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Español y práctica textual desde la narrativa:

“ Una estrategia pedagógica para
mejorar las competencias
linguísticas en castellano”
Santiago Pérez Bedoya1

RECIBIDO EL 30 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 31 DE OCTUBRE DE 2015

Resumen Castellana. De este modo, se evidenciaron

Ante los bajos resultados en las competencias los avances de los niños y niñas en su
lingüísticas obtenidos por los y las estudiantes proceso de construcción de las competencias
de primero primaria en las últimas pruebas lingüísticas. Así, este estudio permitirá, de
censales del Ministerio de Educación Nacional, una parte, confirmar o no los resultados de
el presente estudio se propuso evidenciar cómo investigaciones precedentes y, de otra parte,
la práctica textual desde la narrativa consolida aportar pistas pedagógicas para avanzar en el
la construcción de dichas competencias. La mejoramiento de las competencias lingüísticas
muestra está compuesta por 25 estudiantes del estudiantado de primero de primaria.
(14 niñas y 11 niños) de primero de primaria
quienes dejaron registros orales y escritos de su Palabras claves
participación en las intervenciones de práctica Competencias lingüísticas, lectura, escritura,
textual desde la narrativa. Dichos registros práctica textual, narrativa, oralidad, construcción
fueron categorizados y analizados a la luz de de la lecto-escritura.
las teorías lingüísticas de Tolchinsky (1993),
Ferreiro y Teberosky (1979), recomendadas Transferencia a la práctica
por los Lineamientos Curriculares de Lengua Tomando como base la necesidad de
1 Normalista superior de la Escuela Normal implementar una didáctica de la lengua castellana
Superior «  El Jardín  » de Risaralda (Pereira, Colombia) que desarrolle las competencias lingüísticas del
y Licenciado en Lengua Castellana de la Fundación
Universitaria Católica del Norte (Medellín, Colombia). estudiantado de primero primaria, el presente
Desde el 2006, se ha desempeñado como maestro para el
estudio servirá para remplazar los métodos
Ministerio de Educación Nacional (MEN), especialmente en
el área de primaria y español. En el periodo 2014-2015, fue tradicionales por un enfoque semántico-
seleccionado para participar en el programa de asistentes
de lengua extranjera en Niza (Francia). Actualmente, es
comunicativo desarrollado en contextos reales
estudiante de maestría en ciencias de la educación en la de comunicación y basado en los planteamientos
Universidad de Sherbrooke (Quebec, Canadá), en donde,
además, se encuentra cursando estudios en lenguas de los Lineamientos Curriculares de lengua
modernas. castellana (MEN, 1998) y en investigaciones
Contacto: Santiago.Perez.Bedoya@USherbrooke.ca
sobre el aprendizaje significativo del lenguaje

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

(Ferreiro y Teberosky, 1979 y Tolchinsky, conlleven a la formación de estudiantes con un

1993). Además, por alto valor pedagógico, lenguaje significativo y con el desarrollo de altas
se pretende que el presente documento sirva competencias lingüísticas desde los primeros
como guía para las instituciones educativas años de escolaridad.
y los maestros interesados en implementar y
Por lo anterior, creemos que una didáctica de la
perfeccionar nuevas propuestas pedagógicas
lengua castellana basada en la práctica textual
para la enseñanza de la lectura y la escritura en
a través de la narrativa es el mejor enfoque
contextos reales de comunicación.
pedagógico para ampliar la comprensión del
mundo y la experiencia del estudiantado de
INTRODUCCIÓN Y PROBLEMÁTICA primero primaria y, así, generar resultados que
vayan acorde con las exigencias de las políticas
Durante los últimos años, los docentes de básica nacionales en cuanto a la formación de seres
primaria, en especial los del primer año escolar, con lenguaje significativo y altas competencias
se han cuestionado sobre la pertinencia de los lingüísticas.
métodos tradicionales para la enseñanza de la
lengua castellana. Lo anterior no solo por los Es por esta razón que en el presente trabajo
deficientes niveles de comprensión y producción investigativo se pretende hacer frente a la
textual que se evidencian en las aulas sino problemática identificada durante los últimos
también por los bajos resultados obtenidos en años por docentes e investigadores con relación
las pruebas externas del Ministerio de Educación a la enseñanza de la lengua castellana. A saber,
Nacional (MEN). Estos resultados dejan en la baja calidad de los procesos de producción y
entredicho la pertinencia de dichos métodos, comprensión textual en los primeros años de
como los más adecuados para conducir al escolaridad.
estudiantado en la consolidación de sus
competencias lingüísticas. Algunos intelectuales En este sentido, nos planteamos la siguiente
de la didáctica de la lengua castellana sustentan pregunta investigativa: ¿Cómo la práctica
que las prácticas tradicionales, caracterizadas textual por medio de la narrativa contribuye en
por métodos mecánicos, memorísticos, la construcción de competencias lingüísticas
instrumentales y aislados de contextos reales significativas en los estudiantes de primero de
de comunicación y que toman como partida primaria? A fin de responder esta pregunta, se
la escritura o alfabetización para, luego, formuló el siguiente objetivo general: describir el
desarrollar otras expresiones como la oralidad desarrollo de las competencias lingüísticas en el
son poco convenientes para introducir a la niñez estudiantado de un grupo de primero primaria
en el proceso de alfabetización si deseamos gracias a la implementación de una didáctica
formar estudiantes con excelentes capacidades de la lengua castellana basada en la práctica
para comprender y producir textos (Ferreiro y textual desde narrativa. Además se plantearon
Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993; Velásquez, los siguientes objetivos específicos: 1) realizar
2003). intervenciones de práctica textual a partir de la
narrativa como una estrategia para consolidar
Las críticas hacia los métodos tradicionales
las competencias lingüísticas escritas y orales
en la enseñanza de la lengua castellana han
en un grupo de estudiantes de primero de
suscitado debates pedagógicos entre los
primaria, 2) identificar los avances, adquiridos
docentes de las instituciones, quienes coinciden
a través de la práctica textual por medio de la
en la necesidad de cambiar la mirada hacia otro
narrativa, en el proceso de construcción de la
horizonte e implementar enfoques nuevos que

