CERP del Sur- Atlántida.

Tercer año
Investigación educativa
Trabajo Final:

Estrategias de aprendizaje en
estudiantes de cuarto año en
formación docente

Docente: Begoña Benedetti Estudiantes: Gabriela Altez

Marcelo Umpierrez
Virginia Salgado
Ricardo Vasconcellos
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Estrategias de aprendizaje en estudiantes de cuarto año en formación

docente.

Introducción y fundamentación:

El presente documento es una aproximación a la investigación constituye el trabajo

final de la materia Investigación Educativa, de tercer año de profesorado. El objetivo
principal es analizar los métodos y estrategias de estudio de estudiantes de cuarto año de
profesorado, de las especialidades de historia y física. La pregunta que orienta el trabajo es:
¿Qué estrategias de estudio dicen utilizar los estudiantes de formación docente? Lo cual
está relacionado con la calidad de los aprendizajes.
La investigación se enfoca en presentar las estrategias de aprendizaje utilizadas por
los estudiantes. En el entendido de que las mismas son un conjunto de técnicas y
procedimientos que se aplican para la resolución de determinadas consignas o tareas. Por
lo que es central utilizarlas en el proceso de aprendizaje a partir de una reflexión constante.
Tanto por parte de los docentes como de los propios alumnos. Es así que es importante el
tomar decisiones para planificar y poder así evidenciar cuales son las estrategias que sean
más acordes a lo que el estudiante pretende. Implica así chequear si las acciones
empleadas son útiles para obtener los objetivos deseados. Dependiendo de ello es si se
buscará modificar las formas en las cuales se obtienen los conocimientos (Monereo, 1999).
La investigación se centra en el estudio de un centro de formación docente en un
departamento del interior del país, del área metropolitana. Para lo cual se llevó a cabo un
estudio cualitativo y se utilizaron técnicas y estrategias de tipo cuantitativo y cualitativo. Para
la etapa exploratoria se realizó una entrevista a profundidad a un informante calificado.
Además, se llevaron a cabo encuestas a estudiantes de cuarto año de las especialidades de
historia y física.
Desde allí es que se tuvo en cuenta que durante la formación la población estudiada
estuvo atravesada por dos años de cursado en contexto de pandemia por Covid; se parte
del supuesto de que el contacto social se vio de cierta forma afectado y atravesado por la
virtualidad. Por ende, es central evidenciar los diferentes modos en los cuales se obtienen
los saberes.
Además, se tuvo en consideración la tan debatida calidad, entendiendo que la
calidad de vida del país está estrechamente ligada a la del sistema educativo. Por lo general
se insiste que la misma depende de los docentes y por tanto su figura es de crucial
importancia (Miranda, 2007). Sin desconocer el rol que tienen los estudiantes en el proceso
formativo.
El trabajo está estructurado en capítulos, siendo el primero el de las lecturas y las
entrevistas exploratorias, aquí se exponen los postulados previos acerca de la temática, así
como el contexto en el cual se inscribe la carrera de formación docente. También se
presentan antecedentes acerca de las estrategias de estudio que se utilizan.
El segundo capítulo es el marco teórico, siendo las categorías de importancia: las
estrategias de aprendizaje, el contexto sociocultural, la evaluación y la motivación.
Siendo el tercer capítulo el enfoque metodológico, tomando en cuenta que es una
investigación cualitativa con herramientas cuantitativas. Allí también se expresa la
importancia de las estrategias utilizadas, la pregunta inicial que motiva la investigación, así
como hipótesis y objetivos del trabajo.
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En el cuarto capítulo se explicita el trabajo de campo, dando cuenta de lo que se

expresó desde el punto de vista de los actores encuestados. Estando dicho apartado
vinculado a las conclusiones finales que estarán en relación con las categorías utilizadas en
el marco teórico, así como también reflexiones y consideraciones surgidas a partir del
acercamiento del relevamiento de la información.

Capítulo 1. Etapa exploratoria

Antecedentes

● Enseñanza de estrategias de Aprendizaje en el aula

La tesis doctoral de Javaloyes (s/d) sobre la temática de las estrategias de

aprendizaje adquiridas por los profesores en formación. Alude a una investigación realizada
en Valladolid, España. En la misma se indagaron tres elementos centrales: por un lado los
aportes técnico-instrumentales, por otro los conceptuales y por último los referidos
técnico-prácticos. Se hicieron estudios a través del relevamiento de información disponible,
así como también se aplicaron estrategias empíricas.
La investigación es sobre todo de carácter descriptivo y se expresa que en realidad
no hay muchas indagaciones sobre la temática. Se expone entre los principales resultados
que los docentes valoran el que el uso de estrategias por parte de los estudiantes dependen
en parte de los profesores, en parte por los tutores, por los departamentos de conocimientos
específicos y por la familia (Javaloyes (s/d)).
Dentro del profesorado se expresa que muchos incluso desconocen el haber
utilizado las estrategias de aprendizaje (siendo un 43% del total quienes lo manifiestan). A
su vez, el 51% amplió su formación en formación permanente (luego de culminada la
carrera); el 35,8% lo hizo por su propia cuenta y el 12% expresa no haber recibido
formación en el área (Javaloyes (s/d)).
Incluso el 90% expresa la necesidad de poder adquirir conocimientos en torno a las
estrategias de aprendizaje. Incluso un cuerpo docente con al menos 11 años de experiencia
en la docencia hace foco en ello (Javaloyes (s/d)).
En relación a las técnicas utilizadas por los estudiantes, se resalta: el trabajar desde
ideas previas de los estudiantes, el hacer referencia a las palabras clave, el realizar
esquemas, usar el refuerzo social y también la motivación como elemento clave en el
proceso (Javaloyes (s/d)).
Por otra parte, se expresa que por lo general no preguntan a sus alumnos por el
interés que estos pueden tener en el tema que se está dando. Tampoco promueven el
intercambio de opiniones con compañeros o familiares. Así como no se dedica tiempo en
clase para poder enseñar procedimientos o técnicas. Por lo cual finalmente el estudiante
debe de aprender por ensayo-error (Javaloyes (s/d)).
Las estrategias utilizadas son de elaboración, de recuperación, de transferencia,
metacognitivas y de autorregulación. De todos los docentes un 30% los incluye en sus
programaciones. Además, no se favorece que las estrategias utilizadas por el profesor
hagan que el estudiante sea activo en el proceso (Javaloyes (s/d)).
Sí se anima a que el educando trabaje de manera autónoma. Pero solo un 50%
ayuda a que cada sujeto pueda establecer metas personales con su asignatura. En sí
misma la enseñanza de las estrategias es baja. Siendo las mujeres las que encuentran
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mayores grados de motivación, interés, autorregulación, repaso e incluso ayudas en el

estudio (Javaloyes (s/d)).
Se concluye que es la formación del profesorado la que afecta la adquisición de
enseñanzas de aprendizaje. A su vez, quienes más las enseñan son aquellos que han
buscado ampliar su formación (Javaloyes (s/d)).

