

CVU 567162, Maestrante en Educación del Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey en convenio con la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Docente tiempo completo de la Corporación Universitaria del Meta, con experiencia
docente de cinco años en Educación Básica Secundaria y Educación Media Académica y
cuatro años de en Educación Superior.

75