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

escritura de las y los estudiantes intervenidos y la práctica textual está constituida por la
3) identificar los avances, adquiridos a través de interacción y el intercambio entre un sujeto lector
la práctica textual por medio de la narrativa, en el y un texto portador de saberes. Igualmente,
desarrollo de la oralidad de las y los estudiantes la práctica textual considera la lectura y
intervenidos. escritura como procesos interdependientes y
complementarios que no solo permiten captar
MARCO TEORICO
contenidos, ideas o mensajes sino también
En el caso de la enseñanza de la lectura y los elementos estructurales del texto y sus
escritura, los métodos tradicionales se han reglas de composición (fonética, morfología,
institucionalizado en la mayoría de las escuelas. sintaxis, léxico, espacio y tiempo) (Velásquez,
En estas, por una parte, se enseña a leer y 2003). Además, la práctica textual posibilita la
escribir sin tener en cuenta los procesos de apropiación de los diferentes tipos de lectura
desarrollo lingüístico del estudiantado y, por otra (anticipatoria, descriptiva, analítica) como
parte, creen que los y las estudiantes saben estrategias para el desarrollo del contenido,
leer y escribir porque tienen correspondencia la forma, la estructura y la composición de
sonido/grafía y rasgos caligráficos aceptables los textos. La práctica textual desarrolla la
(Velásquez, Cataño y Velásquez, 2009). En estructura narrativa subyacente en pensamiento
contraste, los Estándares Básicos en Lenguaje de los niños, permitiéndoles organizar, dar
(MEN, 2003), que poseen como gran propósito coherencia y cohesión a los acontecimientos,
el elevamiento de la calidad educativa, reevalúan hechos, personajes y demás elementos de la
esta concepción de lecto-escritura y replantean forma narrativa (Egan, 1991).
las prácticas pedagógicas tradicionales.
La narrativa: Es considera por Egan
En consecuencia, estudiamos algunas (1991) como una técnica para organizar
didácticas modernas para la enseñanza de la acontecimientos, hechos, ideas, personajes
lengua castellana. Encontramos que estas se y demás elementos reales o imaginarios en
basan en estrategias de interacción textual, unidades significativas. Ésta se convierte
en la narrativa y en el estímulo de la oralidad. en una herramienta conceptual básica para
Es importante mencionar que todas apuntan proporcionar coherencia, continuidad y conexión
al desarrollo significativo de las competencias entre las partes y el significado al contenido.
lingüísticas. Igualmente, la narrativa es concebida como un
eje articulador sobre el cual deben circular todos
La práctica textual: La práctica textual es una los conocimientos objetos de enseñabilidad en
herramienta importante para apropiarse de la la escuela, ya que es una forma que viene muy
lengua como patrimonio de la sociedad y es bien a las características propias del ser humano,
esencial en la construcción del lenguaje. La quien, como sujeto narrador por naturaleza, vive
consolidación de la escritura implica tener en en permanente interacción con otros seres y con
cuenta procesos como: la interacción con los los elementos esenciales de la narrativa como
textos, las hipótesis manejadas en el texto, son los afectivos y los pasionales, que mueven
el análisis de la estructura de los textos y la al ser y hace que se sintonice con las historias.
composición de los mismos. (Velásquez, 2003).
Por consiguiente, en esta investigación, la El texto narrativo: El cuento es una forma
práctica textual se refiere a todas las formas de particular de narración e instrumento vital de
interacción textual desarrollas en el aula. interacción con el estudiantado en el desarrollo
de la práctica textual. En sí, este texto narrativo
Dentro de un enfoque semántico-comunicativo,

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

plantea unos aspectos discursivos particulares y sobrevivencia de sociedades enteras (Egan,

que lo caracteriza y diferencia de la estructura 2000). Las culturas orales operan sobre las
de la descripción o argumentación. El cuento emociones de sus miembros haciendo que
posee una estructura que va muy de acuerdo a los mensajes culturalmente importantes estén
la manera como los y las menores organizan su contextualizados con relación a determinados
pensamiento. Según Muth (1982), el cuento o acontecimientos, personajes y emociones.
texto narrativo ofrece seis grandes elementos.
Por lo anterior, se hace necesario llegar a
La ambientación constituye el primer episodio del
considerar la oralidad como un conjunto de formas
cuento, en el cual se presentan los personajes
de aprendizaje y comunicación, llena de energía
y las situaciones a desarrollar enmarcados en
y significado; y no solo como una utilización
un lugar y en un tiempo. El inicio constituye
incompleta e imperfecta de la mente humana a
un acontecimiento oportuno para precipitar la
la espera de la invención o subordinación a la
acción. A estos se agregan, las acciones, los
escritura (Egan, 2000). Por lo importante de la
objetivos, el resultado y, por último, el final.
oralidad y de acuerdo con los planteamientos de
Además, el cuento posee marcas textuales
los Lineamientos Curriculares, ella deberá ser el
que facilitan su comprensión y crean fijación en
punto de partida para la enseñanza del lenguaje
los y las estudiantes. Estas marcas textuales
si se pretende respetar la estructura mental de
como secuencias repetitivas diferencian al texto
los y las estudiantes y la forma en que estos dan
narrativo de otras clases de texto y le brindan
sentido al mundo y a su realidad.
coherencia y cohesión.

El significado y las respuestas afectivas:

En el inicio o en la ambientación del cuento
Investigadores como Egan (1991) afirman que la
es muy común encontrar marcas textuales
forma narrativa tiene relación con las respuestas
como: “Había una vez… Érase una vez…”,
afectivas en los niños y niñas y que a estas
igualmente encontramos frases como: “Un
respuestas se les ha dado poca importancia.
Día… En algún lugar…”. Para acentuar las
Por tal motivo, nos parece relevante rescatar,
acciones y reacciones de los personajes, el
de la forma narrativa, su fuerza para evocar
cuento utiliza de forma frecuente palabras
el éxtasis, estimular la imaginación, fijar
como: “Pensó… Suspiró… Exclamó…”. Por su
respuestas afectivas a los acontecimientos y
parte, para acentuar los propósitos, el cuento
determinar el significado de los contenidos para
utiliza palabras como: “Quisiera… Desearía…”,
el estudiantado. Por medio de la forma narrativa,
mientras que los finales contienen frases como:
los y las infantes llegan a crear mundos posibles
“Y vivieron felices… Y fue así…”. Así, cuando se
distintos del natural, cargados de vivacidad
avanza en la construcción de las competencias
e intensidad emocional. Se trata de mundos
lingüísticas por medio de la interacción con
placenteros que no causan daño y pueden
textos narrativos, los y las estudiantes empiezan
enriquecer las interacciones con el mundo real.
a reconocer la estructura, las marchas textuales
Una de las razones por las cuales las narraciones
y los elementos propios del cuento (Muth, 1982).
proporcionan un significado afectivo, consiste en
La oralidad: La palabra hablada ha sido que a diferencia de la complejidad de los hechos
desde siempre el medio de transferencia de cotidianos, estas se acaban de un momento a
información y de relación interpersonal más otro y se convierten en historias, en la mayor
importante, tanto para culturas tradicionales parte del tiempo, agradables.
como modernas. A través de ella, sobreviven
Las competencias lingüísticas: De acuerdo
legados y costumbres que enmarcan la identidad
a los Lineamientos Curriculares de la lengua

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

castellana (MEN, 1998), las competencias en los niños y niñas y, por otra, al impacto que
asociadas al lenguaje que deberán desarrollar esta tiene en su dimensión afectiva, deseamos
los y las estudiantes mediante la interacción responder a la siguiente pregunta específica de
textual dentro de un enfoque semántico- investigación: ¿Qué momentos de aprendizaje
comunicativo son varias: permite la práctica textual por medio de la
narrativa identificar en los estudiantes de primero
- Competencia gramatical: Referida a las reglas de primaria en sus procesos de construcción de
sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas competencias lingüísticas? A fin de responder
que rigen la producción de los enunciados esta pregunta, se plantean los siguientes
lingüísticos. objetivos.