● Formación docente en el contexto latinoamericano

En el contexto latinoamericano es posible apreciar la importancia de la formación

docente en relación a la calidad del sistema educativo, donde la figura del profesor tiene un
nivel prioritario. De acuerdo a su nivel de formación es cómo van a desarrollar las clases. Se
entiende que un docente mejor formado académicamente logrará desarrollar una educación
de calidad. No obstante, no hay que olvidar que la docencia es una profesión que requiere
de un estudio constante (Miranda, 2007). Así como también está relacionada a lo vincular
(Díaz-Barriga, 2005).
Generalmente se tiende a asociar la evaluación numérica con el rendimiento. En
este sentido, si bien en la actualidad importa más el proceso, aún hoy en día se sigue
utilizando este tipo de evaluación y categorizando a los estudiantes dependiendo de dicha
calificación. Lo cual genera que en muchos casos los profesores y los mismos estudiantes
se comparan de acuerdo a las notas obtenidas (Miranda, 2007).
Aunque se lleve a cabo dicha comparación, eso no quiere decir que algunos sean
mejores que otros. Dado a que la nota no es un reflejo de los conocimientos adquiridos.
Además, las estrategias empleadas por los docentes no condicionan su futuro desarrollo
profesional. En la obtención de las notas intervienen otros factores además del estudio o del
conocimiento que deben ser tenidos en cuenta (Miranda, 2007).
Por otra parte, las clases que desarrollan los docentes se ven condicionadas por el
tiempo personal de cada uno de ellos. Es decir, el educador como una persona que es, no
puede cumplir el programa en su totalidad, sino que tiene que reacomodar ciertos temas y
realizar “recortes” dependiendo del tiempo que posea para estudiar y preparar buenas
clases durante el año. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los docentes, por lo
general, pese a que realizan “recortes”, tratan de que el programa “dado” sea relevante para
la formación de los estudiantes. Buscan guiar al estudiantado hacia aquellos conocimientos
que consideran más importantes y necesarios (Miranda, 2007).

● Marco Institucional Uruguayo

Para entender las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de cuarto año de

formación docente en Uruguay, así como los tipos de evaluación que han sido aplicados
sobre ellos, es preciso dar cuenta del marco académico en el cual desempeñan el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Se apela a formar académicos de cierto nivel para la sociedad de la actualidad. Es
decir, se espera que los futuros profesores desarrollen durante su tránsito por Formación
Docente cierto nivel de conocimientos y de conductas a la hora de enseñar, para lograr una
educación de calidad (Zavala (s/f)).
En este sentido, se cree pertinente aclarar que esta investigación se centra en el
plan 2008. El mismo dicta que aquellos estudiantes que promedien la nota de 9 o más
(hasta 12) a partir de las calificaciones de dos pruebas semestrales de calidad obligatorias
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más el trayecto académico desarrollado durante el año lectivo puedan exonerar (Ana
Zavala, (s/f)).
Lo cual podría llegar a entenderse como una condicionante en las estrategias
educativas de los estudiantes, ya que deben encontrar los métodos de estudios que le
posibiliten llegar a esa posible exoneración; o bien pensar en promediar entre los dos
parciales una nota de 6 o más para poder realizar un examen de carácter reglamentario en
los periodos establecidos por el cronograma de la ANEP. De lo contrario, al promediar
menos de un 6, ya saben que para poder aprobar la materia deben salvar un examen libre
en donde se les pregunta todo el programa, o pueden también elegir por la opción de
recursar la asignatura.
Especialmente aquí deben tener especial cuidado en los seminarios y en las
diferentes Didácticas, ya que son asignaturas que si no se aprueban durante el año, el
estudiante debe volver a cursar la materia el año siguiente.
Zavala (s/f) sostiene que los estudios por parte de algunos de los estudiantes
pueden estar atravesados por otros paralelos, la demanda de una familia y el cumplimiento
de un trabajo para poder subsistir y pagar los gastos de la propia persona y de su familia.
Todo esto, sumado a otros factores, hace que el estudiante tenga que dedicarle mayor
esfuerzo al estudio, dado que su tiempo se ve demandado a la realización de otras
actividades fuera de las académicas.
La autora argumenta, que las instituciones de formación docente mantienen un estilo
de organización fuertemente liceal. Esto podría ser considerado como un error, ya que
muchas reglamentaciones del CFE en las instituciones de formación docente serían más
difíciles de asimilar por parte de los estudiantes; debido a que para realizar un estudio de
nivel terciario es necesario un cambio de mentalidad.
Para Zavala (s/f) las instituciones de formación docente deben aspirar a tener
carácter universitario. Fundamentalmente por dos circunstancias: primeramente, para lograr
ese cambio de mentalidad; y la segunda en relación a la anterior, para desarrollar mayor
autonomía en el rol docente y la correspondiente autoridad que de ella se espera (Zavala,
(s/f)).
Otro aspecto importante, según Marrero (2009), es que la formación docente en
Uruguay se encuentra escasamente asociada con la generación de conocimientos. Lo que
presenta ciertas consecuencias académicas por su forma de concebir el saber y de
transmitirlo. Cabe preguntarse si realmente es así ya que nuestro país cuenta con sus
propias producciones académicas por parte de docentes calificados.
Lo anterior planteado se debe principalmente para la autora a que la metodología de
enseñanza dentro de las instituciones de formación docente no desarrollan una producción
de conocimiento en todos los campos, es decir, enseñanza, investigación y extensión; tal y
como ocurre en las universidades. Quizá esto se deba a dificultades estructurales, incluso
de presupuesto para poder llevar a cabo los diferentes pilares en la formación de educación.
Situación que repercute en la formación docente, dado que hay que tener en cuenta que la
actualidad está marcada por la sociedad del conocimiento, la cual influye en la formación de
los futuros profesionales de la educación (Marrero, 2009).

Mario Carretero y José Antonio León, en el texto “Desarrollo psicológico de la

educación'', realizan una exposición sobre la teoría de Piaget de los estadios de desarrollo
intelectual. Estos autores, entienden que estas teorías han sido un gran aporte y son
necesarias para comprender la diferencia entre niños y adolescentes, pero en la actualidad
son universalistas y pesimistas. Su crítica apunta a que no todos los sujetos llegan a
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operaciones formales de la misma manera, las capacidades lógicas y la solución de

