UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE

SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA
TERCER AÑO “B”

TALLER PSICOEDUCATIVO SOBRE APRENDICES CON

NECESIDADES FÍSICAS ESPECIALES Y CON DETERIOROS
EN LA SALUD

Alejo Choque Ricardo

Callejas Yañez Melodi Heidi
Huallpa Gutierrez Madelaine
Muñoz Choque Gabriela Amada
Ochoa Paz Ysmailin Irene
Rivera Ochoa Ludwin Alexander
Sandy Duran Carla
Torres Paniagua Fernando
 Villavicencio Claure Konny Mayherly

Sucre – Bolivia
2022
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................................3
1. ANTECEDENTES...................................................................................................................................3
2. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................................12
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.....................................................................................................12
4. OBJETIVOS.........................................................................................................................................12
4.1. OBJETIVO GENERAL...................................................................................................................12
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................................................13
5. METODOLOGÍA..................................................................................................................................13
5.1. MÉTODO....................................................................................................................................13
5.1.1. MÉTODO BIBLIOGRÁFICO..................................................................................................13
5.1.2. MÉTODO DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO.......................................................................15
5.1.3. MÉTODO INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA......................................................................16
5.1.4. MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN.........................................................................................16
5.2. TÉCNICAS...................................................................................................................................17
5.2.1. TÉCNICA DE REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA..............................................................................17
5.2.2. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS................................................................................................17
5.2.3. TÉCNICAS PROYECTIVAS....................................................................................................17
5.2.4. TÉCNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES...........................................................................17
5.2.5. TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE INFORMES.........................................................................21
5.3. INSTRUMENTOS.........................................................................................................................22
5.4. MATERIALES...............................................................................................................................22
5.5. ACTIVIDADES.............................................................................................................................22
5.5.1. PRE TALLER........................................................................................................................22
5.5.2. TALLER...............................................................................................................................24
5.5.3. POST TALLER......................................................................................................................26
6. MARCO TEÓRICO...............................................................................................................................27
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................................................35
ANEXOS.....................................................................................................................................................35
INTRODUCCIÓN

1. ANTECEDENTES

La visión que tenemos de las personas con necesidades físicas especiales y con
deterioros en la salud ha variado con el paso de los años, anteriormente veíamos que
las personas eran relegadas a su hogar, sin posibilidades de socializar y mucho menos
tener opciones laborales, esta condición día a día va mejorando, y los gobiernos van
tomando mayor conciencia de implementar políticas pendientes a que las ciudades
sean lugares más amable hacia la persona que vive con necesidades físicas especiales
y con deterioros en la salud.

Existen diversas causas por las cuales se presenta la discapacidad física; factores
congénitos, hereditarios, cromosómicos, por accidente o enfermedades degenerativas,
neuromusculares. infecciosas o metabólicas entre muchas.

La identificación de los alumnos con necesidades físicas especiales y con deterioros en

la salud no depende exclusivamente del maestro regular, por lo que no implica que se
convierta en un experto en educación especial. Lo que si es indispensable es que el
profesor se convierta en un observador interesado, agudo e ingenioso de sus alumnos,
de manera que detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades.

Es necesario registrar los rasgos físicos del niño y en su caso destacar alguna señal
muy particular (estatura, peso, color y textura de la piel, postura y locomoción, etc.).
Estas características suelen ser indicadores importantes sobre el tipo de alimentación
que recibe, el cuidado que se tiene de su persona, la atención que recibe de sus
padres entre otros y permiten tener una imagen global de la persona de quien se habla.

PATRONES DE DESARROLLO EN LOS NIÑOS CON ENFERMEDADES CRÓNICAS

El desarrollo físico, cognitivo, emocional y social del niño va a estar condicionado por
las características de la enfermedad, por las pruebas diagnósticas a las que se ve
sometido, por los tratamientos recibidos y por las secuelas producidas. Los patrones de
desarrollo, normales para niños que padecen una enfermedad crónica, pueden ser
diferentes a los de los niños sanos. Esto no quiere decir que su desarrollo sea
patológico, sino que sigue pautas diferentes. Todas estas cuestiones han de tenerse en
cuenta en el diagnóstico y en los programas de intervención educativa; de no hacerlo,
pueden ocasionar diagnósticos catastrofistas y tratamientos duros y prolongados, con
una carga de sufrimiento no despreciable.

Las personas con necesidades físicas especiales y con deterioros en la salud, pueden
tener reacciones no tan rápidas para comprender el mundo que los rodea. Así que
resulta valioso que las empresas exploren en las habilidades sociales que tienen, ya
que suelen demostrar gran capacidad de aprendizaje cuando cuentan con
oportunidades de capacitación y desarrollo.

Algunos especialistas destacan ciertas habilidades de las personas con necesidades

físicas especiales y con deterioros en la salud:

 Destreza manual superior una vez aprendida la tarea.

 Desarrollo de trabajos manuales repetitivos y mecánicos, con destacada
meticulosidad y perfeccionamiento y organización.
 Eficiencia en trabajos técnicos (informática, fotografía, administración, etc.).
 Desarrollo de una memoria a largo plazo y de repetición extraordinaria (se observa
especialmente en personas con autismo).
La experiencia en procesos de inclusión laboral ha permitido identificar que las
personas con necesidades físicas especiales y con deterioros en la salud, luego de un
proceso de capacitación en el oficio, desarrollan las capacidades necesarias para
desempeñar un trabajo de calidad, siempre y cuando se les proporcionen los apoyos
adecuados.

HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que la persona va aprendiendo
desde la infancia bien por observación o bien por aprendizaje directo, que se actúan en
la interacción con otras personas. Se tornan necesarias para desarrollar relaciones
positivas y sanas con los demás y sin duda, cuanto mejor repertorio de habilidades
sociales tenga el adolescente, más éxito podrá tener en diferentes áreas de su vida, ya
que le ayudarán a lograr sus objetivos y a establecer relaciones y vínculos sanos con
los demás disfrutando así de las relaciones sociales.

Cuando el adolescente cuenta con buenas habilidades sociales, suele contar con
buenas habilidades de comunicación y con un buen autocontrol emocional, lo que
contribuye a que mantenga una buena autoestima. Las habilidades sociales facilitan la
relación con los iguales

(Hermanos, amigos, compañeros de clase, vecinos, etc.) y con las figuras de referencia
(padres, abuelos, familiares, profesores, etc.).

Habilidades sociales básicas serían iniciar y mantener una conversación, presentarse y

presentar a otras personas, formular preguntas, dar las gracias y hacer un cumplido.

Habilidades sociales más avanzadas serían dar instrucciones y seguirlas, pedir ayuda,
disculparse, participar en una conversación con varias personas, dar tu opinión y
convencer a los demás.