- Competencia semántica: Caracterizada por la METODOLOGÍA

capacidad de reconocer y usar los significados
y el léxico de forma adecuada en un texto, MUESTRA
además de referirse al hilo conductor que éste
Según Yuny y Urbano (2010), el muestreo
debe llevar.
intencional no probabilístico es coherente con el
- Competencia textual: Relacionada con los tipo de investigación cualitativa. Por tal razón,
mecanismos que garantizan la coherencia seleccionamos directa e intencionadamente el
y cohesión (micro-macro) y la estructura del grado 1°A de la Institución Educativa El Dorado
discurso (jerarquización de la información). en la ciudad de Pereira, Colombia. El grupo de
estudiantes seleccionado fue intervenido por el
- Competencia literaria: Referida a la habilidad investigador en su espacio habitual de clases.
que el sujeto adquiere en su aspecto lecto- Además, apoyados en el carácter inductivo de
escritor debido a su experiencia e interacción la investigación que nos permite seleccionar
con diferentes tipos de textos. algunos participantes, priorizamos los casos
divergentes que presentaron un amplio rango
- Competencia pragmática: También conocida
de situaciones.
como sociocultural, se refiere al uso social que
se le da a un texto, a su intencionalidad y los
DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LA
componentes ideológicos y políticos que éste
MUESTRA
trae implícito.
- Sexo del estudiantado intervenido en
- Competencia enciclopédica: Referida a la el estudio
capacidad del sujeto para aplicar lo aprendido en La muestra está compuesta por 25
actos comunicativos significativos construidos estudiantes. De estos, 11 son niños y 14
en el ámbito escolar y familiar. son niñas. La siguiente tabla (1) muestra los
porcentajes de niños y niñas presentes en el
- Competencia poética: Relacionada con la estudio.
capacidad que el sujeto adquiere para crear
mundos posibles a través del Lenguaje y de la
creación de un estilo original y propio al momento
de narrar de manera oral o escrita.

Por una parte, debido a la importancia de la

interacción textual para el desarrollo de las
competencias narrativas (escritura y oralidad)

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Tabla 1 las competencias lingüísticas de niños y niñas

Porcentaje del estudiantado participante en el transformando su realidad social y educativa,
estudio según el sexo las cuales se encuentran limitadas en parte por
Sexo Porcentajes su poco desarrollo académico.
Niños 44
Niñas 56
Para no entrar en contradicciones con el enfoque
investigación-acción, nuestra metodología es
cualitativa. Este método de investigación, usado
-
Edades del estudiantado intervenido principalmente en las ciencias sociales, se
en el estudio fundamenta, entre otros, en la hermenéutica la
El estudiantado intervenido tiene entre cinco y cual, en nuestra investigación, se ve reflejada en
ocho años. La edad promedio de la muestra la interpretación y análisis de textos narrativos
es de 6,56 años. Específicamente, dos por parte de los y las estudiantes participantes.
estudiantes tienen cinco años, 11 de ellos Igualmente, de acuerdo a su finalidad, la
tienen seis años, ocho estudiantes tienen siete presente investigación es de tipo descriptivo.
años y cuatro participantes tienen ocho años de El objetivo de la investigación descriptiva
edad. A continuación, la tabla (2) presenta los consiste en llegar a conocer las situaciones,
porcentajes de niños y niñas en este estudio en costumbres y actitudes predominantes a través
función de la edad. de la descripción exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas (Van Dalen
Tabla 2
y Meyer, 1981). Así, los investigadores
Porcentaje del estudiantado participante en el
descriptivos exponen y resumen la información
estudio según la edad
Edades recogida de manera cuidadosa. Esta última
Porcentajes
Cinco años 8 es analizada minuciosamente a fin de extraer
Seis años 44 generalizaciones significativas que contribuyen
Siete años 32 al conocimiento científico (Idem). Por tal motivo,
Ocho años 16 debido a que describimos el proceso de la
construcción de las competencias lingüísticas
en el estudiantado seleccionado, analizamos
TIPO DE INVESTIGACIÓN
dicho proceso para extraer las generalidades
Debido a las características de esta encontradas en nuestra población.
investigación, podemos afirmar que ella posee
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
una lógica cualitativa ligada a la investigación-
acción. Según Kemmis y Mctaggart (1988), El presente estudio se basa en el método
inicialmente, la investigación-acción fue usada inductivo. Este método permite elaborar
para mejorar la formación de jóvenes líderes. conclusiones generales a partir de observaciones
Sin embargo, por sus alcances en la mejora de particulares (Yuni y Urbano, 2010). Por tal
las condiciones sociales y, particularmente, en razón, este método nos permite llegar a
las prácticas educativas, la investigación-acción conclusiones generales sobre el desarrollo de
ha ganado terreno en las investigaciones de las competencias lingüísticas a partir de las
carácter pedagógico. Por sus impactos sociales observaciones realizadas en el proceso de la
y educativos, privilegiamos la investigación- construcción de la lectura y escritura por medio
acción para encontrar una posible solución al de la narrativa. Como este método se nutre
problema identificado y sacar provecho de la de la observación permanente y comprensiva
unión de la teoría y la práctica para mejorar

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(Galeano, 2004), se hizo necesario realizar hora, actores, tiempo, entre otra información a
registros de los procesos lingüísticos del fin de contextualizar las acciones que se llevaron
estudiantado de forma frecuente. Además, a cabo. Además, el registro de clase evidencia
realizamos varias intervenciones por semana, los aspectos relevantes presentados en clase,
las cuales quedaron consignadas en el diario es decir expresiones, reacciones, actitudes y
de campo. En esta investigación, en un primer demás que facilitan su posterior análisis.
momento, se observó y registró las actividades
- Producciones orales: Grabaciones de audio o
y procesos desarrollados por el estudiantado;
registros verbales que se tomaron durante las
en un segundo momento, se analizaron y
intervenciones en el aula, es decir durante la
clasificaron dichos registros para luego extraer
aplicación de prácticas basadas en la interacción
algunas generalizaciones encontradas en la
textual y la narrativa. Dichas grabaciones o
construcción de las competencias lingüísticas y,
registros, posterior a su transcripción y análisis,
por último, se realizó la confrontación de dichas
nos ayudaron a evidenciar el estado y los
generalizaciones.
avances de los desempeños y competencias
Para realizar lo anterior, se recopilaron los lingüísticas desarrolladas por el estudiantado
diarios de campo y los registros escritos y orales intervenido.
del estudiantado. Posteriormente, se hizo la
- Producciones escritas: Composiciones
contrastación de estos documentos, lo cual
textuales-gráficas o re-narraciones escritas
permitió evidenciar los avances obtenidos por el
que surgieron de las intervenciones realizadas
grupo intervenido. La aplicación y desarrollo de
en clase. Ellas posibilitaron evidenciar el
las unidades didácticas (planes de aula) fueron
nivel de competencias lingüísticas de los y las
diseñadas y analizadas a partir de la estructura
estudiantes y los avances que estos tuvieron
y sentido del cuento “No te rías, Pepe” de
durante todo el proceso investigativo.
Keiko Kasza y de los diferentes tipos de lectura
(anticipatoria, descriptiva y analítica) realizados Es importante mencionar que todos los
con este. instrumentos mencionados anteriormente,
aparte de servir como instrumentos de
PROCEDIMIENTO Y RECOLECCIÓN DE LA
recolección de información, sirven igualmente
INFORMACIÓN
como testimonio del proceso investigativo y
Para recoger la información, se emplearon las podrán ser utilizadas posteriormente como guía
siguientes herramientas de apoyo: para la continuidad de la investigación.