problemas no se da en todos los sujetos de una misma forma y en un mismo tiempo, incluso
muchos no pueden llegar a completar este desarrollo. Para dichos autores, es importante
considerar otros ámbitos del desarrollo cognitivo, se debe tener en cuenta los conocimientos
adquiridos previamente, como también el contexto individual y cultural en el que se
encuentran los sujetos (en: Palacios, Marchesi, Coll. 2014). Entendemos importante tener
en cuenta este punto como un posible influyente en la adquisición de los conocimientos de
los estudiantes.
Por otra parte, Marrero (2009) argumenta que como en su tránsito por la Educación
Media los estudiantes no realizan una vinculación con el pensamiento hipotético para la
realización de la producción de conocimiento, en su egreso van a tender a reproducir
aquellos conocimientos adquiridos por otros. Sostiene que para esto, primero seleccionan y
luego privilegian diversos materiales académicos, textos y autores que a primera vista
consideran como buenos “para dar” (enseñar). Dejando de lado de forma paulatina aquellos
materiales que consideran más complejos: los que son no enumerativos y los que no son
fácilmente evaluables.
Por otra parte, los estudiantes que realizan la práctica docente (cuarto año de
profesorado) pueden exigirles a su grupo a cargo de secundaria que utilicen textos de tipo
académico, como por ejemplo, los textos universitarios. Esto en muchos casos lo hacen no
para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes que tienen, sino que por el
contrario, lo realizan para elevar su propio nivel. Sin tener en cuenta que dichos materiales
son de niveles superiores a los intereses y a las capacidades que presenta el alumnado
(Marrero, 2009).
Esto afecta la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (por ende, el
conocimiento también). Puesto que el docente (estudiante con un grupo a cargo) no tiene
en cuenta la relevancia teórica ni práctica de lo que quiere desarrollar dentro del aula,
pensando especialmente en lo que puede ser fácilmente evaluado (Marrero, 2009).
Siguiendo con la línea planteada, los estudiantes en cuestión (cuarto año de
profesorado) una vez que egresen tienen la garantía de tener un empleo público (empleo en
el Estado); lo único que tienen que tener en cuenta es que pueden ser visitados por un
inspector y que al momento de elegir horas los que lo hacen primero son los de mayor
antigüedad en el ejercicio de la profesión. Además, por cuantos más años de trabajo
desarrollados los docentes suben de grado profesional hasta llegar al séptimo grado.
Específicamente cada 4 años de trabajo se sube un grado.
Si las prácticas educativas desarrolladas en las instituciones no son las adecuadas,
esto se refleja en los estudiantes a la hora de tener que recursar determinadas asignaturas
a la vez que cursan las del año correspondiente a cuarto, o sin cursar ninguna del
correspondiente año. O en el peor de los casos abandonar la carrera.
Marrero (2009) también sostiene que en la actualidad al vivir en una sociedad del
conocimiento, la educación en general y la formación docente en particular se deben
adaptar a ella.
Por otra parte, Marrero (2009) plantea que un docente que aprende de docentes que
aprendieron de otros docentes. Lo que sucede es que terminan reproduciendo lo
transmitido, sin generar una autocrítica al quehacer profesional.
Es fundamental realizar en los próximos años una reforma en la formación docente
para que toda la educación uruguaya en sus diferentes niveles pueda quedar al servicio de
una sociedad que se basa en el conocimiento; en donde el desarrollo como la innovación
son aspectos relevantes (Marrero, 2009).
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Otro factor no menos relevante son los y las profesoras de Didácticas, que por lo
general siempre cumplen un rol de guía muy importante. Aconsejan, animan y orientan para
que los profesores de cuarto año que realizan su práctica en forma de pasantía
remunerada, la puedan realizar de la mejor manera posible. Con la finalidad de conseguir
que los estudiantes adquieran conocimientos significativos y que a su vez logren buenas
notas para exonerar las asignaturas y pasar de año. De esta manera, se los forma de
manera integral, es decir, no solo en materia de conocimientos, sino que también en la parte
emocional, cultural y social.

Capítulo 2
Marco teórico

Aprendizaje significativo

El aprendizaje es sin duda de carácter individual y endógeno pero es parte de

experiencias sociales compartidas. El conocimiento no se construye en soledad sino por la
mediación del otro y en un contexto determinado (Díaz-Barriga, 2005).
Teniendo en cuenta lo anterior, el profesor practicante remunerado, debe cumplir con
lo que se espera de un profesional de la educación. En palabras de Díaz-Barriga (2005) al
docente se le han asignado diversos roles, desde aquel que transmite conocimientos, al que
anima, supervisa o guía el proceso de enseñanza y también como el que investiga.
Claramente el profesor es mediador y organizador del conocimiento. La práctica de este se
encuentra muy influida por su propia trayectoria de vida, el contexto socioeconómico, el
proyecto curricular y las opciones pedagógicas.
Es complejo saber cuáles conocimientos y habilidades son necesarios para que
exista un buen docente. Depende de su propia concepción pedagógica, de la visión
filosófica, de sus valores y fines (Díaz-Barriga, 2005).
Gil, et al. (1991, en Díaz-Barriga, 2005) plantean que en la propia actividad docente
deben de generar un saber integrador que pueda trascender el análisis crítico y teórico. Lo
que posibilite espacios de reflexión que sean positivos para el docente y claramente para el
estudiante. Como se propone desde el constructivismo el poder usar situaciones
problemáticas que se presentan en el quehacer cotidiano para construir ese conocimiento.
Un docente debe de conocer lo que va a enseñar, cuestionar aquellos pensamientos
que se producen desde la espontaneidad y conocer sobre las ciencias. Saber hacer
actividades, dirigir a sus alumnos en las tareas y en la clase, evaluar. Así como también el
usar la investigación y estrategias innovadoras que se van produciendo (Díaz-Barriga,
2005).
Enseñar es ayudar a aprender. Para que eso se produzca el docente debe de saber
cuáles son las ideas previas de los alumnos y qué pueden aprender en un momento
determinado, su forma de hacerlo, los motivos, hábitos, actitudes y valores, entre otros. La
clase tiene que ser interactiva (Barrios, 1992 en Díaz-Barriga, 2005).
A partir de las diversas corrientes en la educación se han ampliado las explicaciones
en relación a los fenómenos de carácter educativo. Es sobre todo en base a la reflexión de
las prácticas que se logra romper con un enfoque pedagógico tradicional, de reproducción y
transmisión (Díaz-Barriga, 2005).
En la actualidad no basta hablar de constructivismo ya que hay diversas vertientes
dentro de éste. Por tanto, es necesario aclarar el contexto, teoría y la aplicación que se le
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da. Surge como una corriente de índole epistemológica que se preocupaba por los
problemas concernientes a la formación del conocimiento. A partir de allí se plantea que los
seres humanos son en base a lo que conocen y reflexionan (Díaz-Barriga, 2005).
Cabe mencionar que los aportes de la concepción constructiva del aprendizaje
aportan a la resolución de problemas. Ello porque interviene, por un lado en el plano
intelectual y en donde convergen los saberes. Por otro lado, es posible identificar y poner
atención en los diversos intereses, necesidades y motivaciones. A su vez, también posibilita
replantear contenidos curriculares. También reconoce que hay diversos modos en los cuales
adquirir el conocimiento. A su vez, promueve la interacción entre el docente y los
estudiantes y también entre pares. Contribuye a generar estrategias de aprendizaje
cooperativo (Díaz-Barriga, 2005) y resalta la importancia de la cultura y de aquellos
mecanismos de influencia social como sostenía Vigostky ((s/d) en Díaz-Barriga, 2005).
Esta postura se contrapone con la idea del alumno como receptor o reproductor de
saberes. Tampoco se reconoce que el desarrollo sea una acumulación de aprendizajes.
Desde el constructivismo, la institución educativa debe de tender a promover el proceso de
socialización e individuación, se pretende que el alumno “aprenda a aprender”
(Díaz-Barriga, 2005).
Se basa en que “el estudiante es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje” (Coll, 1990 en Díaz-Barriga, 2005 pp.30). Refiere a que este es el encargado
de (re)construir su propio aprendizaje, a través de la manipulación, exploración,
descubrimiento o innovación. A su vez, se reconoce la capacidad constructiva del
estudiante (Coll, 1990 en Díaz-Barriga, 2005).
El docente es el encargado de poder engarzar los procesos de construcción. El
proceso de adquisición del conocimiento no requiere solo de que el profesor cree las
condiciones; sino que el alumno debe de ser capaz de seleccionar, organizar y transformar
los saberes que le son dados (Coll, 1990 en Díaz-Barriga, 2005).
Se deben de poder construir nuevos significados, lo cual implica un cambio en los
esquemas sobre cómo se conoce. Se van adquiriendo así nuevos saberes. Este proceso
es “en gran medida, de aculturación” (Coll, 1990 en Díaz-Barriga, 2005).
Ausubel, por su parte, a partir del movimiento de lo cognoscitivo va a postular que el
aprendizaje por reestructuración. Lo cual implica repensar percepciones, ideas, conceptos
y esquemas mentales que el sujeto que va a aprender posee. El aprendizaje es
constructivista, no es pasivo, ni se repite de manera literal, se interrelaciona e interactúa con
saberes previos y características que le son propias a cada persona (Díaz-Barriga, 2005).
Desde esta postura el estudiante tiene un rol activo, el aprendizaje es organizado y
sistemático, por tanto, no se reduce a acciones memorísticas. Aunque claramente ni todo el
aprendizaje debe de ser por descubrimiento (Díaz-Barriga, 2005).
De acuerdo con Ausubel ((s/d) en Díaz-Barriga, 2005) hay que diferenciar los tipos
de aprendizaje. Por un lado, por el modo en el cual se adquieren los saberes y por otro por
la forma en que estos son incorporados. Hay entonces, dos clases de aprendizajes
posibles: por recepción y por descubrimiento. A su vez, en dos modalidades: por repetición
y significativo.
De esta manera se dan varias posibilidades para adquirir los conocimientos. Por lo
general, en las instituciones escolares la enseñanza casi siempre está organizada para que
el aprendizaje sea por recepción (Ausubel (s/d) en Díaz-Barriga, 2005).
Este tipo de aprendizaje en las formas más complejas se da en etapas avanzadas
del desarrollo intelectual. En niveles medios o superiores se alcanza el pensamiento más
abstracto. También es importante reconocer que la estructura cognitiva del alumno tiene una
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serie de antecedentes y conocimientos previos y un marco de referencia de tipo personal