Hay dos recursos emocionales sobre los que se asientan el resto de habilidades
sociales que son: la empatía y la asertividad. Estos recursos llevan al adolescente a
profundizar en el vínculo con los demás y a gestionar de forma óptima los conflictos
interpersonales que puedan surgir en los vínculos. Además, aumentan la probabilidad
de conseguir los objetivos propios y generan una buena red de apoyo. A su vez,
garantizan el sentido de pertenencia al grupo y de aceptación.
Las habilidades sociales que tienen que ver con los afectos y que, a su vez, forman
parte de la inteligencia emocional son: Identificar las emociones propias y expresarlas,
comprender las emociones de los demás y respetarlas, expresar afecto, consolar y
animar a los demás cuando muestran emociones negativas, gestionar el enfado del
otro y abordar los miedos propios.

Las habilidades sociales son fundamentales para el éxito tanto a corto como a largo
plazo, tratándose de una dimensión básica que ayuda a desarrollar la inteligencia
emocional del adolescente. Suponen una combinación de la capacidad de entender y
gestionar el propio estado emocional y la capacidad de comprender y responder a otras
personas.

Las habilidades sociales no sólo incluyen la comprensión y el uso de las convenciones

sociales, sino que también incorporan la capacidad de entender el “mundo interior de
uno mismo a través de la relación con los demás”, la forma en que los demás se
comunican e interactúan, la reciprocidad y la capacidad de establecer relaciones
interpersonales.

Dos de las prioridades de los adolescentes en esta etapa de su desarrollo son la

necesidad de sentirse reconocidos y la necesidad de sentirse integrados dentro de un
grupo. Si no lo consiguen, esto puede influir en su autoestima y generar un malestar
emocional que puede derivar en otro tipo de dificultades como depresión, aislamiento,
adicciones, trastornos de ansiedad.

Por eso es necesario que cuenten con recursos suficientes para que puedan
desenvolverse en el mundo de lo social.

Detrás de algunos cuadros clínicos de ansiedad o depresión en adolescentes, uno de

los recursos que puede estar comprometido es el relacionado con las habilidades
sociales. Si damos herramientas a los adolescentes para que desarrollen estas
habilidades, actuarán como factor protector ante posibles dificultades con las que se
puedan encontrar en su adolescencia y posteriormente, en su vida adulta.

¿CUÁL ES EL PAPEL DEL TERAPEUTA EN EL ENTRENAMIENTO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN GRUPO?
El terapeuta, debe saber qué tipo de habilidades necesita el grupo para poder diseñar
ejercicios dinámicos que pueden beneficiar a todos. Estos ejercicios suelen ajustarse a
sus capacidades y suelen consistir en ensayos conductuales y en modelado. El
terapeuta explica las diferentes habilidades y cómo aplicarlas. Después se ponen en
práctica. Por último, se recoge cómo se ha sentido cada uno intentando reforzarles. El
feedback es importante porque ayuda a que cada uno tenga información de cómo les
ven los demás tanto en lo positivo como en lo que les cuesta y pueden mejorar.

Un terapeuta dinámico, comprensivo, que sepa captar bien a cada miembro del grupo
es de gran ayuda para que los adolescentes estén motivados con los ejercicios que
realizan. La actitud y la manera en la que se relaciona el terapeuta tiene que servir
como modelo para los demás. Por tanto, es fundamental que el propio terapeuta sea
una persona que se sepa relacionar muy bien tanto es su vida personal como laboral.

¿QUÉ TIPO DE HABILIDADES SOCIALES NECESITA APRENDER UN

ADOLESCENTE?
Vínculo: capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle. A través de la terapia

y de los grupos con adolescentes tratamos de inculcarles la capacidad de diferenciar
sus necesidades de las necesidades de los demás para que entiendan y respeten que
cada uno es diferente. Aprender a percibir estas diferencias ayuda a relacionarse de
una manera sana con el otro porque entienden que al tener necesidades diferentes
cada persona valora o piensa de forma distinta. Lograr ser empáticos no solo va a
ayudar a ser más tolerante con el otro si no que también ayuda a que el adolescente se
haga entender frente al otro. Hay que tener cuidado con el significado de empatía. Hay
personas que se definen como empáticas por el simple hecho de entender al otro. Hay
que añadir otro elemento importante que es respetar al otro respetándose a sí mismo.
Hay adolescentes que ceden en todo y no saben poner límites a los demás. La empatía
es entender al otro pero no por ello ceder en lo que pide si no estoy cómodo dándoselo.

Asertividad: capacidad de defender los propios derechos y opiniones respetando los

de los demás.
Cooperación: capacidad de colaborar para lograr un objetivo común. Esto ayuda a la
integración del adolescente en un grupo ya que necesita formar parte más allá de sí
mismo.

Comunicación: capacidad de expresar:

 Emociones positivas: poder reconocer y expresar lo que le agrada.

 Emociones negativas: poder reconocer y expresar lo que le desagrada.
 Peticiones: expresar cómo se siente y pedir algo que para él o ella es importante
respetando el no a su petición.
 Críticas: expresar cómo se siente ante otra persona y pedir un cambio.
 Capacidad de rechazar la petición sin dañar al otro.

Autocontrol: capacidad de interpretar y controlar los impulsos.

Escucha y parafraseado: Saber escuchar activamente es reconocer lo que dice el

otro tal y como lo dice sin interpretar. Puede parecer sencillo pero no lo es, muchas
veces escuchamos lo que interpretamos y respondemos según lo interpretado. Esto es
motivo de conflictos a causa de malas interpretaciones. Por eso es importante
preguntar qué se ha querido decir exactamente. Los adolescentes pueden llegar a ser
muy suspicaces.

Resolución de conflictos: Para enseñar a comprender y resolver los conflictos

conviene estimular el desarrollo de la capacidad del adolescente para adoptar
diferentes perspectivas. Si el adolescente es flexible para ver las diferentes
perspectivas también será capaz de valorar las diferentes opciones para resolver el
problema sin quedarse en una sola solución que puede que no se dé.

El presente trabajo pretende reflexionar sobre la práctica profesional del psicólogo en

educación, atendiendo a los ejes temáticos de estrategias, modelos y modalidades de
intervención psicoeducativa, articulados con cuatro núcleos de problemas centrales en
Psicología Educacional:
 la constitución de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, vinculada a
la constitución de la escuela como institución moderna y su redefinición en relación a la
crisis contemporánea de sentido de la experiencia escolar;

 los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la

Psicología Educacional y la necesidad histórica de desnaturalizar nuestra mirada sobre
la escuela, los niños y adolescentes que se conforman como tales en tanto alumnos, y
las prácticas y discursos de los psicólogos que trabajan en escenarios educativos;

 la perspectiva crítica en Psicología Educacional y la cuestión epistémica de articular

conocimientos y prácticas psicológicas y educativas, y superar reduccionismos y
aplicacionismos, en el marco de políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y
poblaciones;

 los efectos y los usos no problematizados de categorías e instrumentos conceptuales

y metodológicos al servicio de decisiones de inclusión/exclusiones educativas y de
diversidad y calidad de las prácticas del aprendizaje y la enseñanza;

 las Unidades de Análisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el

desarrollo de intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.

El contexto socio económico, político y cultural de nuestro país ha presentado grandes

transformaciones en las últimas décadas, con fuerte impacto en los sistemas
educativos. La segmentación social, el debilitamiento institucional, la oferta curricular a
veces de escasa pertinencia, conjugan problemas que, entre otros, dan cuenta de la
complejidad en la que se desarrolla el sistema educativo.