- Diario de campo: Narración detallada, ANALISIS DE LA INFORMACIÓN

minuciosa y periódica de los hechos observados
Posteriormente a la recolección de la información,
y experiencias vividas durante el proceso. En
el tratamiento de la información comenzó con la
este se consignaron los acontecimientos
categorización de las producciones y finalizó
relevantes que posteriormente fueron objeto
con el análisis de las mismas. Para ello, se
de reflexión, intentando mantener siempre la
hizo necesario reducir los diarios de campo y
objetividad y rigurosidad necesaria.
registros de clase hasta una cantidad significativa
- Registro de clase: Recopilación escrita del sin perder información importante para la
desarrollo de las intervenciones pedagógicas, confirmación de conclusiones comprensivas y
prácticas o actividades de clase. Esta argumentadas de la información recolectada
herramienta la componen datos como lugar, (Galeano, 2004). La priorización de los casos

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divergentes se realizó luego de categorizar las Igualmente, se identificaron los avances en los
producciones escritas y orales obtenidas en desempeños lingüísticos desarrollados desde la
las interacciones hechas con el estudiantado. primera hasta la última intervención pedagógica;
En estas producciones, se analizaron, desde evidenciando, así, la manera cómo influyó la
los autores que argumentan la teoría de la práctica textual a partir de la narrativa en la
práctica textual y los enfoques planteados en consolidación de las competencias lingüísticas
los Lineamientos Curriculares, las fases en propuestas por MEN. La siguiente la figura (1)
los que se encontraban los y las estudiantes. ilustra los distintos momentos de la recolección
y tratamiento de la información.

RESULTADOS competencias lingüísticas obtenido a través del

enfoque propuesto en este estudio.
Para el desarrollo de esta investigación basada
en la práctica textual desde la narrativa en RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES
primero de primaria, se hizo necesario que ESCRITAS
el investigador como agente participante se
Las producciones escritas se dividieron en dos
apropiara de la estrategia pedagógica y de todo
grupos para ser analizadas. El primer grupo,
el proceso investigativo.
compuesto por los primeros registros, sirvió como
Los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, diagnóstico para identificar el nivel de desarrollo
descriptiva y analítica) permitieron cuestionar el de alfabetización en que se encontraba el
texto, direccionar la interacción del estudiantado estudiantado intervenido. El segundo grupo de
con el mismo e inducir a la comprensión de su producciones escritas, compuesto por el resto
contenido, a la argumentación de las ideas, al de registros, sirvió para identificar las hipótesis y
estímulo de la oralidad y a las producciones los conocimientos sobre la escritura de los niños
escritas. A partir de las diversas intervenciones y niñas durante el proceso investigativo.
pedagógicas de práctica textual realizadas
-
Resultados del diagnóstico del
en el grupo intervenido y realizadas con el
lenguaje escrito
cuento seleccionado, describiremos, en las
Inicialmente, se realizó un diagnóstico. Los
siguientes secciones, el proceso de adquisición
registros escritos de este primer momento
de la lengua castellana y el desarrollo de las
evidencian las experiencias previas que los y las

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

menores tenían antes de empezar el proceso una intención comunicativa en su intento por
investigativo con la lengua escrita y los textos representar los personajes de la historia.
narrativos. Los resultados muestran que 23 de
Registro escrito N°1
los estudiantes se encontraban en el tercer nivel
del desarrollo de la alfabetización convencional.
Según Ferreiro y Teberosky (1982), este nivel
corresponde a la “Fonetización”, el cual comienza
con la hipótesis silábica y termina con la
hipótesis alfabética. Precisamente, los registros
muestran que los 23 estudiantes manejan
la hipótesis silábico-alfabética o la hipótesis
alfabética de la escritura ya que algunos niños
y niñas usan letras en lugar de sílabas mientras
que otros reconocen adecuadamente los
grafemas de ciertas unidades sonoras. Estos
últimos, aunque no manejen rasgos ortográficos
específicos de la escritura convencional como
los signos de puntuación, espacios en blanco,
distinción entre mayúsculas y minúsculas,
lograron hacer la correspondencia fonema/
grafema exitosamente. A modo de ejemplo,
el registro escrito N°1 expuesto en la página
siguiente nos muestra que los estudiantes, en la
hipótesis alfabética, comprenden que la similitud
sonora implica similitud de letras y que las
diferencias sonoras suponen letras diferentes. Por otro lado, se detectó que el resto de
Lo cual se hace visible al momento de dar estudiantes (2) se encontraban en el segundo
correspondencia sonido/grafía a la escritura nivel del desarrollo de alfabetización. En este
solicitada de los personajes de la historia, en nivel los estudiantes emplean variaciones
donde los estudiantes escribieron de acuerdo cuantitativas y cualitativas en su modo de
con el principio fundamental de cualquier sistema escritura. Las variaciones cuantitativas en la
de escritura alfabética, sin que esto implique escritura pueden obedecer a dos hipótesis de
que estén asumiendo todas las particularidades cantidad. En la primera hipótesis de cantidad,
gráficas del sistema. los y las estudiantes pueden pensar que el
En esta producción escrita por el niño N°15, a número de letras para escribir el nombre de
partir de los personajes y el título de la historia, un objeto depende del tamaño del mismo. Así,
se comienza a evidenciar el desarrollo de para escribir el nombre de objetos grandes, se
competencias lingüísticas como: la competencia requiere más letras que para escribir el nombre
semántica y la competencia pragmática. La de objetos pequeños. Por su parte, en la segunda
primera es evidenciada por el niño cuando hipótesis de cantidad, los niños y niñas pueden
emplea un léxico determinado (mariposa, casa, pensar que, como mínimo necesitan tres letras
arrbol, pastel, oso, mama, pepe, casa, gusano, para escribir el nombre de un objeto. A modo
conejo, eriso) y cuando les da un significado de ejemplo, se presenta el siguiente registro
desde el contexto que le enmarcó el cuento. La escrito N°2 donde el niño N° 8 evidencia poseer
segunda, se evidencia cuando el niño posee la segunda hipótesis de cantidad.