(Ausubel (s/d) en Díaz-Barriga, 2005).
Para que esto se dé es necesario que por un lado la información se relacione de
manera no arbitraria y sustancial con lo que el alumno ya sabe. El docente debe de
comprender cuáles son las motivaciones y los afectos en el aprendizaje. Se le da, a su vez,
se reconoce que en cada proceso de desarrollo el conocimiento es diferencial. Es así como
el docente hace frente a situaciones que están determinadas por el contexto escolar y la
historia previa de los sujetos implicados (Ausubel (s/d) en Díaz-Barriga, 2005).
Otro de los aspectos que Ausubel ((s/d) en Díaz-Barriga, 2005) destaca es que es
central comprender la secuencia de cómo se organizan los contenidos de manera
progresiva, cómo se va de lo más general a lo específico. Siendo el docente el motor de
esos aprendizajes.
Dicho aprendizaje tiene implicado un saber qué, es una competencia referida al
“conocimiento de los datos, de los hechos, conceptos y principios”. Es lo que se denomina
como declarativo, es aquello que se dice por medio del lenguaje (Ausubel (s/d) en
Díaz-Barriga).
Hay, entonces, un conocimiento factual, de datos, hechos, que los estudiantes
deben de aprender “al pie de la letra”. Implica, acciones de tipo repetitivas, memorísticas.
Sin embargo el conocimiento conceptual, es más complejo y se construye en base a
explicaciones (Ausubel (s/d) en Díaz-Barriga, 2005).
Por su parte, también es necesario que se dé un aprendizaje de tipo procedimental.
El aprender a saber hacer, poder ejecutar, llevar a cabo estrategias, técnicas, habilidades.
El mismo se encuentra en diálogo con lo teórico y lo declarativo (Ausubel (s/d) en
Díaz-Barriga, 2005).

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Cuando un alumno hace un uso reflexivo de los procedimientos que se aplican para
realizar una determinada consigna, está poniendo en práctica estrategias de aprendizaje
(Monereo, 1999). Los procedimientos se llevan a cabo durante todo el proceso de trabajo,
antes, durante y después. Estos están en estrecha relación con la reflexión, sobre que hay
que hacer, cómo hay que hacerlo, y porqué (Monereo, 1999).
De lo que acabamos de mencionar, se puede notar que las estrategias de
aprendizaje van más allá de la utilización de técnicas o métodos, para resolver consignas.
Si bien estas son parte de la misma. Los métodos son una secuencia de actividades, que se
complejizan bajo el nombre de técnicas. Dichas técnicas pueden ser usadas
mecánicamente sin que se dé un aprendizaje. Sin embargo las estrategias siempre están
dirigidas y tienen como objetivo el aprendizaje. Se debe tener en cuenta que las técnicas o
métodos son utilizados en el desarrollo de las estrategias (Monereo, 1999).
Por medio de las estrategias el alumno aprende en forma reflexiva a: planificar,
diferenciar, ordenar, analizar, vincular, controlar, organizar, crear, justificar sus decisiones y
valorar su actuación. dando fundamentos que desarrolla a lo largo de su vida, por este
motivo (Monereo, 1999).
Las estrategias de aprendizaje benefician al alumno generando un aprendizaje
significativo, autónomo y eficaz de los contenidos. Por este motivo es fundamental promover
actividades que generen dicho aprendizaje, que lleven a la reflexión constante en el alumno.
No se puede dejar de lado la importancia en dicho aprendizaje, del entorno de los alumnos,
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relaciones familiares, el vínculo entre pares y con el docente, así como también la
motivación y disposición del alumno hacia las actividades académicas (Monereo, 1999).
Los procesos cognitivos, son aquellos que nos permiten construir representaciones
conscientes de la realidad (Ravela y otros, 2017).
Ahora bien, es preciso y fundamental que los alumnos procesen la información y la
analicen, como forma de apropiarse de la información, para así realizar un trabajo,
evaluación o tarea.
En la década del 70 ́ Ference Marton y Roger Saljo, desarrollaron dos definiciones:
“aprendizaje en profundidad” y “Aprendizaje superficial”. A Partir de un estudio cualitativo
estudiaron los diferentes procesos de aprendizaje en estudiantes universitarios (Ravela y
otros, 2017).
Camilloni (2010) expresó lo siguiente sobre estas dos definiciones:
“Las investigaciones de Ference Marton y Roger Saljo… fueron los primeros en
diferenciar entre estudiantes que adoptan un enfoque profundo, cuando procuran
comprender el significado, y otros que asumen un enfoque superficial, cuando solo se
preocupan por memorizar el material” (Camilloni, 2010 en Revela y otros, 2017).
Revela (2017) llama al aprendizaje superficial “bajo requerimiento cognitivo”. Este
refiere a alumnos que reproducen la información, memorizando la información que
consideran necesaria para la realización de una evaluación o tarea; sin lograr la
comprensión de los temas. En la generalidad estos estudiantes tienen poca autonomía, no
tienen interés en la asignatura, siendo su principal motivación la exoneración.
El autor llama al aprendizaje profundo “Alto requerimiento cognitivo” o “procesos
cognitivos complejos”. Estos alumnos buscan comprender y analizar lo estudiado. Logran
relacionar temas desde los conocimientos previos y los nuevos. Llegando a vincular si es
necesario, conocimiento de diferentes asignaturas y de la vida real (Ravela y otros, 2017).
Los alumnos con “alto requerimiento cognitivo” están motivados por el interés del
tema o la asignatura. Buscan diversos recursos y fuentes como forma de ampliar el
conocimiento (Ravela y otros, 2017).
Pozo (1996), conociendo las definiciones de los anteriormente mencionados,
menciona que la clasificación de los tipos de aprendizajes, están vinculados a los procesos
asociativos y constructivos.
El autor expresa que cuando el aprendizaje se da por asociación el estudiante
genera un aprendizaje “superficial”. Cuando el estudiante utiliza un aprendizaje constructivo,
genera un aprendizaje profundo. Pero suma otra clasificación, los estudiantes que usan
alternativamente los dos modelos anteriores, según las metas que se proponga, generan un
aprendizaje estratégico (Pozo, 1996).
Estos métodos pueden ser elegidos en forma explícita o implícita, generalmente son
producto de la cultura de aprendizaje en la que se formaron. Para Pozo (1996) es
importante que los docentes tengan conocimiento de estos métodos y puedan integrarlos en
enfoques más estratégicos.
Por otra parte Howard Garder (1999) desarrolló la definición de “enseñanza para la
comprensión”. Para esta lo más importante es profundizar en pocos temas. El autor
entiende que los estudiantes deben profundizar en los temas o asignaturas pertinentes a lo
que desean estudiar o llegar a profesionalizarse, logrando una comprensión y analizando
las propuestas. Expresa que en forma genérica y más superficial deberían desarrollar los
temas menos importantes (Garder en Ravela y otros, 2017).
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Motivación