El psicólogo, como profesional en educación, no es ajeno a ello; por el contrario,

reflexiona a diario sobre su rol y sus modos de intervención en la escuela. La práctica
profesional del psicólogo en estas últimas décadas muestra una acumulación de
funciones, una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad
profesional, tornándola vasta, difusa y por momentos bordeando y solapándose con
roles de otros actores institucionales. De la Vega (2009) plantea que las prácticas del
psicólogo en el ámbito educativo están en relación con saberes e instituciones que
componen un ámbito confuso, problemático, contradictorio, y que quizás uno de los
obstáculos en la elaboración teórica sea que la formación clínica hegemoniza la
formación y práctica de los psicólogos (y otros profesionales “psi”). “La psicología
escolar, entendida como profesión, integra la dimensión práctica y ésta, a su vez,
confiere unidad al amplio abanico de tareas que incluye la primera, y que requieren el
concurso de una multiplicidad de conocimientos psicológicos y educativos entendidos
en sentido amplio” (Martí, Solé, 1990: 468).

¿Qué es Orientación Psicoeducativa? (Martínez Clares, 2002, Bisquerra Alsina, 1998)

“Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las
personas, en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un
carácter fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de una postura
holística, comprensiva, ecológica, critica y reflexiva. No sólo debe ayudar, sino también
mediar, interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social
o personal.” - Ciencia de la intervención con distintas fuentes disciplinares. 11 -
Proceso que supone actuación continua a lo largo del tiempo. - Proceso de ayuda que
debe llegar a todos. - Para todos, no sólo para los que presentan problemas o
dificultades de adaptación. - En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital. -
Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no sólo ni
principalmente terapéutica y asistencial. - Orientación y educación son elementos de un
mismo proceso, tienen la misma finalidad.

1. Una primera nota característica en el concepto de competencia profesional es

que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados en el sentido que el individuo ha de
«saber hacer» y «saber estar» para el ejercicio profesional. El dominio de estos
saberes le hacen «capaz de» actuar con eficacia en situaciones profesionales.
Desde esta óptica, no sería diferenciable de capacidad y se erigiría el proceso
de «capacitación» clave para el logro de las competencias. Pero una cosa es
«ser capaz» y otra bien distinta es «ser competente», pues poseen distintas
implicaciones idiomáticas. Se trata de un equipamiento profesional o recursos
necesarios para tal actividad, es decir, las competencias implican a las
 capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente. Las
competencias también son el producto de una serie de factores distintos entre sí,
pero en perfecta comunicación. Gracias al conjunto que forman las capacidades
se logran las competencias mediante un proceso de aprendizaje
2. Las competencias sólo son definibles en la acción. En la línea de lo apuntado
anteriormente, las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer,
y por tanto, no son asimilables a lo adquirido en formación. Poseer unas
capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en
los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos
personales. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de
recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar. Esta concepción está
presente en un buen número de definiciones, pero aún más, en esta línea
argumental cabría superar una interpretación simplista de utilizar para no
quedarse en la mera aplicación de saberes. Esto nos indica que la competencia
es un proceso practicación constante para saber (conocimiento), saber hacer
(procedimiento), saber estar y saber ser (actitud)(2). El saber hacer al que
hacemos alusión no es un saber imitar o aplicar rutinariamente los recursos de
los saberes propios del individuo –esto estaría más cercano a la capacidad–, el
saber que aludimos es un saber-actuar. La competencia, pues, exige saber
encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. Incluso desde
esta óptica se puede llegar a que el saber actuar sea el precisamente no actuar.
Una buena reacción ante una situación problemática puede ser precisamente no
intervenir. c) No es suficiente con verificar qué elementos son constitutivos de
las competencias. Hemos de profundizar más, y de ahí que recurramos a cómo
se conforman. Cabría pues, más allá de lo dicho respecto a las capacidades y
competencias, asumir que no es suficiente con el proceso de capacitación, y por
ende, con el posibilitador de las capacidades apoyado en la formación, sino que
en este terreno la experiencia se muestra como ineludible. Si bien esta
atribución no está presente explícitamente en todas las definiciones, más bien se
está poniendo énfasis en los últimos años. Esta asunción tiene que ver
directamente con el propio proceso de adquisición de competencias como
 hemos indicado, y atribuye a las mismas un carácter dinámico. De ello podemos
concluir que las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida
activa, lo que constituye, por tanto, un factor capital de flexibilidad y de
adaptación a la evolución de las tareas y los empleos. Este enfoque es el que
justifica el acercamiento a nuestro objeto de estudio en torno a competencias
genéricas y competencias específicas, siendo las primeras transversales y
susceptibles de aplicarse en situaciones variadas, permitiendo pasar de unos
contextos a otros; mientras que las segundas serían más restringidas por su
utilidad.

2. JUSTIFICACIÓN

Las competencias profesionales aluden directamente a las capacidades y

habilidades de una persona que son necesarias de desarrollar a través de la
formación. De manera que la competencia es el resultado del proceso de
cualificación que permite «ser capaz de» «estar capacitado para».
El propósito del presente proyecto es elaborar un taller psicoeducativopara
cumplir la necesidad de desarrollar competencias profesionales en los
estudiantes universitarios de 3er año “B” de la carrera de Psicología de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UniversidadMayor,
Real y Pontificia deSan Francisco Xavier de Chuquisaca en la gestión 2022.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cómo desarrollar las competencias profesionales para el abordaje

psicoeducativo con los estudiantes universitarios de 3er año “B” de la carrera de
Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Mayor, Real y Pontificia deSan Francisco Xavier de Chuquisaca en
la gestión 2022?

4. OBJETIVOS
 4.1. OBJETIVO GENERAL
Ejecutar un taller psicoeducativo sobre habilidades sociales en aprendices con
necesidades físicas especiales y deterioros de salud, para cumplir la necesidad
de desarrollar competencias profesionales de los estudiantes universitarios de
3er año “B” de la carrera de Psicología de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor, Real y Pontificia deSan
Francisco Xavier de Chuquisaca en la gestión 2022.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Indagar la información especializada sobre aprendices con necesidades
físicas especiales y con deterioros en la salud.
 Explicar el diagnostico psicoeducativo sobre habilidades sociales en
aprendices con necesidades físicas especiales y con deterioros en la salud.
 Enseñar la intervención psicoeducativa en aprendices con necesidades
físicas especiales y con deterioros en la salud.
 Realizar un informe de ejecución sobre el taller psicoeducativo sobre
habilidades sociales de aprendices con necesidades físicas especiales y
con deterioros en la salud.