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

En este mismo registro, se observan las Tabla 4

variaciones cualitativas empleadas por el Porcentaje del estudiantado según el nivel de
estudiante en la escritura. Ellas obedecen al desarrollo de alfabetización
amplio repertorio de formas gráficas que los Niveles de desarrollo en la
niños poseen, ya que utilizan distintas letras alfabetización Porcentajes
para palabras diferentes, sin presentar cambios Estudiantado en el 8
significativos en la cantidad de letras (LHet- segundo nivel
Mama, Pel-Pepe, oso-Oso, OTg-Conejo, Lie- Estudiantado en el tercer 92
Ardilla, esres-Espin). nivel

Registro escrito N°2

- Resultados obtenidos durante el

proceso investigativo

El registro N°3, expuesto en la página siguiente,

muestra la primera producción textual de la
estudiante N°6. En este momento, la estudiante
entiende que la palabra escrita tiene partes
diferenciales y establece correspondencia entre
esta y la oral. Además, presenta elaboración de
enunciados u oraciones con microestructuras,
tales como “mama zariguella Le Digo pepe
debes aprender acerte El muerto Rra KuDanos
de Lo eNemigos”, “mama sariguella Le Digo
a todo loagos ceciRRia comer torta de inse
y Lo amigos depepe pararon de Reiise Y
se Ysieron lo muerto” lo cual nos permite
evidenciar que, además del afianzamiento de
La identificación del nivel de desarrollo de las competencias ya adquiridas, los estudiantes
alfabetización de la muestra nos posibilitó planear fueron construyendo de manera paralela otras.
las intervenciones pedagógicas a realizar. Así, Resaltamos, la competencia textual al darle
como la mayoría del grupo se encontraba en el coherencia y cohesión local a los anteriores
tercer nivel de desarrollo de alfabetización (ver enunciados y la competencia enciclopédica y
tabla 4), las intervenciones se dirigieron a: 1) literaria al recurrir a experiencias adquiridas
ampliar el contenido y significado de la historia, para poder conectarse con lo que dice el texto e
2) enfatizar la identificación de su estructura y ir ampliando sus estructuras mentales.
3) reconocer los componentes sintácticos que
Seguido al primer registro de práctica textual, se
ella requiere. Para ello, en cada encuentro se
realizaron varias intervenciones pedagógicas con
realizaron intervenciones pedagógicas con los y
el cuento seleccionado. En estas intervenciones,
las estudiantes a partir de la lectura completa
la confrontación entre sus hipótesis de escritura
del cuento. De esta forma, el estudiantado re-
y las escrituras convencionales por medio de
narró y expresó de manera escrita el texto leído.
preguntas guiadoras fue primordial para dar
sentido a la historia.

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

Registro escrito N°3

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

En la mitad del proceso investigativo, se relación emocional entre los personajes (mamá
realizó otro registro de práctica textual. En sariguella amada tiernamiente) y 3) la intención
esta producción (ver registro escrito N°4 en de los personajes (Mamá: Pepe debe aprede
la página 22), la misma estudiante vuelve a asete El muerto llesaLesion de la sariguella,
realizar un texto de página y media. A diferencia Pepe: lla me puedo comer La ToRta de Ynseto,
al registro escrito N°3, en el registro N°4, la Oso: PePe ensellame a reYr ). Además, en este
estudiante evidencia el reconocimiento de registro, se identifican los aspectos estructurales
aspectos inherentes al cuento como son: 1) el del cuento, a saber: la ambientación (“Pepe
conflicto de la historia (mamá sariguella estaBa debe aprede asete El muerto llesaLesion de la
Tiste Proce PePe se ReyBa mucllo); 2) la sariguella”), el comienzo (“conmesaRon En La

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

casa”), las acciones (“eni eni, fueron aL Boce utilización de signos de interrogación: “mama
aPraTicaR”) y el final o desenlace (“TorTa de llame puedo comer la TorTa?”; empleo de signos
insetos i Todo Loamigos de PePe se isiero Lo de admiración:“eres mu BueNo Para eso Pepe
muerto i coloRicoloRado”). me eseñas aReaYsr!”; el uso de las mayúsculas:
“Mama ZarRigueya”, “PePe”; la segmentación
El proceso investigativo continuó con de las palabras y el manejo de los guiones
intervenciones pedagógicas concebidas a partir mayores: “PePe- deBe apreber aceceeL muerto
de los últimos registros. La confrontación, para de fendese de Los enemigos- Le digo
el análisis de las producciones escritas del a PePe”, “Oso- llo No esto muerto Digo Pepe
estudiantado y el análisis del texto literario ZaRiguella”). Además, en la producción final
continuaron siendo las prácticas líderes de la se evidencia una coherencia global del texto
interacción textual. Al finalizar las intervenciones, desarrollado en una extensión de más de dos
se realizó la última practica textual (ver registro páginas, empleando un núcleo temático visible
escrito N°5 en las páginas 22-23). En este en toda la producción.
momento, se observan otros aspectos del
sistema de escritura como la ortografía (uso
de comas: “enifi, enifi, enifi”, “zacudo, zacudo,
Registro escrito N°4
zacudo”, “cucaRalla, saLTamoTes, escaRavago”;

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

Registro escrito N°5

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

Adicional a ello, se observa el uso de la transcripción del registro oral N°1 del estudiante
competencia poética escrita (“estaba aputo de N°22.
desilLe La mejor Lesio de Las zarigüeya”, “esto
se TeRRiPra Digo el oso cuado PePe zaRigulla Registro oral N°1
cae frente a mi ojos”). Igualmente, se observa
“Pepe se estaba burlando mucho de… y no
la interiorización de las marcas textuales, que
dejaba de burlarse, que luego la mamá le dijo
se repiten y permiten desarrollar la secuencia
que debe aprender una lección y la lección era
del cuento, tales como: “de niguna manera! Las
como hacerse el muerto. Luego, Pepe intentó
zariguella muertas No se Rien.”, “La zaRiguellas
hacerse el muerto pero no podía y se reía mucho,
muertas No gita Ni se Rien!”, “de Niguna manera-
que luego la mamá estaba muy triste. Luego,
Digo mama zaRiguella.”. Así mismo, en este
pepe intentó otra vez a hacerse el muerto y,
registro, se observa el manejo e identificación de
luego, otra vez se rió. Luego, la mamá lo llevó
las voces presentes en la historia, como son la
afuera para practicar más. Luego, cuando había
voz del Narrador, la voz de la Mamá zarigüeya,
un oso y se lo llevo y Pepe se hizo el muerto
la voz del Pepe zarigüeya y la voz del Oso.
nuevamente. Luego, el oso estaba muy triste
RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES porque pensó que él estaba muerto, que luego le
ORALES dijo Pepe que yo, que él no estaba muerto, que
estaba practicando. Luego, la mamá topo invitó
Desde el comienzo del proceso investigativo y a todos a un pie de saltamontes y de abejas y de
paralelo a la construcción de la lengua escrita, cucarachas y de cucarrones. Y luego, la mamá
se realizaron intervenciones para estimular y se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió
potenciar la oralidad de los estudiantes. Estas y no se rió más, que luego, pepe le enseñó al
intervenciones pedagógicas buscaron respetar oso a reírse que luego Pepe le hizo cosquillas
la naturaleza de la compresión infantil, además en la barriga que se rió más que no podía parar
de crear un ambiente cómodo y hospitalario para de reírse y que por fin Pepe no se rió nada y que
el desarrollo del pensamiento del estudiantado. tampoco no gritó nada”.
A continuación, a modo de ejemplo de las
primeras renarraciones orales, presentamos la En esta producción oral, se observa que el