A la hora de aprender y comprender los conocimientos enseñados la motivación del

estudiante es fundamental. Sin embargo, muchos docentes la dejan de lado al creer que los
alumnos aprenden por sus capacidades innatas, olvidando que la motivación es la que le da
sentido al aprendizaje (Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz, 2018).
En este sentido, en los últimos años dentro de las instituciones educativas se ha
tendido a estimular dicha motivación mediante la curiosidad, la exploración y la actividad del
alumnado para que éste genere un buen aprendizaje. Dado que los estudiantes que mejor
aprenden son aquellos a los que se los motiva. Por lo que es necesario que la motivación
intrínseca sea sostenida a lo largo del curso académico (Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz,
2018).
Siguiendo con la línea de los autores, muchos estudiantes no obtienen los
resultados académicos esperados debido a la falta de motivación, la cual provoca que no
estudien adecuadamente. Sin motivación el estudiante no se esfuerza todo lo que podría,
dado que sus metas e intereses se ven limitados.
Además, algunos alumnos no se motivan porque sus estrategias de aprendizaje no
les funcionan para aprender. Lo cual genera que se desmotiven por creer que no saben (la
sensación de sentir que se sabe es fundamental ya que hace que el alumno se siga
esforzando por aprender más). Por lo tanto, para Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz (2018), las
instituciones educativas deben buscar que todos los estudiantes estudien no para aprobar el
año sino para que logren interesarse en comprender lo aprendido con la finalidad de poder
aplicarlo en un futuro.
Plantean que “el aprendiz debe poder producir, preguntar, cambiar, aplicar lo
aprendido a nuevas situaciones, transferir lo aprendido a otros contextos. Aprendizaje no es
sólo la asimilación de la información sino también, y fundamentalmente, la posibilidad de
utilizarla” (Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz, 2018: p. 311).
De la cita se entiende que la motivación es un fenómeno complejo que puede
facilitar el aprendizaje significativamente, por ello la relación causal entre motivación y
aprendizaje es recíproca, lo que genera muchos motivos para aprender.
También hay que tener en cuenta que para que el estudiante desarrolle un
aprendizaje significativo debe estar interesado en aprender, lo que implica un esfuerzo del
mismo y por ende, implica que esté bien motivado. El estudiante debe interesarse por
adquirir y desarrollar el conocimiento de forma constructiva (proceso constructivo interno).
Es por eso que el alumno juega un papel activo y no pasivo en el proceso de aprender
(Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz, 2018).
En este sentido, de acuerdo a lo que se viene desarrollando, Fiore Ferrari y
Leymonié Sáenz (2018) consideran a la motivación como una desencadenante de acción
que activa conductas. Es decir, explican que a un acto subyace al menos un motivo.
Además, plantean que el proceso motivacional del aprendizaje está en estrecha
relación con la inteligencia desarrollada por el estudiante, dado que la motivación tiene un
papel regulador en el proceso. Se entiende, que sin una adecuada motivación el desarrollo
de la inteligencia se verá dificultado, ya que el estudiante no tendrá interés en realizar su
tarea como tal (Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz, 2018).
Por otra parte, para que el estudiante se esfuerce en obtener buenos resultados,
éste debe comprender que su acción interna (esfuerzo, responsabilidad, estudio) son
fundamentales a la hora de aprender. Por lo tanto, si se da cuenta que con su interés y
esfuerzo puede conseguir buenos resultados académicos aprendiendo lo enseñado de
 12

forma significativa, dicho esfuerzo valdrá la pena. De esta manera, el individuo manifestará
una conducta motivada (Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz, 2018).
En este sentido, los estudiantes que presentan una alta motivación intrínseca
tienden a utilizar mejores y más elaboradas estrategias de estudio, regulando su proceso de
comprensión. Pero para ello, deben valorar el aprendizaje, siendo siempre reflexivos en
cuanto a sus propios procesos de construcción de conocimiento (Fiore Ferrari y Leymonié
Sáenz, 2018).
En definitiva, la motivación de los estudiantes es indispensable para el aprendizaje,
ya que es inseparable de la comprensión de los conocimientos. Esto contribuye a que el
estudiantado busque aprender y no solo aprobar mediante una calificación determinada.
Además, la motivación condiciona la atención, las preguntas y las estrategias que ponen en
juego los alumnos. Por lo tanto, interviene en el desarrollo de las tareas que realicen, en la
forma en que reaccionan frente a las dificultades o errores que tengan, y condiciona los
fracasos y abandonos (Fiore Ferrari y Leymonié Sáenz, 2018).

Evaluación

Las formas de evaluación son consideradas a nivel internacional como

determinantes “uno de sus componentes esenciales es la evaluación, y que ésta puede
llegar a ser un eje vertebrador de todo el dispositivo pedagógico” (Jorba-Sanmarti,1993:20).
Entre las principales estrategias de evaluación se encuentran: la observación libre
(longitudinal; implícita); la observación sistemática (longitudinal; explícita); la observación
provocada (puntual o longitudinal según los casos; explícita); el examen escrito clásico
(puntual; implícito); el examen oral clásico o la entrevista libre (puntual; implícita); en
situación libre (puntual; implícita); la prueba centrada en unos objetivos (puntual; explícita);
la entrevista centrada en unos objetivos (puntual; explícita); la situación centrada en los
objetivos (puntual; explícita); y el análisis de contenido (habitualmente, realización
longitudinal y utilización puntual; explícita) (de Ketele, 1984).
La evaluación no es solamente la asignación de un número, implica la comprensión
del proceso de aprendizaje y entender cómo, quien es sujeto de la evaluación responde a
los diferentes métodos de evaluación y aprendizaje. De Ketele nos plantea tres criterios a
tener en cuenta: la validez, confiabilidad y la practicidad.
Validez es grado de precisión con que un instrumento mide lo que debe medir.
Refiere a los resultados no al instrumento mismo. Una prueba tiene validez cuando
representa una muestra significativa del universo de contenidos.
La confiabilidad refiere a la exactitud con que un instrumento mide lo que pretende.
La exactitud y precisión con que la prueba mide determinado rasgo. La confiabilidad debe
ser estable, objetiva independientemente de quien utiliza un programa o instrumento
(balanza o reloj).
Por último, la practicidad alude a su construcción, administración y análisis de
resultados. Los instrumentos de evaluación pueden ser diversos, entre ellos podría hacerse
referencia a instrumentos de proceso como por ejemplo, Portafolios; Entrevistas;
Observaciones documentadas; Registros de aprendizaje y diarios de los alumnos;
Autoevaluación (oral- escrita); Informes de entrevistas sobre los proyectos, productos y
muestras del alumno (éste explica qué, cómo y por qué y reflexiona acerca de posibles
cambios); Expresión en voz alta por parte del alumno de su pensamiento junto con test
estandarizados o de tipo múltiple choice.
 13