5. METODOLOGÍA

Al efectuar el taller programado a estudiantes universitarios de 3er año “B” de la

carrera de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
en la gestión 2022. Cuyo propósito es enseñar a realizar técnicas de ……………
para aprendices con necesidades físicas especiales y con deterioros en la salud,
asimismo facilitándoles a los estudiantes universitarios fotocopias de las técnicas
mencionadas, explicando con detenimiento cada una de las actividades que se les
proporcionara.
 5.1. MÉTODO

5.1.1. MÉTODO BIBLIOGRÁFICO

Definición

Las habilidades sociales son el conjunto de estrategias de conducta y las

capacidades para aplicar dichas conductas que nos ayudan a resolver una situación
social de manera efectiva, es decir, que es aceptable para el propio sujeto y para el
contexto social en el que está. Permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de modo adecuado a la situación en la cual el individuo se
encuentra mientras respeta las conductas de los otros.

Estas habilidades son imprescindibles en cualquier ambiente que nos podamos

encontrar (en familia, en el trabajo, en la calle, en la escuela, etc.). Una adecuada
práctica de estas habilidades es beneficiosa para aprender a expresarse y comprender
a los demás.

Involucran las interacciones entre las personas y entre sí mismos, entre las personas y
grupos; lo que se busca, entonces, es que la persona maneje correctamente estos
aspectos, conductual, personal y situacionalmente; además de considerar los aspectos
verbales, no verbales y cognitivos, todos importantes para el desarrollo integral de su
personalidad y su formación profesional.

Descripción

Habilidades sociales básicas:

 Escuchar
 Iniciar una conversación
 Formular una pregunta.
 Dar las gracias.
 Presentarse.
 Presentar a otras personas.
 Realizar un cumplido.
Habilidades sociales complejas:

 Empatía. Capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.

 Inteligencia emocional.  La inteligencia emocional es la habilidad social de una
persona para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y
utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.
 Asertividad. Haciendo referencia a la habilidad para ser claros, francos y
directos, diciendo lo que se quiere decir, sin herir los sentimientos de los demás
ni menospreciar la valía de los otros, sólo defendiendo sus derechos como
persona.
 Capacidad de escucha. Es decir, ser capaz de escuchar con comprensión y
cuidado, entendiendo lo que la otra persona quiere decir y transmitiendo que
hemos recibido su mensaje.
 Capacidad de comunicar sentimientos y emociones. Poder manifestar ante
las demás personas nuestros sentimientos de una manera correcta, ya sean
positivos o negativos.
 Capacidad de definir un problema y evaluar soluciones. Es decir, la
habilidad de una persona para analizar una situación teniendo en cuenta los
elementos objetivos. Así mismo, los sentimientos y necesidades de cada uno.
 Negociación. Capacidad de comunicación dirigida a la búsqueda de una
solución que resulte satisfactoria para todas las partes.
 Modulación de la expresión emocional. Habilidad de adecuar la expresión de
nuestras emociones al entorno.
 Capacidad de disculparse. Ser conscientes de los errores cometidos y
reconocerlos.
 Reconocimiento y defensa de los derechos propios y de los demás.
Habilidad de ser consciente de nuestros derechos y los de los demás y
defenderlos de una manera adecuada.
 5.1.2. MÉTODO DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO
Teniendo en cuenta que el objetivo del presente estudio es analizar las habilidades
sociales de personas con necesidades físicas especiales y/o deterioro de la salud la
actual investigación ha sido realizada para llevar a cabo la adaptación de un
instrumento cuantitativo para la medición de las habilidades sociales. Se ha elegido
la batería ¨Bas-3¨ y El ¨Test Goldstein¨. Este tipo de estudios utilizan recursos
psicométricos y proyectivos para determinar la veracidad de la medida.

5.1.3. MÉTODO INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

Modelo de programas. Contextualizado y dirigido a todos siento este mismo ecológico,
sistémico. Pretende contrarrestar las limitaciones del modelo de counseling y otros
enfoques clínico-asistenciales. De mayor aceptación actual en la intervención
psicopedagógica – en países con fuerte incidencia de las Reformas Educativas como
políticas de Estado en el resurgimiento social de posguerra, como España -. La
orientación es parte esencial del proceso educativo, de finalidad preventiva y de
desarrollo, se dirige a todos, o por lo menos a grupos de sujetos, y su acción es en
todos los ámbitos – aprendizaje, proceso de enseñanza, atención a la diversidad,
acción tutorial, orientación vocacional -. Se concreta en un Proyecto o Programa, por lo
que implica que se planifique, diseñe, ejecute y evalúen resultados. El contexto es
determinante. La finalidad es de enriquecimiento y potenciación de la comunidad, grupo
o individuos. La actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El orientador
favorece la intervención de otros mediadores. Se inicia a partir de las necesidades de
los usuarios, detectadas por ellos mismos o con la ayuda de expertos externos a la
comunidad escolar. La relación puede ser de colaboración, pero no es del todo
simétrica, se reconocen niveles de experticia externos al sistema escolar. Se trabaja
con todos los implicados. La unidad básica, en el contexto escolar, puede ser el aula, o
puede realizarse, en contraturno, con docentes, con alumnos, con padres, o en
interrelación de diversos sub-proyectos o programas. La actividad se estructura por
objetivos a lo largo de un continuo temporal. Hay una fuerte interrelación currículo-
orientación. Colaboran distintos agentes en el diseño y elaboración: hay fuerte trabajo
en equipo. (Erausquin , Denegri, & Michele, 2014)

5.1.4. MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN

Para la sistematización que sabemos que se entiende por experiencia aquel
conjunto de acciones y procesos que se desarrollan en un tiempo y lugar
determinado para lograr algún cambio o alcanzar un objetivo específico, aunque sea
básico que incorpora algunas metas o expectativas, así como la definición de las
líneas centrales y/o sus actividades. Mientras más acotada esté la experiencia a
sistematizar mejor será el procesamiento y mayor la posibilidad de profundizar en el
análisis. (PROYECTO DE DESARROLLO SINDICAL EN COLOMBIA, 2015)
Así entonces nosotros al revisar los diferentes antecedentes de los aprendices con
necesidades físicas especiales, encontramos que la manera correcta de
sistematizar el trabajo para un taller que se ha de ejecutar; esta misma se
desenvolverá en su tiempo.
Y ¿Por qué quisimos sistematizar? Nuestro grupo organizado considera la
sistematización como proceso colectivo de recuperación y reflexión crítica de la
experiencia para aprender de ella, extraer las lecciones aprendidas y difundir sus
resultados. La experiencia que será sistematizada aún no ha sido desarrollada.
Primero el trabajo comenzó con la asignación de un trabajo universitario, para
comenzar a hacer un taller en la materia de psicología educativa, con los jóvenes de
tercer año de la tarde la USFX se realizará el taller, la planificación y el después se
explica más adelante.
Como la experiencia aun no fue realizada aun no podemos sacar cosas buenas ni
malas, ni mucho menos recomendaciones para posteriores talleres.

5.2. TÉCNICAS

5.2.1. TÉCNICA DE REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Las técnicas de revisión bibliográfica nos serán útiles para saber el
debate respecto al tema del taller que iremos desarrollando en el
 tiempo, a través de los diferentes autores que nos ofrecen, sabiendo así
el estado del debate académico. Para el asentamiento bibliográfico se
utilizó el manual APA V7.