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

estudiante empieza a reconocer algunos de los fuera un un gato montés tu-tu, tu-tu, tu-tu. Pepe
elementos propios de la estructura del cuento se rió tanto que… que le dijo a su mamá que
como los siguientes: los personajes del cuento parara.
(“Pepe, mamá zarigüeya, oso”), el propósito de
-Mamá, mamá ya me puedo comer la torta? -De
la mamá zarigüeya (“la mamá le dijo que debe
ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las
aprender una lección y la lección era como
zarigüeyas muertas no gritan!
hacerse el muerto”), las acciones emprendidas
para satisfacer dicho propósito (“Luego, Pepe Pepe intentó hacerse el muerto una vez más.
intentó hacerse el muerto”, “luego, Pepe intentó Ehhmm, Ahora su mamá, ehh a Pepe lo
otra vez a hacerse el muerto”, “Luego, la mamá sacudió, lo sacudió hacia arriba y hacia abajo,
lo llevó afuera para practicar más”) y el resultado sacudón, sacudón, sacudón. Pepe se rió tanto
(“Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él que se cayó al piso.
porque ya aprendió y no se rió más”).
-Mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna
Después de haber realizado el anterior y primer manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas
registro oral, el proceso investigativo continuó. muertas no… no se caen!
Las intervenciones pedagógicas implementadas
apuntaron a la organización del pensamiento y a Pepe intentó hacerse el muerto una vez más,
la consolidación de las estructuras mentales del a sus… a sus amigos les gustaba ver a Pepe
estudiantado. De este modo, en el último registro hacerse el muerto. La mamá estaba muy triste.
oral, se pueden hallar otras competencias Dijo la mamá –Oh Pepe, que vas a hacer cuando
lingüísticas. Antes de enunciarlas, leamos la vayas a enfrentar algún peligro?- dijo Mamá
transcripción del registro oral N°2 del estudiante zarigüeya-
N°22.
Mamá zarigüeya llevo a Pepe afuera para
Registro oral N°2 practicar. -Dijo Mamá zarigüeya– Pepe, cuando,
Pepe debes hacerte el muerto cuando yo gruña.
“Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe Es muy fácil mamá- dijo Pepe-
tiernamente, pero él siempre se estaba riendo.
Últimamente Mamá zarigüeya le iba a enseñar a Mamá, mamá gruñó y Pepe no se cayó al suelo,
Pepe una lección más importante, eh hacerse el ehhh, ehhh cuando de repente un verdadero oso
muerto. Pepe cuando aprendas esta lección te salió del bosque y gruñó el gruñido más fuerte
prepararé el postre preferido de las zarigüeyas, que nadie había visto. Mamá y Pepe zarigüeya
torta de insectos. cayeron al piso.

Comenzaron a practicar, ehh -­No te rías, Pepe- El oso agarró a Pepe y el oso olfateó a Pepe
dijo Mamá zarigüeya. -No te rías, Pepe- dijo snif, snif, snif. Y el oso, ahora, el oso sacudió
Mamá zarigüeya. Lo olfateó como si fuera un a Pepe hacia arriba y hacia abajo, sacudón,
zorro hambriento, snif, snif, snif. Pepe se rió sacudón, sacudón. Y el oso hurgó a Pepe tu-tu.
tanto que le dolió la barriga.
Luego, Pepe no gritó, Pepe no se movió.
-Mamá ya me puedo comer la torta?- De ninguna Por primera vez, Pepe se hizo el muerto
manera, de ninguna manera- Lo regaño Mamá ¡Perfectamente!
zarigüeya- ¡Las zarigüeyas muertas no se ríen!
El oso esperó y esperó y esperó, esperó y
Ehh, Pepe practicó otra vez a hacerse el muerto, esperó y esperó. Luego, el oso se puso a llorar.
una vez más. Ahora su mamá lo hurgó como si

· 9 5 · B O L E T Í N V I R T U A L - O C T U B R E - V O L 4 - 1 0 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

–Oh esto es terrible- como he sido tan gruñón, En pocas palabras, este registro oral evidencia
que solo una persona me podía hacer reír, ¡Pepe que el estudiante maneja adecuadamente la
zarigüeya! estructura del cuento en su oralidad.

Uhmm, -Señor oso, señor oso yo no estoy DISCUSIÓN

muerto, solo me estaba haciendo el muerto-
En este estudio, nos interrogamos sobre
Queee? Haciéndote el muerto? Haciéndote el
la influencia de una didáctica basada en la
muerto? ¡Eres muy bueno para eso! –Dijo el
práctica textual a través de la narrativa en las
oso- Pepe, enséñame a reír. Y Pepe dijo- si por
competencias lingüísticas del estudiantado
supuesto-
de primero de primaria. Para responder a
Y luego… y luego, Pepe le hizo cosquillas al oso este interrogante, realizamos intervenciones
en la barriga y luego el oso se estaba riendo y pedagógicas desde esta perspectiva y,
los demás animales se estaban riendo también; posteriormente, analizamos los registros tanto
todo, todo el bosque estaba temblando y escritos como orales obtenidos de dichas
también todos se reían, pero el que se reía más intervenciones. Los análisis se realizaron a la luz
era el oso gruñón. de las teorías de los Lineamientos Curriculares
quienes retoman las perspectivas pedagógicas
Ahora dijo Pepe –mamá ya me puedo comer la de lingüistas como Ferreiro, Teberosky y
torta?- Si claro –dijo Mamá zarigüeya- Vengan Tolchinsky, así como también de investigadores
todos a comer una… una torta de insectos. Y y pedagogos contemporáneos como Egan y
los animales, torta de insectos? Cucarachas? Velásquez. En consecuencia, en esta sección,
Saltamontes? discutiremos los resultados correspondientes a
los objetivos específicos dos y tres, obtenidos
Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron
a partir de la realización del primer objetivo
los muertos”.
específico. Seguidamente, señalaremos los
En esta renarración, percibimos una estructura límites y los puntos fuertes de este estudio.
narrativa subyacente en el pensamiento del niño.
En cuanto a nuestro segundo objetivo específico
Esta estructura le ha permitido al niño organizar,
que busca describir el proceso de desarrollo
dar coherencia y cohesión a los acontecimientos,
de la escritura, los resultados obtenidos en las
hechos, personajes y demás elementos propios
producciones escritas muestran que los y las
de la forma narrativa. Igualmente, podemos ver
estudiantes avanzaron muy satisfactoriamente
algunos elementos de la estructura del cuento
en esta área. Así es, el estudiantado avanzó
(Personajes, Propósitos, Acciones y Resultado).
en el proceso de consolidación y adquisición del
Además, el estudiante tiene en cuenta la
lenguaje escrito a través de la práctica textual
ambientación del cuento (“Mamá zarigüeya
por medio de la narrativa. Específicamente,
amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él
desde el registro escrito N°3 hasta el registro
siempre se estaba riendo. Últimamente…”), el
escrito N°5, los niños y niñas muestran
comienzo (“Comenzaron a practicar, ehh…”) y
avances en las competencias gramaticales,
el final (“Todos los animales cayeron al suelo y
semánticas y textuales. Los avances en las
se hicieron los muertos”). Así mismo, el registro
competencias gramaticales se evidenciaron
oral N°2 permite identificar los pares opuestos
en el uso de mayúsculas, conjunciones y
que el niño emplea en la historia: Alegría/
guion mayor, igualmente se evidenciaron en el
Tristeza, Tranquilidad/Preocupación, Risa/
mejoramiento de la segmentación y ortografía
Llanto, Astucia/Ingenuidad, Engaño/Sinceridad.
de algunas palabras. Los avances en las

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

competencias semánticas se evidenciaron por se evidenciaron con mayor facilidad a nivel oral.
el uso adecuado del vocabulario en el texto y Por ejemplo, el desarrollo de la competencia
por la comprensión del significado del cuento. pragmática se demostró al mejorar los
Por su parte, los avances en las competencias argumentos orales sobre la captación del sentido
textuales se evidenciaron al escribir el cuento de la historia y sus enseñanzas. Igualmente,
con mayor coherencia y cohesión tanto en las el estudiantado evidenció progreso en la
microestructuras como en las macro-estructuras anterior competencia al comunicar oralmente
del texto. El desarrollo de la competencia literaria relaciones entre el cuento y sus realidades
se demostró al escribir nuevas composiciones familiares y sociales. Por su parte, el desarrollo
literarias a partir del cuento trabajado. de la competencia poética se evidenció en la
fluidez, con estilo propio, con la que los y las
Además, es importante aclarar que, a pesar de menores re-narraron el cuento. En contraste, el
los avances descritos en esta investigación, estudiantado no mostró grandes avances en la
no se pretende que los estudiantes de competencia enciclopédica. Creemos que este
primero de primaria asuman de inmediato poco desarrollo se debido a la poca interacción
todas las particularidades gráficas de un de los niños y niñas con otros textos narrativos.
sistema alfabético convencional, ya que las
competencias lingüísticas desarrollas desde Así, las interacciones con el texto narrativo
la práctica textual por medio de la narrativa no “No te rías, Pepe” posibilitaron que los niños
representan el final. Así, aunque el estudiantado y niñas crearan estructuras mentales sólidas
intervenido se ha enfrentado a grandes avances y organizaran su pensamiento. Lo anterior se
con respecto al desarrollo de las competencias evidencia comparando los registros orales N°1
mencionadas, esto no quiere decir que es el y N°2. Estos registros nos permiten observar la
final de su proceso de alfabetización. Como transición de los niños y niñas hacia niveles de
dice Velásquez y colaboradores (2009), el significación más complejos. Por ejemplo, el uso
desarrollo de las competencias lingüísticas de pares opuestos y de conceptos abstractos se
es un proceso continuo y permanente. Es fueron perfeccionando a lo largo del dialogo y
decir, a cada día, con cada interacción textual, la confrontación de sus hipótesis de tal modo
los individuos, menores o adultos, pueden que, en el último registro oral, el estudiantado
perfeccionar o aprender nuevas técnicas de demostró una mayor comprensión del sentido
escritura haciendo de este un proceso de de la historia que en el primer registro.
aprendizaje sin fin. Estos avances afirman los
Así, por un lado, los resultados anteriores
hallazgos de investigaciones anteriores. Tal
contradicen las teorías tradicionales,
como lo expresan Tolchinsky (1993), Ferreiro y
caracterizadas por la utilización del manual y la
Teberosky (1979), la consolidación del lenguaje
cartilla con métodos mecánicos, memorísticos
escrito no debe orientarse solamente al acto
e instrumentales, que sugieren que los y las
comunicativo, sino también al de la construcción
estudiantes deben comenzar su proceso de
de la significación.
aprendizaje de la escritura y la lectura por medio
Igualmente, en lo relacionado al tercer objetivo del fonema, la silaba y la palabra, sin importar
específico, nuestra muestra avanzó en la que esta carezca de significado para el niño o
oralidad, desde donde se crearon estructuras y se encuentre fuera del contexto comunicativo.
desempeños que contribuyeron al desarrollo de Según los resultados de nuestro estudio,
las competencias lingüísticas. En este caso, los el estudiantado de primero primaria puede
avances en la competencia pragmática y poética avanzar en las competencias lingüísticas de