Las que refieren a productos: Pruebas de ensayo; Proyectos; Carpetas de trabajo;

Muestras /investigaciones (exposición); Pinturas, obras de teatro; danzas y cuentos con
criterios de clasificación, Test estandarizados o múltiple choice, con una sección para
explicaciones. Las pruebas de ensayo pueden ser de respuesta extensa o limitada y dan la
oportunidad de expresar el conocimiento obtenido. Para que se corrijan más objetivamente
deben explicitarse los criterios de corrección y puntuación antes. Permiten realizar análisis,
desarrollar explicaciones, descubrir relaciones, integrar contenidos abordados, establecer
distinciones entre ideas, expresar ideas siguiendo una secuencia lógica, seleccionar ideas
significativas, elaborar resúmenes, organizar ideas, extraer conclusiones. Las pruebas
objetivas: admiten una única respuesta como correcta. El más usado es el múltiple choice
(respuestas alternativas). Fácil de corregir, difícil de construir. (De Ketele, 1984)

“Las evaluaciones cuya finalidad es contribuir al aprendizaje o a la mejora de las personas o

instituciones (en la jerga educativa se las suele denominar “formativas”) y aquellas cuya
finalidad es calificar o categorizar de alguna manera (comúnmente denominadas
“sumativas”).
Ambos aspectos suelen generar algún tipo de rechazo, resistencia o prevención hacia la
evaluación (lo cual parece ser propio del ámbito educativo, dado que el hecho de evaluar
es, por lo general, asumido con menos recelo y aprehensión en otros ámbitos de la
actividad humana). En el ámbito educativo es bastante común rechazar toda forma de
evaluación externa, porque se la considera una forma de control. Del mismo modo, hay
cierta aversión a las evaluaciones que tienen algún tipo de consecuencia, como una
calificación o algún tipo de categorización pública de los evaluados [...] se puede afirmar
que una buena evaluación de tipo formativo requiere de alguna combinación de miradas
internas y externas, en tanto que una evaluación para la certificación se apoya
principalmente en evaluadores externos. Volveremos sobre este punto en futuras entregas.”
(Ravela, 2013)

En formación docente se utiliza una escala numérica que va del 1 al 12, siendo 12 la
máxima calificación. En condiciones normales se requiere un primer parcial con una
calificación mínima de 6 para mantener la categoría de reglamentado y al finalizar el año, un
promedio de 9 para lograr la exoneración de la materia.

Capítulo 3
Propuesta metodológica:

Pregunta inicial y objetivos de la investigación.

La presente investigación está basada en la siguiente pregunta inicial: ¿Qué

estrategias de estudio dicen que utilizan los estudiantes de formación docente? Es
importante de esta manera comprender las estrategias de estudio utilizadas por alumnos
estudiando para ser docentes condicionan su formación. Se indaga de esta manera la
perspectiva de los estudiantes y los docentes.

Hipótesis:
 14

1. Las estrategias que dicen utilizar los estudiantes de formación docente están
relacionadas con las modalidades y dispositivos de evaluación utilizados por los
docentes formadores de la institución.

2. Las estrategias de estudio que dicen utilizar los estudiantes de formación docente
están relacionadas con el manejo del repertorio de estrategias que conocen y
acostumbran utilizar en su trayectoria escolar.

3. Las estrategias que dicen utilizar los estudiantes de formación docente están
relacionadas con las condiciones curriculares y las posibilidades de revisión y
ampliar el repertorio que en la formación recibe.

Objetivo General: Describir las estrategias de estudio que utilizan los estudiantes de
formación docente.

Objetivos específicos

● Identificar tipos de estrategias en relación a los tipos de evaluación que dicen utilizar
los estudiantes.
● Realizar una aproximación a cómo influyen los motivos de estudios y estrategias
empleadas.

Abordaje metodológico

La presente investigación se realizó desde una investigación cualitativa con

herramientas de tipo cuantitativas. Siendo la metodología cualitativa aquella que posibilita
revelar datos de la realidad y poder sistematizarlos. Para lo cual se realizaron encuestas a
estudiantes de cuarto año de historia y de física. Aunque se pretendía en los inicios que las
mismas estuvieran enfocadas a todas las especialidades, por motivos de tiempos dada la
complejidad de las disputas en la educación, no fue posible realizarlas. Así como tampoco
las encuestas y entrevistas pensadas para los docentes.
Por un lado, es importante destacar que la encuesta posibilita dar cuenta de
elementos de la realidad y recabar datos que es posible sistematizar y realizar ciertos
hallazgos a partir de dicha información. A su vez, desde la perspectiva cualitativa se busca
comprender e interpretar los significados de las personas. Importa el lenguaje y aquellos
aspectos de la realidad social que son micro. Se pretende comprender e interpretar la
conducta humana, es decir cómo actúan los individuos en función al contexto en el cual se
desempeñan. De esta forma se apela a interpretar los discursos y formas de actuar,
buscando realizar un análisis de los discursos en base al marco teórico expresado (Cea
D'Ancona, 1998).
Se llevó a cabo una entrevista semiestructurada a profundidad. Entendiendo que son
una técnica mediante la cual se mantiene al entrevistado en el contexto social del
fenómeno que se pretende estudiar. Por lo cual se escogieron realizar entrevistas
semiestructuradas, teniendo como base un cuestionario cerrado pero dando la oportunidad
de que el entrevistado pueda dar sus opiniones sobre el tema de manera abierta (Palacios
(s/d)).
 15

Es central destacar que en relación a los tiempos disponibles solo fue posible
realizar una entrevista a un referente calificado.

Selección del universo a estudiar o selección de casos o del caso.

Se realizó el estudio en una institución de Formación Docente de carácter público.

La cual cuenta al año 2022 con 710 inscriptos por primera vez en las modalidades tanto
presencial como semipresencial. De ellos se escogió a estudiantes de cuarto año de
profesorado de distintas especialidades, específicamente de historia y física, siendo 14
estudiantes inscriptos en la primera especialidad y 10 alumnos en la segunda, ambos en
modalidad presencial. Teniendo en cuenta de que en cada grupo la cantidad de estudiantes
es diferente. Así como también a algunos docentes que tienen amplia experiencia en la
institución elegida.
Siendo el egreso por año de todas las asignaturas, el siguiente:
- Periodo 08/21 al 07/22: 57
- Periodo 08/20 al 07/21: 50
- Periodo 08/19 al 07/20: 38
- Periodo 08/18 al 07/19: 37
Quienes escogen este tipo de carrera por lo general provienen de estratos
socioeconómicos medios y bajos. El centro cuenta además con sistema de becas de
alimentación, transporte y alojamiento para aquellos que más lo necesitan.

También se pretende tener en cuenta la noción de los docentes como formadores y

proveedores de estrategias que propicien el aprendizaje.

Capítulo 4
Consideraciones finales

En primera instancia, si bien no fue posible realizar la investigación tal y como fue
pensada, resulta fundamental expresar que a partir de las encuestas realizadas se llegó a la
conclusión de que muchas veces las estrategias de aprendizaje suelen estar vinculadas a la
repetición y a lo memorístico. Lo cual si se lo pone en diálogo con el estudio de Javaloyes
(s/d) tal vez esté relacionado a que los propios docentes de formación no enseñan
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, no es posible afirmar con certeza lo anterior en
este esbozo, ya que no se profundizó en dicha área por los tiempos disponibles.
A su vez, el cómo se adquieren los conocimientos también es diferencial,
dependiendo de la frecuencia con la que utilizan las diferentes estrategias los docentes,
pero especialmente los estudiantes de cuarto año de formación docente (de Historia y
Física) a la que fue dirigida esta investigación. Pero, lo que sí es importante resaltar, en
consonancia con lo que plantea Díaz-Barriga (2005) es que el cómo se adquieren los
conocimientos depende sobre todo del contacto social que se tenga. A su vez, el rol de la
academia es importante en cuanto propicia a la reelaboración y generación de nuevos
conocimientos mediante el uso de las diferentes estrategias empleadas.
En este sentido, los datos recabados en la investigación no fueron concluyentes
para poder comprender cabalmente como los dos años de cursado en contexto de
pandemia por Covid alteró las estrategias de aprendizaje utilizadas y el contacto social entre
los individuos. Es decir, no se logró analizar a través de qué métodos y técnicas de
 16

aprendizaje, los estudiantes investigados obtuvieron los saberes a lo largo de su formación

docente atravesada por la virtualidad en época de pandemia.
Por lo tanto, por falta de tiempo disponible para poder realizar una investigación en
mayor profundidad, los datos que se obtuvieron no permiten analizar de forma significativa
si las acciones empleadas por el estudiantado fueron útiles para la obtención de los
objetivos deseados (Monereo, 1999).
En este sentido, se concluye que si bien de la investigación realizada no se pudieron
extraer todos los datos esperados, en términos generales, las hipótesis del trabajo fueron
comprobadas. Además, se logró llegar a una aproximación de los objetivos planteados.
 17

ANEXOS

Entrevista exploratoria a la Profesora Jimena Marrero

Lugar: Centro Regional de Profesores del Sur “Clemente Estable”

Fecha: 12/1022

La entrevista fue realizada en una oficina destinada a los docentes del CERP, dicha oficina
contaba con una decoración austera pero cómoda, que contribuyó al clima de la entrevista
al no promover distracciones por parte del entrevistador y la entrevistada. Contamos con un
cierto grado de privacidad lo que permitió realizar la entrevista sin interrupciones de ningún
tipo. Entrevistador y entrevistada silenciaron sus celulares.

Luego de pedir permiso para grabar la entrevista y obtenerlo, procedimos a realizarla.

1- ¿Cuál es su formación?

J.M. Yo soy Profesora de Historia, Licenciada en Ciencias de la Educación,

Especialista en Política y Gestión Educativa, Diplomada en Educación Sexual Integral
por la Universidad de San Martín y Magister en Enseñanza Universitaria.

2- ¿Hace cuantos años se dedica a enseñar en formación docente en el Cerp del Sur?

J.M.: Desde el 2011, hace ya 11 años , también fui docente en el IFD de la Costa.

3- ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que identifica en los estudiantes de formación
docente?

J.M.: En otras épocas, cuando yo empecé a trabajar veía como más intencionada la
estrategia de aprendizaje, como aquello que se aprendió en el bachillerato se seguía
aplicando en la carrera, resúmenes que tal vez no sea lo ideal, síntesis, subrayado de
fotocopias, selección de párrafos. Hay un tipo de aprendizaje que es el de utilizar
fichas que en Historia se utiliza mucho.

Mapas conceptuales, toma de apuntes en clase, utilizar marcadores de varios colores.

Hoy en día no estoy viendo eso y es bastante preocupante, creo que habría que hacer
un énfasis particular en todo lo que es estrategias de aprendizaje o para todo el
estudiantado, pero también en lo referido a la escritura académica, creo que hay
grandes vacíos en estos temas que van estrechamente de la mano.

Veo que algún estudiante mantiene las prácticas que veía hace años, pero no es la
mayoría, lo que sí se ve es el abuso del uso del celular en clase, chateando
 18

específicamente, algo que hace 5 años atrás no se veía. Eso denota una gran falta de
estrategias de aprendizaje como que no hay una intención de construir un
aprendizaje propio desde las misma estrategias de aprendizaje, que también pueden
ser utilizadas como estrategias de enseñanza.

4- ¿Cómo cree qué se organizan los alumnos para estudiar?

Me da la misma impresión, me nace como hacer una comparativa con lo que vi al

principio y con lo que veo ahora. Veo que hay una desorganización importante,
actualmente, que no hay una jerarquización del proyecto de vida, entendiendo el
proyecto de vida como la elección de estudiar esta profesión, egresar y trabajar de
ella.

Que no es la prioridad, en tiempos anteriores cuando decidías hacer un proceso de

estudio de nivel terciario o universitario, era la prioridad, o sea, toda la vida se regía
por ese eje. Con matices obviamente pero actualmente es como algo más, y que está
en un cuarto lugar digamos.

Entrevistador. La frase: ¿los profesores no saben que yo tengo vida por ejemplo?

J.M.: Hace mucho que no la escucho, me parece bien que reivindiquen su vida
personal pero también entiendo que esta profesión en particular tiene que priorizarse,
jerarquizarse y priorizarse la carrera. Si tenemos otras cosas en la vida o surge un
problema un emergente, lo que sea, se puede dejar algunas materias para el siguiente
año seguir con otras y prestarle atención a eso otro que quiero prestarle atención.
Eso está muy bien y hay que aprender a regularse en ese sentido, que es difícil
también.

Volviendo a la pregunta sobre la organización, creo que se organizan desde un lugar

muy aleatorio, yo lo veo como desorganización, es probable que tengan su propia
organización, pero estaría bueno tener un criterio en común para organizarse para
estudiar o generar espacios de estudio con otras personas. Los grupos de estudio
por ejemplo en nivel terciario es como de orden. A mi me salvaron la vida los grupos
de estudio, te dividías los textos, hacías resúmenes en conjunto y hoy en día es más
fácil, el uso del drive, por ejemplo.

Sorprende como no se desarrolla el uso de esas estrategias. Si yo fuese un

estudiante de grado propondría abrir un Instagram para un trabajo en grupo y
hacemos placas de los textos y haces síntesis o video cortos, los llamados píldoras,
un término espantoso sumamente medicalizante.

5- ¿Piensa qué es necesario que se enseñe métodos de estudio en formación docente?

¿Por qué?
 19

Yo pienso que no debería haber una materia específica de métodos de estudio, de

ninguna manera. Porque eso es una estrategia que se tiene que desarrollar de manera
en función de las herramientas, se tienen que aprender en secundaria o en primaria,
eso, primero que nada.

Más allá de eso no se tiene que enseñar como algo específico, se tienen que enseñar
como algo transversal, tienen que transversalizar todo el proceso didáctico áulico, el
docente tiene que ponerlo a disposición por decirlo de alguna manera. Creo que en
formación docente se hace, en lo personal les digo sugerencias, pero no veo que
sean recibidas.

Debido a esto no se puede evaluar en función de lo que yo creo que enseñe, hay que
evaluar con un margen que contemple los aprendizajes del grupo, Más allá de eso yo
creo que lo que se puede generar son talleres, talleres puntuales interdisciplinarios,
ponerse de acuerdo en una coordinación y generar espacios en función de la
necesidad y la demanda del estudiante, Ahí surge el tema de la infantilización, por
ejemplo en facultad los estudiantes se organizaron y tienen tutores pares que es el
estudiante de cuarto que tutorea a los de primero, que está buenísimo.

La educación multigrado es el aprendizaje entre pares de distintos niveles.

Para mi eso es super rico, super valioso, en formación docente sería una práctica
más de lo que se aprendió en la carrera con un compañero de primero siempre que
no se desdibuje y se termine hablando de los docentes en forma peyorativa, eso es
parte de la infantilización, en facultad eso no sucede como si se ha dado en
formación docente.

Falta epistemología, en referencia a tener campo, situarse en el campo del saber en

qué se encuentran. Estrategias de aprendizaje creo que tiene que ser transversal,
debería de ponerse el foco en eso y no en una materia concreta, tal vez en unidades
dentro de psicología o didáctica pero no dentro de una materia, eso no.

6- ¿Qué considera como elementos fundamentales a la hora de escoger cursar formación

en educación?

J.M.: Yo creo que a la hora de escoger cualquier carrera de nivel terciario tenes que
tener ganas de hacerlo, que no sea porque caíste ahí no se sabe cómo ni porqué,
conciencia de donde estas entrando y no mucho más, puede ser por beca, puede ser
por salida laboral, todas esas razones son para mi super válidas, respetables, pero
tiene que haber una transformación propia, no podes salir siendo la misma persona
que entró, de ninguna manera, tiene que haber una transformación, esta
transformación tiene que ver con el rol docente y el rol docente es un rol, otro muy
 20

complejo y concreto que se lo tiene que construir cada persona, es propio, no se

puede heredar no se puede imponer e implica algo compartido algo a acordar
constantemente sobre la mesa que es el ethos, el ethos propio de la profesión
docente. Ethos como cuerpo de carácter consensuado que se tiene que pones
constantemente en discusión y ser contrastado y no se hace.

7- ¿Cómo percibe el tema de la vocación en los estudiantes?

J.M.: La vocación es un término católico que es un llamado divino, concretamente

aplicado a quién va a ser monja o cura o monje, son los tres llamados clásicos
vocacionales, yo creo que hay un problema que tiene justamente la docencia, grande,
en esta palabra vocación, que es que llevamos adelante una especie de apostolado
laico de mucho sacrificio muy violento para quien ejerce la docencia. No me parece
que esté bien el alimentar el concepto de vocación, para mí esto es una profesión en
la que nos tenemos que transformar y construir un ethos en común y ser muy
estrictos con eso.

8- ¿Cómo ve la motivación de los docentes hacia los estudiantes?

Yo creo que, si hay un interés de los docentes por motivar, de todo el cuerpo docente,
cada persona con su estrategia y con su mirada con lo que es su mirada sobre el
ejercicio docente. Más allá de que veo que hay docentes que ejercen mucha violencia
y eso desmotiva tremendamente, creo que hay que empezar a plantearlo en esos
términos, buscarle la vuelta a estudiar sobre la violencia sobre lo que es la
construcción de la violencia, la violencia naturalizada, el adulto centrismo que tiene
mucho que ver en eso, la misoginia el sexismo y racismo, como que todas esas
formas de violencia, que incluso se usan como chiste, esos son formas de violencia
que a veces se enmascaran en búsqueda de motivación, como que quieren motivar al
estudiantado desde un lugar más canchero y yo creo que es bastante expulsivo del
estudiantado.

Luego está el tema de la exigencia, yo creo que tiene que ser muy exigente el
docente, que no tiene que ver con la nota porque también hay una confusión ahí,
entre la calificación que es una arbitrariedad porque en realidad es aprobado no
aprobado, es un tema tabú que nadie quiere atender o de la exoneración no
exoneración, entre el 9 o el 12, exoneraste es lo mismo. Es la acreditación lo que se
juega.

La exigencia es importante, el posicionarse como docente también, no desde un lugar

de violencia referido a la verticalidad sino de decir yo estoy acá cumpliendo un rol, tu
sos estudiante hay un montón de cosas que tenes que aprender de mí y del resto del
 21

cuerpo docente, porque para eso estás acá, si no tenes ganas de aprender de
nosotros anda a otro lado, risas.

Siempre me interesó por una cuestión performática, he estudiado evaluación, hice la

especialización en eso, evaluación es uno de los ejes clave de la especialización que
hice. Jugar performaticamente con la acreditación poniendo calificaciones otras, que
no son las cotidianas, juego mucho con eso, pero lo entiendo como acreditación y la
evaluación es otra cosa. Trato de poner evaluaciones que les generen un esfuerzo.

Muchas gracias por su tiempo

Pauta de la Encuesta

Realizada a algunos estudiantes de cuarto de las especialidades de Historia y Física.

La siguiente encuesta se realiza en el marco de la asignatura de investigación educativa.

Busca indagar sobre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes en formación docente
en cuarto año en las especialidades de historia y física, en modalidad presencial.

-Correo

-Documento de identidad

- ¿A qué especialidad perteneces?

- Año de ingreso a la carrera.

- Año que cursas en la especialidad

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Otro:
 22

- ¿Cursas todas las materias correspondientes al nivel?

Sí

No

- Género

Masculino

Femenino

No binario

-Edad

-¿Trabajas?

Sí

No

-Si tu respuesta anterior fue sí, ¿Cuántas horas?

Hasta 3 horas

De 4 a 6 horas

De 7 a 10 horas

De 11 a 14 horas

Sobre las estrategias de adquisición del conocimiento

-Al comenzar a estudiar, primero leo toda la información por encima

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

 23

-Antes de comenzar a estudiar leo el índice

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Cuando voy a estudiar el material, anoto los puntos principales dando una primera
lectura superficial

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-A medida que voy estudiando busco las palabras que desconozco

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Para descubrir y resaltar pequeñas partes, luego lo subdivido en partes pequeñas

anotaciones, títulos y epígrafes

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

 24

-Uso lápices o marcadores de distintos colores para marcar la información más

importante

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Pienso y reflexiono sobre lo leído o aprendido

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Leo en voz alta la información

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Hago que otros me pregunten sobre la información

 25

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Para comprobar lo que voy aprendiendo un tema, me pregunto a mi mismo

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Aprendo nombres o términos no familiares elaborando "palabras claves"que

sirven como puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Al estudiar en grupo aplicó la información según el criterio trabajado en clase

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Para comenzar a estudiar buscas información en internet

Nunca o casi nunca

 26

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Trabajo en equipo

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Aplico lo que aprendo en otras asignaturas

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Realizo ejercicios o pequeños experimentos

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Registro apuntes en las clases

Nunca o casi nunca

Algunas veces
 27

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Durante las clases pregunto las dudas que tengo sobre el tema

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Cumplo con las tareas domiciliarias

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

-Otra estrategia o estrategias utilizas

Muchas gracias por su tiempo, es muy importante su aporte para la investigación.

 28

Bibliografía

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