5.2.2. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

5.2.3. TÉCNICAS PROYECTIVAS
5.2.4. TÉCNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES

5.2.4.1. Moldeamiento
El moldeamiento y encadenamiento de conductas en el aprendizaje operante no da
cuenta suficientemente de la adquisición del comportamiento ya que: 1) No explica la
aparición de conductas totalmente nuevas, 2) dificultades para explicar adquisición de
segmentos largos de conducta sin apelar a procesos lentos y graduales de
condicionamiento, 3) no explica cómo un número muy elevado de conductas ocurren y
se adquieren sin ser directamente reforzadas, y 4) a veces, la aparición de estas
nuevas conductas se produce días o meses después del proceso de condicionamiento.

Procesos implicados en el aprendizaje observacional

Según Bandura en el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos

básicos: a) atención, b) retención, c) reproducción y d) motivación.

Atención: En este proceso atencional de la conducta influyen varios factores. Uno de

ellos es la relevancia para el observador de la conducta que se desea modelar. La
valencia afectiva es otro factor. A mayor complejidad de la conducta a observar, mayor
dificultad de observarla. La prevalencia y el valor funcional influyen en la atención.

Retención: Para que se produzca el aprendizaje vicario de la conducta del modelo es

necesario que el observador tenga capacidad de codificar simbólicamente la
información relevante para la adquisición y posterior ejecución. La representación
verbal y en la imaginación se ha de complementar con la práctica cognitiva y motora de
la conducta del modelo para que el proceso de retención se lleve a cabo
correctamente.
Reproducción: Es necesario que el observador tenga la capacidad de atender, retener,
almacenar, recuperar y fundamentalmente reproducir la información relevante de la
conducta a realizar.

Motivación: Es necesario que a la conducta del modelo le sigan unas consecuencias,

bien reforzamiento directo o vicario o auto refuerzo o extinción. 

Las cinco funciones del modelado son:

1. Aprender nuevas conductas

2. Promover e inhibir la realización de conductas en función de las consecuencias

para el modelo

3. Incitar conductas

4. Motivar

5. Modificar la valencia emocional

Fases del modelado

Exposición: El primer paso es la observación de la conducta, acciones y opiniones del

modelo real o simbólico

Adquisición: El segundo paso es asegurar que el observador adquiere la conducta del

modelo. Es necesario asegurarse que el observador presta atención al modelo, retiene
la conducta y será capaz de reproducirla posteriormente.

Aceptación/ejecución: Es importante señalar que la exposición al modelo y la

adquisición de las conductas por parte del observador no garantiza que las ejecute
posteriormente, o si las realiza, sean similares a las esperables. Spiegler señala cuatro
tipos diferentes de ejecución después de haber sido expuesto al modelo:

 Imitación específica en la que el observador lleva a cabo la misma conducta del

modelo.

 Imitación general en la que el observador se comporta de forma similar al

modelo pero no idénticamente
  Contra-imitación específica en la que el observador realiza justo la conducta
contraria a la observada en el modelo

 Contra-imitación general en la que el observador se comporta diferente al

modelo, aunque no necesariamente en la dirección opuesta

Las adquisiciones de las conductas de imitación específica suelen producirse en mayor

medida cuando se da reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario tiende a
promover las conductas de contra-imitación. La extinción vicaria se da cuando un
modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no conllevan
consecuencias negativas.

Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar nuevas,

se puede utilizar dos tipos de modelo: Modelo mastery o modelo competente, y modelo
coping o modelos de afrontamiento que inicialmente muestra dificultades, pero las
supera.  Para problemas de ansiedad es mejor el modelo doping, mientras que el
mastery está indicado cuando el objetivo del modelado es incrementar el repertorio de
habilidades o destrezas precisas sin que estén asociadas a emociones negativas o de
temor.

Procedimiento de intervención en el entrenamiento en habilidades sociales

La mayoría de programa de habilidades sociales incluyen el modelado como un

componente fundamental del entrenamiento. El entrenamiento en modelado está
especialmente recomendado para las personas a las que les resulta difícil hacer o decir
algo y se sienten más cómodos viéndolo hacer a otra persona. Los factores que
pueden incrementar la efectividad del modelado son: 1) Repetición de la ejecución por
diferentes personas, 2) la similitud del modelo y el observador, 3) la competencia del
modelo, cuando la conducta se realiza sin ningún fallo (modelo mastery o perfecto)
puede ser menos efectivo que si el modelo comete errores y va poco a poco
corrigiendolos (modelo doping o de afrontamiento), 4) reforzamiento del modelo, y 5)
complejidad de la conducta a modelar (división de conductas complejas en
componentes).

PREPARACIÓN
Objetos: Informar de: resultados de la evaluación pertenencia pasos, técnica principios
participación activa

Técnicas: Instrucciones

ADQUISICIÓN

a) Objetos: presentar, orientar, reforzar, romper el hielo

Técnicas: instrucciones, modelado, reforzamiento

b) Objetos: describir escena, mostrar habilidades sociales, demostrar condición,

practicar condición, perfeccionar, corregir.

Técnicas: Instrucciones, modelado, ensayo, retroalimentación, reforzamiento,

autoobservación

GENERALIZACIÓN

Objetos: Practicar, perfeccionar, mantener, generalizar

Técnicas: Instrucciones, ensayo, retroalimentación, reforzamiento, autobservación.

5.2.5. TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE INFORMES

Informe interpretativo

Se encarga de evaluar y analizar, además de brindar una interpretación, acerca de los

resultados que se obtienen, con el fin de proporcionar alternativas para la solución o
salida de estos. Es así que el carácter subjetivo tiene función en este tipo de informe.

Estructura

Título: esta parte es la puerta de entrada al informe. Aquí se debe reunir de forma
resumida, un conjunto de palabras que permitan reflejar el contenido del texto. Debe
ser corto, conciso y claro.

Índice: aunque esta parte es opcional, el informe puede incluir un índice o también
conocido como tabla de contenido en el que ubiquemos de forma organizada todos los
apartes o divisiones que tiene el informe para guiar al lector en el texto o bien que
pueda remitirse a partes en específico que requiera.

Introducción: en esta primera parte, como sucede con el texto que contiene la
introducción, se presenta en un texto relativamente corto el tema central del informe. Es
una especie de abrebocas del contenido del informe a través del cual el lector puede
identificar el tema del texto, razón por la que esta primera parte debe ser atractiva,
pues debe generar y/o aumentar el interés del lector.

Cuerpo: se trata del eje central de desarrollo y la entrada a las explicaciones,

argumentos y demás detalles que tendrá el informe. A partir de este momento la
información que se presenta está llena de detalles importantes. El escritor del informe
puede manejar una organización interna del cuerpo del informe a partir de subtítulos,
así como elementos paratextuales, pasos, números, etc.

Conclusión: a partir de toda la información que se desarrolló en el cuerpo del informe,

en este momento el escritor procede a realizar una serie de consideraciones y
reflexiones clave a partir de los elementos encontrados y analizados respectivamente.
Estas serán ideas relevantes en relación con cada parte dicha que deben surgir del
proceso de análisis.