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

forma integral. El aprendizaje del mundo escrito de la escritura se realiza con mayor facilidad
es pertinente y eficaz por medio de didácticas y viceversa. Aunque lo oral y lo escrito son
innovadoras, contextualizadas, planeadas y dos actos distintos en sus formas y códigos,
resignificadas frecuentemente desde el texto ellos se complementan entre sí como actos
como unidad lingüística. Estamos seguros que comunicativos.
los avances significativos en los procesos de
LÍMITES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS
la lengua castellana se deben a las prácticas
FUTURAS
reflexivas del docente, a la planeación y selección
del texto experto, a la observación sistemática Aunque los resultados de este estudio nos
de la acción pedagógica y a la reflexión de las muestran avances significativos en el desarrollo
situaciones presentadas (Velásquez y coll., de las competencias lingüísticas de las niñas
2009). Las competencias a nivel escrito y oral se y niños intervenidos, éste presenta algunos
verán reforzadas por la continuidad que se le dé límites que se hicieron evidentes durante el
a la implementación de la didáctica propuesta, proceso investigativo. Por un lado, la falta de
en donde los y las estudiantes se enfrentarán tiempo para la implementación de la didáctica
a textos con estructuras más complejas y a una propuesta limitó el número de planeaciones,
gran diversidad de autores. intervenciones pedagógicas, registros
escritos y orales. Un término de tiempo más
Por otro lado, los resultados confirman
flexible permitiría aplicar un mayor número
investigaciones precedentes. Al igual que Egan
de intervenciones y, así, obtener resultados
(1991) y Muth (1982), encontramos que el hecho
más precisos. Es por esta razón que estudios
de re-narrar o reconstruir los cuentos desarrolla
futuros deberán gozar con mayor disponibilidad
en los niños y niñas las competencias orales
de tiempo e incluso continuar durante los dos
y escritas, al mismo tiempo, les estimula su
años precedentes al primero primaria (2° y 3°).
fantasía e imaginación por medio de las cuales
De esta forma, los resultados de futuras pruebas
se les facilita la aceptación del mundo.
censales mostrarían los reales alcances de
Los resultados loables tanto a nivel escrito como la continuidad de la didáctica propuesta y del
oral nos permiten hacer dos observaciones. proceso investigativo.
De una parte, estos resultados nos muestran
Por otro lado, la falta de acompañamiento
que una didáctica basada en la práctica
para registrar las producciones escritas y
textal por medio de la narrativa potencializa
orales, asimismo como para confrontar los y
las competencias lingüísticas de los y las
las menores con sus producciones limita el
menores planteadas desde los Lineamientos
proceso de aprendizaje del estudiantado. En
Curriculares de lengua castellana. A nivel
consecuencia, las futuras investigaciones
escrito, los y las estudiantes mostraron avances
requieren de un número mayor de investigadores
en las competencias textuales, semánticas,
o de un número menor de participantes a fin de
gramaticales y enciclopédicas. A nivel oral,
personalizar el proceso y las intervenciones
los y las menores mostraron avances en las
pedagógicas. Además, se recomienda que en
competencias poéticas, literarias y pragmáticas.
futuros estudios los maestros o investigadores
Por otra parte, estos resultados nos conllevan a
cuenten con mayor acompañamiento
deducir que la oralidad y los procesos escritos
para el análisis de los registros. Un grupo
son complementarios, tal y como lo expresa
interdisciplinario de profesionales enriquecería
Velásquez y colaboradores (2009) a medida
el proceso investigativo.
que estimulemos la oralidad, el aprendizaje

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E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I VA : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O

Asimismo, se hace necesario diversificar la única de los manuales de enseñanza tradicionales

muestra intervenida. El hecho de gozar de varias que lo convierten en sujeto instrumental y
muestras heterogéneas permitiría identificar transmisionista de contenidos. Textos que en
los factores influyentes en el desarrollo de las la mayoría de las ocasiones van en sentido
competencias lingüísticas. La comparación contrario a los procesos mentales de los y las
de resultados entre diversas muestras daría estudiantes (MEN, 1998).
pistas sobre ventajas y/o desventajas que el
CONCLUSIONES
estudiantado intervenido presentaría debido
a su situación económica, familiar, educativa, Este estudio tenía por objetivo describir el
entre otras. desarrollo de las competencias lingüísticas
de la práctica textual desde narrativa. De
PUNTOS FUERTES DEL ESTUDIO
forma general, los resultados muestran como
Esta investigación tiene como mérito haber el estudiantado desarrolla las competencias
enriquecer el estado de conocimiento sobre la lingüísticas, de manera progresiva, en sus
influencia de la didáctica de la práctica textual construcciones escritas y orales a partir de las
a través de la narrativa sobre las competencias interacciones con los textos expertos.
lingüísticas del estudiantado de primero primaria.
Aunque el proceso investigativo presentó
Investigaciones previas han establecido el
algunos límites, este permitió constatar las
desarrollo de las competencias lingüísticas
deficientes competencias lingüísticas del
en grupos más avanzados (Velásquez y coll.,
estudiantado intervenido a nivel escrito y oral.
2009). Por consiguiente, este estudio ha
Tal situación impide el óptimo desempeño
permitido profundizar en el conocimiento del
académico de los y las escolares en grados
desarrollo de las competencias lingüísticas
avanzados de la educación básica, además
desde dos campos. El primero, al utilizar
de conducirlos a tener un bajo rendimiento
una población estudiantil poco presente en la
en la educación superior, si logran llegar a
literatura científica sobre el desarrollo de dichas
ella. En consecuencia, se hace imperativo
competencias a partir de la práctica textual
buscar soluciones, alternativas o prácticas
y, el segundo, al utilizar la narrativa como eje
educativas para mejorar dichas lagunas en la
principal de la didáctica propuesta. Por tal
educación actual de nuestros jóvenes. Este
motivo, este estudio es innovador al interesarse
estudio contribuye a subsanar esta necesidad.
en el educando de primero primaria y a que este
En efecto, la manera positiva como influye la
aprenda a leer y a escribir desde el interior de
didáctica implementada basada en la práctica
los propios textos expertos.
textual desde la narrativa en las competencias
Además, este estudio responde a una gran lingüísticas nos estimula, de una parte, a crear
necesidad actual en la educación, a saber más intervenciones pedagógicas desde esta
convertir al maestro en un profesional perspectiva y, de otra parte, a continuar con
investigador que descubra, en el proceso de estas prácticas en beneficio del estudiantado
lecturas y relecturas, las necesidades que los en general. Específicamente, el estudiantado
estudiantes presentan para que sus escritos se ve beneficiado con esta propuesta al
posean no solo las normas mínimas sino también disfrutar de ambientes propicios de oralidad y,
los cánones superiores del sistema escrito. posteriormente, de producción y comprensión
textual que les conducen hacia el desarrollo
Por último, uno de los puntos más fuertes de simultáneo de sus competencias lingüísticas, las
esta investigación es que aleja al educador cuales paulatinamente les conducirán a poseer

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un lenguaje significativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Por todo lo anterior, estamos convencidos de Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad

la importancia de socializar este estudio, sus en la educación infantil y primaria. Madrid:
intervenciones pedagógicas, resultados y todo Editorial Morata.
material resultante de él ante la comunidad
Egan, K. (2000). Mentes educadas. Barcelona,
educativa a fin de implementar esta propuesta en
España: Paidós.
nuestra institución y, así, cambiar el paradigma
pedagógico en que ella se encuentra. Este Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas
es nuestro mayor deseo como estudiantes del de escritura en el desarrollo del niño. México:
programa de licenciatura en lengua castellana: Editorial siglo XXI.
tener un gran impacto social y pedagógico
en nuestra institución educativa gracias a los Galeano, E. (2004). Diseño de Proyecto en la
conocimientos adquiridos durante nuestros Investigación Cualitativa. Medellin: Colombia.
estudios de pregrado. Fondo Editorial Universidad EAFIT

Por último, si esta investigación permite, directa Kasza, K. (1997). No te rías, Pepe. Bogotá:
o indirectamente, aportar al éxito escolar de Editorial Norma S.A.
nuestros estudiantes o al mejoramiento del
Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1988). Cómo
desempeño pedagógico de nuestros docentes,
planificar la investigación-acción. Barcelona:
estamos seguros que todo el esfuerzo y energía
España, Laertes.
invertidos en este proceso investigativo habrá
valido la pena. Ministerio de Educación Nacional. (1998).
Lineamientos Curriculares de la lengua
castellana. Bogotá: Editorial Magisterio.

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