5.3. INSTRUMENTOS
5.4. MATERIALES
5.5. ACTIVIDADES
5.5.1. PRE TALLER

ACTIVID PROCEDIMIE MATERIAL RESPONSA

N° OBJETIVO TIEMPO
AD NTO ES BLE
1 Elaborar Registrar las Anotar y detallar Un Pre taller,
diario de observacion las horas y cuaderno taller y
campo es y las fechas de las post taller
ideas de actividades
forma específicas, los
ordenada. entornos, los
comportamiento
s y
 conversaciones
del grupo de
trabajo.

Definir Permitirnos Debate de los Todo el grupo

objetivo ordenar participantes del de trabajo
mejor para grupo de
2 saber como trabajo.
trabajar a lo
largo del
proyecto.

Elaboraci Saber si el Elaborar una Google 30

ón de tema encuesta y formularios.
minutos
encuesta seleccionad aplicarla en la para la
Red Social
de interés o es del población elaboració
3 WhatsApp.
y interés de la seleccionada vía n.
aplicació población. Red Social
2 horas
n. WhatsApp.
para la
aplicación.

Habilitar Saber la Elaborar la lista Red Social 2 horas.

una lista cantidad de vía WhatsApp WhatsApp.
de interesados
4
interesad en el talle.
os en el
taller.

Elaborar Saber la Elaborar la Documento 15

lista de cantidad de nómina por Word. minutos.
5
participan participantes orden alfabético.
tes en el taller.

Elaboraci Resolver la Estructuración Documento Pre taller Todo el grupo

ón del problemátic del documento Word. de trabajo.
proyecto a de las del proyecto.
6 de taller competencia
s
profesionale
s.

Diseñar
método
7 de
enseñanz
a

8 Elaborar Captar la Elaboración Dispositivos Pre taller Todo el grupo

material atención de diapositivas, electrónicos,
 de apoyo los trípticos, cartillas cartulina, de trabajo.
y participantes con información, hojas bond,
decoració del taller. cds, etc. cds, etc.
n

Elaboraci Dar a Elaborar Dispositivos Pre taller Todo el grupo

ón y conocer el invitaciones electrónicos, de trabajo.
posterior taller. virtuales y cartulina.
difusión posters.
9 de la
Difundir este
publicida
material en
d
redes sociales y
en el salón de
3ro “B”.

Designaci Coordinació Reunión del 1 hora. Callejas

ón de n prolija grupo de trabajo YañezMelodi
roles para para la Heidi
10
para ejecutar el designación de
efectuar taller. cada rol.
el taller

Elección Tener un
del lugar espacio
en el que agradable
11 se llevara para
a efectuar el
efectuar taller.
el taller

Elaboraci Tener el
ón del refrigerio
refrigerio respectivo
12 para la
pausa que
se dará en
el taller.

Limpieza Tener el Barrer, trapear y Escoba, 1 hora Todo el grupo

del ambiente desinfectar el trapeador, antes del de trabajo.
ambiente limpio y lugar en el que agua, taller.
13 donde se agradable se realizara el alcohol,
efectuará para taller. lavandina,
el taller comenzar el etc.
taller.

14 Decoraci Captar la Ubicar en Materiales 1 hora Todo el grupo

ón del atención de lugares de apoyo antes del de trabajo.
ambiente los estratégicos realizados
 participantes cada uno de los anteriorment taller.
del taller. materiales de e
apoyo
realizados.

5.5.2. TALLER

N ACTIVIDA PROCEDIMIEN MATERIAL TIEMP RESPONSAB

OBJETIVO
° D TO ES O LE
Control de Tener Control Nómina de 5
asistencia conocimient mediante una participante minuto
de los o de la nómina al s y un s
1 participante cantidad de ingreso del bolígrafo
s al ingreso participante taller
del taller s asistentes
del taller
Saludo de Crear un 10 Todo el grupo
presentació vincula minuto de trabajo.
n de los entre los s
2 organizador participante
es s y los
organizador
es
Comienzo Trasmitir la Explicaciónteóri Material de 30
de la información ca acerca del apoyo minuto
disertación recabada diagnóstico y (diapositiva s
3 (1ra. Parte, sobre presentación s, batería,
diagnostico eldiagnóstic del material de etc)
) o del tema diagnostico
en cuestión
Actividad 1: Que los Búsqueda del 15
juego participante tesoro minuto
rompe hielo s puedan s
desenvolver
4
se para la
segunda
parte del
taller
 Pausa 1: Que los Que cada uno 5
Refrigerio participante de los minuto
s puedan participantes s
5
relajarse pueda servirse
el refrigerio
preparado
Breve Poder Exponer un 5
resumen de retroaliment breve resumen minuto
lo que se ar la y aclarar s
vio en la explicación alguna duda
6
primera de la pendiente
parte primera
parte del
taller
Disertación Trasmitir la Explicación Material de 30
(2da. Parte, información teórica acerca apoyo minuto
intervenció recabada de la s
7 n) sobre la intervención y
intervención presentación
del tema en de la técnica de
cuestión intervención
Juego 2 Aclarar toda Rueda de 10
cuestionant preguntas por minuto
e o duda parte de los s
8 que puedan participantes a
tener los los
participante expositores…...
s
Palabras Agradecer Palabras por 5
de la parte de los minuto
9 despedida participació organizadores s
y cierre del n
taller
1 Entrega de Que los Entrega de Certificados 5 Todo el grupo
0 certificados participante certificados de y regalos minuto de trabajo
de s tengo un participación y s
participació respaldo de regalos por
n y regalos participació parte de los
a los n en el organizadores
participante taller y un a cada uno de
 s recuerdo los
agradable participantes

5.5.3. POST TALLER

N ACTIVIDA PROCEDIMIEN MATERIAL TIEMP RESPONSAB

OBJETIVO
° D TO ES O LE
Limpieza Entregar el Barrer, trapear, Escoba, 15 Todo el grupo
del ambiente en sacar decorado trapeador, minuto de trabajo.
ambiente buenas y desinfectar el agua, s
1
usado condiciones lugar alcohol,
para el lavandina,
taller etc.
Elaboraci Poder Reunión grupal 1 hora Todo el grupo
ón del identificar para identificar de trabajo.
FODA las todos estos
respecto fortalezas, puntos
al taller las
oportunidad
2 es, las
debilidades
y amenazas
con respecto
a la
organización
del taller
Elaboraci Tener Reunión grupal Documento 1 Todo el grupo
ón del conocimient para la Word. seman de trabajo
3 informe al o de todo lo elaboración del a
licenciado realizado en informe
el taller

6. MARCO TEÓRICO

Se pasará a explicar los conceptos básicos sobre las necesidades físicas especiales y
deterioros de la salud:

Deterioros ortopédicos
Este impedimento puede afectar el rendimiento académico de un niño .De acuerdo con
la Ley federal de educación para personas con discapacidades ( IDEA ), un
impedimento ortopédico se define como una discapacidad que es tan grave que afecta
negativamente el rendimiento educativo de un niño.

Clasificación de la IDEA de las discapacidades ortopédicas.Esta categoría de

discapacidad incluye todos los impedimentos ortopédicos, independientemente de la
causa. Los ejemplos de posibles causas de deterioro ortopédico incluyen:

 Anormalidadgenética

 Enfermedad (poliomielitis, tuberculosis ósea)

 Lesión

 Trauma de nacimiento

 Amputación

 Quemaduras

 Fracturas

 Parálisis cerebral

La parálisis cerebral. Se refiere a una disfunción del sistema neurológico motor,

resultado de una irregularidad cerebral no progresiva ocurrida antes, durante o poco
después del Alumbramiento. Cualquier problema que afecte el cerebro en forma
negativa, incluso una infección de la madre o del feto, enfermedades crónicas y daños
al nacer, puede resultar en parálisis cerebral.

Su efecto varía de acuerdo con el grado en que repercuta en el individuo. Además de

las dificultades presentadas en el área del funcionamiento motor, los aprendices con
parálisis cerebral pueden mostrar desde ligeros hasta muy serios o múltiples, trastornos
de la comunicación, deficiencias auditivas y visuales, déficit intelectual, convulsiones y
dificultades en la percepción.

La espina bífida, o defecto del tubo neural. Es otra NE ortopédica. La espina bífida
es un defecto de la columna vertebral que le impide cubrir en forma adecuada los
nervios para cuya protección fue diseñada. La espina bífida produce diversos grados
de parálisis, de pérdida de control de esfínteres y de sensibilidad en las piernas. Esta
alteración también puede causar:

a- debilidad o disminución de la sensibilidad en los pies, tobillos y/o piernas.

b- Incontinencia
c- hidrocefalia (líquido acumulado en los ventrículos del cerebro; el implante
quirúrgico de una válvula puede ser necesario para desviar el exceso de líquido
de las cavidades cerebrales).
d- problemas de aprendizaje y dificultades en la percepción.
e- dificultades motoras en manos y brazos.
f- convulsiones.
Debido a las complicaciones que afectan el control de la vejiga, las personas con
defecto del tubo neural pueden necesitar de la cateterización, o inserción de un tubo en
la uretra, para drenar la orina.

Las lesiones cerebrales traumáticas y las lesiones de médula espinal pueden presentar
diversos síntomas, según el grado y la localización del daño. Los aprendices con daño
cerebral traumático pueden tener que reaprender habilidades tan simples como enfocar
objetos, o tan complicadas como elaborar conceptos. Tanto el daño cerebral traumático
como el de médula espinal son causados con frecuencia por caídas, accidentes
automovilísticos o deportivos.

La escoliosis. Se caracteriza por la prominencia de un hombro, por lo general el

derecho, hombros y caderas desnivelados, mala postura y aplanamiento de la espalda.
Esta condición por lo común no afecta el proceso educativo del alumno. Para
estabilizar la columna se puede utilizar un tensor en la espalda o realizar una operación
quirúrgica.

El talo varo, o pie zopo, afecta a uno o ambos pies. El pie o los pies apuntan en un
ángulo incorrecto a la altura del tobillo.

Legg-Calvé-Perthes Es trastorno de la cadera, y la osteomielitis, una infección del

hueso causada por bacterias.
La artrogriposis también se incluye en la clasificación general de las NFE; en este
caso, los músculos son más pequeños y débiles de lo normal, cuando no faltan por
completo.

Osteogénesis defectuosa, Es otra enfermedad donde provoca que los huesos se

formen deficientes y quebradizos.

Las amputaciones, congénitas o adquiridas Una amputación es el procedimiento

quirúrgico consistente en la resección -total o parcial- de una extremidad. La medicina
actual lo considera como un procedimiento reconstructivo por el que se dota al paciente
de un muñón que le permita tener una buena función y recuperar un nivel elevado de
calidad de vida. Las causas más habituales de amputación:

 Vasculopatías diabéticas o no diabéticas.

 Traumatismosseveros.

 Tumores.

 Enfermedadesneuropáticas.

 Lesiones térmicas (por calor o por frío).

 Infecciones.

 Deformidadescongénitas.

Enfermedades crónicas

Los aprendices frágiles, en términos médicos, o con enfermedades crónicas se

preocupan por su autonomía, su habilidad para explorar el medio ambiente y por los
efectos en su cuerpo de los tratamientos y actividades. En un estudio sobre alumnos
con diversos problemas de salud, se observó un desempeño emocional similar en
cuanto a empatía, reactividad emocional y depresión en niños con y sin enfermedades
crónicas. Los niños enfermos de forma activa mostraron en cada una de estas áreas
niveles superiores que los aprendices sanos. Los aprendices con enfermedades
crónicas están en riesgo de fracaso académico, incluso sin tener detectado ningún
problema cognitivo.
Virus de inmunodeficiencia humana (VIH) y Síndrome de inmunodeficiencia
adquirida (SIDA). El (VIH) es un virus que afecta el sistema inmunológico y disminuye
la capacidad del individuo para combatir las infecciones. El desarrollo de las
infecciones del VIH pasa por cuatro etapas. En la primera, poco después de la
infección, el sistema inmunológico desarrolla anticuerpos en respuesta a la infección.
En la segunda, el virus permanece asintomático, en la tercera etapa, los seropositivos
presentan síntomas de enfermedades comunes, glándulas inflamadas y fiebre; la edad
promedio en la que ésta ocurre, en los niños infectados antes o durante el
alumbramiento, es a los nueve meses y en la cuarta, representa el diagnóstico real del
SIDA y el ataque de infecciones oportunistas. Además de los problemas médicos
asociados con el SIDA, los niños pueden presentar cambios en el tono muscular, así
como problemas visuales o auditivos.

También pueden haber estado hospitalizados en varias ocasiones y presentar nutrición

deficiente, esto también contribuye a exhibir retrasos en el desarrollo.

Trastornos de ataques. La epilepsia, o trastorno de ataques, consiste en ataques

temporales, repentinos y breves, no provocados. Las convulsiones, de algunas partes
del cuerpo o generalizadas por todo el sistema del individuo, de funcionamiento
cerebral anormal debido a descargas eléctricas sin control en el cerebro. Tipos de
ataques:

- Tonico-Clonico Generalizado (gran mal)

- Ausencia (pequeño mal)
- Parcial simple (Jacksonico)
- Parcial completo
- Atónico
- Mioclonico
La enfermedad de célula falciforme. Es una alteración hereditaria de la sangre. Esta
enfermedad causa anemia crónica debido a que los glóbulos rojos no pueden sobrevivir
en la circulación del flujo sanguíneo durante el periodo acostumbrado. Los glóbulos
rojos se endurecen y deforman por lo que no son lo suficientemente flexibles para
circular a través de los pequeños vasos sanguíneos. Son dolorosos lapsos de crisis
hemorrágicas, tambien podría estar relacionada con sutiles problemas
neuropsicológicos y de aprendizaje.

Deterioros de la salud

Es un término genérico que se utiliza para referirse a diversas condiciones físicas o

enfermedades que impactan el funcionamiento del individuo. Estos son:

Problemas cardiacos. Afecciones congénitas o adquiridas por infecciones bacterianas

o virales. El grado del daño varía de ligero a grave.

Hemofilia. Es un problema de salud hereditario, que se presenta en alrededor de uno

de cada 10 000 niños varones. Los chicos con esta condición suelen ausentarse con
frecuencia de la escuela debido a problemas de coagulación de la sangre. Pueden
tener dificultad para moverse y participar en clases de educación física.

CANCER. El cáncer es una enfermedad por la que algunas células del cuerpo se
multiplican sin control y se diseminan a otras partes del cuerpo. Es posible que el
cáncer comience en cualquier parte del cuerpo humano, formado por billones de
células. En condiciones normales, las células humanas se forman y se multiplican
(mediante un proceso que se llama división celular) para formar células nuevas a
medida que el cuerpo las necesita. Cuando las células envejecen o se dañan, mueren y
las células nuevas las reemplazan.

A veces el proceso no sigue este orden y las células anormales o células dañadas se
forman y se multiplican cuando no deberían. Estas células tal vez formen tumores, que
son bultos de tejido. Los tumores son cancerosos (malignos) o no cancerosos
(benignos). Los tumores cancerosos se diseminan (o invaden) los tejidos cercanos.
También podrían viajar más lejos a otras partes del cuerpo y formar tumores, un
proceso que se llama metástasis. Los tumores cancerosos también se llaman tumores
malignos. Hay muchos tipos de cáncer que forman tumores sólidos. Pero los cánceres
de la sangre, como la leucemia, en general no forman tumores sólidos.

Los tumores benignos no se diseminan a los tejidos cercanos. Cuando se extirpan los
tumores benignos, no suelen volver, mientras que los tumores cancerosos a veces
vuelven. Pero los tumores benignos a veces son bastante grandes. Algunos podrían
causar síntomas graves o poner en peligro la vida de la persona, como los tumores
benignos en el cerebro o el encéfalo.

La leucemia linfoblástica aguda. Da lugar a un tercio de los casos de cáncer infantil;

es curable en un 50 a 60%. Se presenta cuando los glóbulos blancos inmaduros se
desarrollan de manera anormal; es decir, se multiplican hasta rebasar la médula ósea,
con lo que impiden la formación de células sanguíneas normales. Cuando se
diagnostica, el niño por lo general presenta síntomas como fiebres inexplicables, dolor
abdominal, fatiga y muchos moretones. Un conteo completo de sangre muestra que el
número de linfoblastos superó en forma considerable el nivel normal, y que el de
glóbulos rojos normales y plaquetas disminuyó con respecto a ese mismo nivel. Para
su intervención el niño pasa de dos a tres años en quimioterapia.

Alergias. Son reacciones anormales a sustancias específicas, que se presentan en

alrededor del 20% de la población general. La alergia infantil más común es la rinitis
alérgica estacional, causada por la inhalación de polen. Los aprendices pueden
presentar diversos síntomas, entre ellos: obstrucción nasal, escurrimiento de moco
claro y delgado, estornudos, comezón en nariz y ojos, y lagrimeo, también inflamación
de la mucosa nasal, lo que obstruye el drenado por la nariz, lo cual a su vez provoca
fluido en los oídos. Este líquido puede generar pérdidas auditivas Los síntomas de
alergia se tratan con antihistamínicos, descongestionantes, gotas para los ojos e
inyecciones. Otras alergias comunes incluyen reacciones a picaduras de insectos, así
como reacciones gastrointestinales.

Diabetes juvenil. Es un trastorno metabólico causado por la producción inadecuada de

insulina por el cuerpo. Aunque se desconoce la causa específica de la diabetes juvenil,
se sospecha de una predisposición hereditaria. Los síntomas de esta condición
incluyen sed y orina frecuente. La diabetes se trata con insulina, dieta y ejercicio. El
tipo, la periodicidad y las cantidades de comida que ingieren estos chicos, resultan
esenciales para el control de la diabetes. El retraso o la falta de un refrigerio o comida
puede ser peligroso para el estudiante y producirle hipoglucemia (una sobredosis de
insulina). Estos alumnos deben evitar el ejercicio prolongado y extenuante pues
disminuye sus niveles de azúcar en la sangre y las fluctuaciones en estos niveles
producen hipoglucemia y cetosis (elevación del azúcar en la sangre).

Fibrosis quística. Las personas con fibrosis quística presentan mucosidad anormal
espesa y pegajosa, así como secreciones glandulares de alta concentración. Este
trastorno es terminal y a menudo se complica con infecciones respiratorias
secundarias. Los aprendices que la padecen presentan tos persistente, así como sed y
orina frecuente.

Distrofia muscular. Es la causa más frecuente de debilitamiento muscular progresivo

en niños. Consiste en un conjunto de trastornos caracterizado por la pérdida y debilidad
progresivas de los músculos esqueléticos; es hereditaria y a menudo reduce el periodo
de vida del individuo.

Los cuatro tipos de distrofia muscular identificados con mayor frecuencia son:

 El de Duchenne, el cual se desarrolla con rapidez entre los dos y seis años de
edad. Se requieren usar silla de ruedas. A menudo mueren por fallas cardiacas o
de neumonía, en los últimos años de la adolescencia o los primeros de la edad
adulta.
 El facioescapulohumeral, que avanza lentamente al principio de la adolescencia.
Esta enfermedad comienza en los múscu los faciales, hombros y antebrazos.
 De las extremidades inferiores. Puede atacar en diferentes formas, y comenzar
en los músculos de la parte inferior del tronco o los de los muslos.
 El tipo de distrofia muscular miotónica. Al principio, la debilidad se siente en
dedos, manos, antebrazos, pies y piernas.
Artritis reumatoide juvenil, es un trastorno crónico caracterizado por inflamación de
las coyunturas, es uno de los tipos más comunes. Los síntomas varían día con día; el
problema más común para los aprendices que la padecen es el dolor y endurecimiento
de las coyunturas en las últimas horas de la tarde. Por las mañanas y en las primeras
horas de la tarde, parecen sentirse mejor.

Envenenamiento por plomo, se produce por la ingestión de plomo (por lo general,

éste se encuentra en la composición de pinturas) que produce daño neurológico,
incluso en niveles muy inferiores a los que se consideran tóxicos desde el punto de
vista clínico, está asociado con un amplio rango de síntomas conductuales, los cuales
incluyen una reducción en la habilidad intelectual; disminución en la eficiencia del
procesa miento auditivo, visual y de lenguaje; una baja en el desempeño motriz fino;
problemas de atención y comportamiento inadecuado en el aula.

Asma, es una enfermedad crónica de los pulmones que se caracteriza por inflamación,
obstrucción y sensibilidad excesiva de las vías respiratorias. Es irreversible; quienes la
padecen poseen vías respiratorias hipersensibles que reaccionan a los estímulos
ambientales, llamados disparadores, con aumento en la producción de mucosidad,
inflamación y espasmos bronquiales. El asma incluye resuellos, tos y respiración rápida
o entrecortada. Los niños con una historia familiar de asma o eczema (un problema de
alergia en la piel) tienen más posibilidad que otros de tener asma. Esta condición se
puede controlar con un diagnóstico y tratamiento adecuados, pero no se puede curar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS