AP6. Parra, C. (2011) - Educación Inclusiva, Un Modelo de Diversidad Humana

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EDUCACIÓN INCLUSIVA: UN MODELO DE DIVERSIDAD HUMANA

Carlos Parra Dussan1
Resumen
Este artículo es resultado del Proyecto de Investigació n º,iÛÃ ì > i}Ã>V
V- biana para la implementación de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con DÃV>«>V`>`»] desarrollado entre la Oficina del Alto Comisionado en
Colombia para los Derechos Humanos y el Grupo de Investigació n en Derechos Humanos (De
las Casas), anali- zando el concepto de educació n inclusiva, como modelo jurídico contenido
en la Convenció n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
En el presente artículo se desarrolla el concepto de Educació n Inclusiva, desde tres perspec-

tivas: su evolució n histó rica; su consagració n internacional, desde la educació n para todos; y
la conceptualizació n y características del modelo mismo.
Palabras clave: Educació n inclusiva, educació n especial, discapacidad, diversidad humana.
INCLUSIVE EDUCATION: A MODEL OF HUMAN DIVERSITY

Abstract
This paper is the result of the research project entitled: “Review of Colombian Legislation for
Implementing the Convention on the Rights of People with Disabilities”, developed jointly
by the Bureau of the High Commissioner for Human Rights in Colombia and the Research
Group on Human Rights (De las Casas). The inclusive education concept is analyzed as a legal
model contained in the International Convention on the Rights of People with Disabilities. In
this study, the concept of inclusive education is discussed from three perspectives: its
historical development, its international recognition, within the framework of education for
all, and the conceptualization and features of the model itself.
Key words: Inclusive Education, Special Education, Disability, Human Diversity
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM MODELO DE DIVERSIDADE HUMANA

Resumo
Este artigo é resultado do Projeto de Pesquisa º,iÛÃK `> i}Ã>XK VL>> «>À> >
«iiÌ>XK `> CÛiXK ÃLÀi Ã DÀiÌÃ `>Ã *iÃÃ>Ã V DiwVkV>»] desenvolvido
1
Doctor en Derechos Fundamentales Universidad Carlos III de Madrid. Especialista en Derecho Constitucional del Centro de
Estudios Constitucionales de Madrid. Abogado Universidad del Rosario. Actualmente Director Grupo de Investigació n en
Derechos Humanos (De Las Casas).
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ED1C9CI$ I C51-I69\ 1 M"DE5" DE DI6E,-ID9D M1M9 9
entre a Agência do Alto Comissionado na Colô mbia para os Direitos Humanos e o Grupo de
Pesquisa em Direitos Humanos (De las Casas), analisando o conceito de educaçã o inclusiva
como modelo jurídico contido na Convençã o Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência.
No presente artigo é desenvolvido o conceito de Educaçã o Inclusiva sob três perspectivas:
sua evoluçã o histó rica, sua consagraçã o internacional a partir da educaçã o para todos; e a
conceitualizaçã o e características do pró prio modelo.
Palavras-chave: Educaçã o Inclusiva, Educação Especial, Deficiência, Diversidade Humana.
Introducción el abandono, el infanticidio hacia las personas

“deficientes”
Se reconoce que la evolució n conceptual de la
discapacidad y el desarrollo en el aspecto
educativo para estas personas ha sido positivo, y
pareciera el primer paso de aceptació n a la
diversidad y a la diferencia, aspectos
importantes acerca del proceso de integració n.
De igual forma, señ ala la posibilidad de que las
instituciones educativas, sean de educació n
bá sica, media o de nivel superior, den el paso a la
inclusió n para poder ofrecer a los estudiantes con
discapacidad las oportunidades equitativas de
avance y desarrollo en un marco de respeto
hacia las diferencias.
El enfoque conceptual de la educació n de las per-

sonas con discapacidad ha evolucionado, y se ha
transformado en distintas épocas. Encontramos
que en algú n momento existía una completa
exclusió n, posteriormente se dirigió a la a
educació n especial, luego, se manejaron los
conceptos de educació n integrada, y ahora
ú ltimo, la educació n inclusiva basada en la
diversidad.
Antecedentes de la educación
inclusiva
De la segregación a la educación especial
a. Segregación de las personas con discapacidad
La revisió n de la historia de la discapacidad, no

muestra indicios de la escolaridad de estas
personas en la antigü edad, quizá s en parte
porque para esta época predominaba el rechazo,
140 1ÛiÀÃ`>` MÌ>À º ÕiÛ> GÀ>>`>» EiÀ JÕ Óä££
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(Puig
£ de la Bellacasa, 1992 y Cañ edo, 2003)
las personas con discapacidad eran
consideradas un castigo para sus familias y
condenadas a vivir sin ningú n tipo de
desarrollo ni de integració n.
El Doctor Rodrigo Jiménez Sandoval, en su

artículo (Las personas con discapacidad en
la educació n superior, 2007) resalta que sin
duda la discapacidad a través de la historia
ha sido objeto de discrimi- nació n por parte
de la sociedad
“A lo largo de la historia podríamos

reconocer diferentes paradigmas de
la discapacidad. Un modelo tradicional,
en el cual las personas con
discapacidad son concebidas como
objetos de caridad o lá stima y un
modelo de considerar al
discapacitado, como una persona que
padece una enfermedad, este enfoque
se caracteriza por el asistencialismo y
la beneficencia. Se subvalora la
capacidad de las personas y se
utilizan términos pe- yorativos y
estigmatizantes para referirse a su
condició n, creo está n familiarizados
con términos como: inválido, lisiado,
subnormal, mongó lico y otros que
tienen la connotació n de disminuir a la
persona”.
Estos dos modelos a los que hace referencia

el autor, son los que se han presentado a lo
largo de la historia de la discapacidad, pues
el modelo tradicional, segrega totalmente a
las personas con discapacidad, por
considerarlas no aptas para la sociedad, son
vistas, como un problema que ú nicamente la
familia debe soportar, y no la sociedad.
Después nace un paradigma que
logra un gran avance, pero no el indicado, ya

que facilitaran su desarrollo como fue el
que es motivado por la lá stima que producen las lenguaje de señ as y el sistema braille.
personas con discapacidad a la sociedad, y es allí
cuando se toma consciencia de que no es só lo un
c. Pedagogía terapéutica
problema concerniente a la familia, sino también
de la sociedad, ya que se empieza a considerar la
Con los resultados de las investigaciones, se
discapacidad como una enfermedad que
inició una etapa de clasificació n de las personas
requiere la protecció n del Estado.
con discapacidad segú n la deficiencia y surge así
“la pedagogía terapéutica (Cañ edo, 2003). En
b. Nacimiento de la escuela especial para
esta perspectiva ni las medidas médicas ni las
personas con discapacidad
pedagó - gicas eran consistentes o
complementarias para hacer una intervenció n
Se puede decir que la escuela nace en el siglo má s efectiva.
XVI, pero se desarrolla en el siglo XVIII. En 1828
en Francia se abren las primeras escuelas de
Como resultado de esta polémica de a quien
atenció n a “deficientes” inspiradas en los
correspondía la prioridad en la educació n de los
resultados de Tirad 1775 – 1838, quien
deficientes, si a los médicos o a los pedagogos, se
demostró mediante trabajos con “deficientes”, la
definieron segú n Cañ edo, a finales del siglo XIX y
posibilidad de enseñ ar y educar a los débiles
principios del XX dos tendencias para
mentales. En esta misma época, el Abad De L,
comprender la esencia y cará cter de las
Epeé creó el primer lenguaje de señ as para
deficiencia: una que la consideraba como
comunicarse con las personas sordas, y en
resultado de factores adversos en el organismo
Alemania Samuel Heinecke desarrolló una
en diferentes etapas del desarrollo defendida
metodología oral para enseñ ar a las personas
por los médicos, y otra, planteaba que éstas
sordas a comunicarse de forma verbal.
podían aparecer por factores psicoló gicos y
pedagó gicos má s defendida por los profesores.
Por su parte en 1829 Luis Braille, creó la Esta ú ltima, hace alusió n a la tendencia que
escritura de puntos en relieve reconocido estudia los factores contextuales que conducen a
universalmente para la lectura y escritura de las que la discapacidad se agrave o atenú e.
personas invidentes y difundidas por el mundo
como el sistema braille (Braille, Louis, 1829).
d. Tendencia psicométrica
Estos desarrollos aumentaron la importancia de
La “pedagogía terapéutica” permaneció en di-
los aspectos clínicos, pedagó gicos y psicoló gicos
ferentes escenarios educativos hasta principios
de la investigació n encaminados a elaborar
del siglo XX. Má s adelante surge la tendencia
criterios para diferenciar a “Ã ìwViÌiÃ”, su
psicométrica. El francés Alfred Binet desarrolló
estado de “ìwViV>” y las perspectivas del
la primera prueba de inteligencia cuyos
desarrollo de sus capacidades. A pesar del gran
resultados clasifican y establecen jerarquías en
avance en la atenció n, el pensamiento seguía
funció n de la capacidad mental. En 1905 se da
centrado en entender la discapacidad como un
paso a la atenció n educativa especializada,
asunto restringido a curar la enfermedad.
distinta y separada de la organizació n escolar
ordinaria y surgen las escuelas especiales para
Con base en lo anterior, puede concluirse que personas con “retraso mental”.
gracias al implemento de la escuela especial, se
demostró que estas personas eran capaces de
e. Educación especial
competir intelectualmente con otras que no
tenían ningú n tipo de limitació n física, al crearse
A partir de 1917, en Europa comenzó la obli-
medios
gatoriedad y la expansió n de la escolarizació n

C° *9,,9 D1--9
elemental. Se detectaron allí numerosos
alumnos
con dificultades en el aprendizaje, los grupos hasta convertirlo en una ideología general con
eran cada vez menos homogéneos, por tanto se directrices
enfati- zaba la necesidad de clasificar a los
alumnos y se creaban aulas especiales en la
escuela ordinaria dando paso al sistema de
educació n especial.
El surgimiento de la educació n especial se asume

como un hecho positivo porque significó el reco-
nocimiento de ofrecer educació n especializada
a las personas con discapacidad, lo cual generó
profesorado preparado, programas especiales para
mejorar los aprendizajes, materiales específicos
y el propio centro especial, pero el sistema de
educació n especial fue cuestionado en la medida
en que las instituciones recibían todos los
alumnos que el sistema regular rechazaba. La
intolerancia de éstas hacia la diferencia y
presencia de dificultades como problemas de
comportamiento, discapaci- dades de distinto
tipo, inadaptació n social y otros problemas
hicieron que fueran concentrados en los centros
especiales.
Los programas educativos de las instituciones

especiales no se adaptaban a las necesidades de
los alumnos, y se tornaban en secuencias
inflexibles, no acordes con la edad cronológica. El
resultado de este proceso fue un mínimo avance
en las necesidades funcionales de la persona, lo
cual condujo a que la segregació n y marginació n
de los alumnos fuera en aumento, y que las
instituciones especiales se caracterizaran en este
aspecto. É ste fue uno de los principales motivos
por los que se originó el movimiento a favor de
la “normalizació n”.
De la educación especial a la educación

integrada
En 1969 surgió el principio de la

“normalizació n” proveniente de los países
escandinavos, que en esencia propugnaba por la
utilizació n de medios educativos que le
permitieran a la persona adquirir o mantener
comportamientos y características cercanos a la
normatividad general.
En Estados Unidos se desarrolló este principio

C° *9,,9 D1--9
detalladas de provisió n y evaluació n de de las personas con Necesidades Educativas
servicios de habilitació n y rehabilitació n, Especiales (NEE), en los cuales se respetaba la
manifestando que la esencia de la individualidad en funció n de sus necesidades,
normalizació n no estaba dirigida a un características e
programa de tratamiento, sino que debía
sobrepasar esas tareas concretas y
proporcionar a las personas con
discapacidad la dignidad completa que le
correspondía por derecho.
Uno de los acontecimientos que marcó un

antes y un después en la educació n especial
fue el Informe Warnock (Aguilar Montero,
1991), el cual reafirmó el significado de
“normalizació n”. É ste, no se enfocó en
convertir a una persona con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en “normal”,
sino aceptarlo tal como es, es decir con sus
necesidades, con los mismos derechos que
los demá s y ofreciéndoles los servicios para
que pueda desarrollar al má ximo sus
posibilidades.
Este informe contenía las propuestas para la

in- tegració n escolar y social y ademá s
proponía la abolició n de la clasificació n de las
minusvalías, hasta ese momento vigente, y
también promovía el concepto de
Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Allí se describían las condiciones de vida
comunes que debían tener las personas con
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
como miembros de la sociedad. Con la
aplicació n de este principio se esperaba
mejorar la autoestima, el desarrollo de las
capacidades de las personas con
discapacidad con unos aprendizajes má s
reales para su desempeñ o laboral y su
autonomía personal en la sociedad. También
se acometía la intenció n de no etiquetar ni
categorizar a las personas con discapacidad
y usar la denominació n de Necesidades
Educativas Especiales (NEE), por ello se
adoptó este concepto con el objetivo de
disminuir los efectos nocivos de la
clasificació n indiscriminada, al asumir que
cada niñ o, niñ a independientemente de su
discapacidad, tenía una necesidad particular
de educació n.
El cambio de los procesos asistenciales en

la educació n especial a procesos educativos
C° *9,,9 D1--9
intereses, donde se hacía énfasis en el entorno,

U 1> iÃV>Ã> ÃÕÃÌiÌ>V ViÌwV> Þ Ã
la participació n, las políticas gubernamentales, ÀiÃÕ- tados poco analizados sobre la
los aspectos sociales y educativos facilitaban sin eficiencia del proceso integrador.
duda el desarrollo social, educativo y emocional
U 1 >LÀ`>i «À}ÀiÃÛ «>wV>`
de la persona con discapacidad.
completamente y coordinado entre las insti-
tuciones implicadas.
Desde entonces el concepto de Necesidades
U 1>Ã ÀiÃÃÌiV>Ã Þ `ÃVÀi«>V>Ã «ÀÛV>`>Ã
Educativas Especiales (NEE), forma parte de los
entre los maestros con los cambios
supuestos bá sicos que definen el movimiento de
organizati- vos metodoló gicos, curriculares y
integració n educativa y es el paso de la
las demandas de formació n del personal.
educació n con enfoque en el individuo a la
U M>viÃÌ>ViÃ ì VViÌ i >Ã
educació n con el enfoque en el ambiente. Es así
vÕ- ciones de los maestros de apoyo,
como la inte- gració n es definida como un
siendo evidente que el éxito de la
proceso que brinda la oportunidad a niñ os con
integració n está en el trabajo colaborativo
Necesidades Educati- vas Especiales (NEE), con o
entre maestros de aula y equipos de apoyo.
sin discapacidad de integrarse a la comunidad
educativa y aprender de acuerdo a sus En consecuencia, se puede decir que la
capacidades y desarrollarse en un á mbito cá lido integració n no permitió el mensaje bá sico de la
y armó nico en conjunto con su sociedad y integració n educativa en su totalidad.
cultura.
De la educación integradora
En conclusió n, los alcances de la integració n a la educación inclusiva
educativa se basaron en los siguientes factores:
El desarrollo de la integració n ha producido una
a) Proporcionar oportunidades para aprender evolució n conceptual y se tiende a abandonar el
con base en la interacció n cotidiana entre término de integració n y sustituirlo por el de “in-
los alumnos. clusió n”. Esto surge tras evaluar como deficiente
b) Preparar a los estudiantes con discapacidad y mejorable la experiencia de la integració n
para la vida y profesió n futuras en un escolar en diferentes países. Asumimos la
contexto que fuera má s representativo de la importancia del cambio terminoló gico de
sociedad. “integració n” a “inclu- sió n” no só lo como una
c) Promover el desarrollo académico y social cuestió n semá ntica, sino como un cambio
de los estudiantes con discapacidad. conceptual que ofrece mayor claridad y ademá s
d) Fomentar la comprensió n y aprecio por las redimensiona el significado de esta política en la
diferencias individuales. prá ctica.
e) Promover la prestació n de servicios para es-
tudiantes sin discapacidad y para La educació n inclusiva, constituye un enfoque
estudiantes “en riesgo”, sin estigmatizarlos. educativo basado en la valoració n de la diversi-
f) Difundir las habilidades de los educadores dad, como elemento enriquecedor del proceso
especiales en la escuela. de enseñ anza aprendizaje y, en consecuencia,
favorecedor del desarrollo humano. El concepto
De esta manera, la integració n educativa de educació n inclusiva es má s amplio que el de
planteada con los anteriores factores se integració n, y parte de un supuesto destino,
constituyó en uno de los fenó menos de mayor porque está relacionado con la naturaleza misma
trascendencia en los ú ltimos añ os en el campo de la educació n regular y de la escuela comú n.
de la educació n, pero a pesar de los aspectos
favorecedores, las limita- ciones y dificultades La educació n inclusiva implica que todos los
encontradas se centraron en varios puntos a niñ os y niñ as de una determinada comunidad
saber: aprendan
3
juntos independientemente de sus condiciones per- la transformació n de las instituciones y la respuesta

sonales, sociales o culturales, incluidos aquéllos educativa basada en características y potencialidades
que presentan una discapacidad. Se trata de una
escuela que no exige requisitos de entrada ni
mecanismos de selecció n o discriminación de
ningú n tipo para hacer realmente efectivos los
derechos a la educació n, a la igualdad de
oportunidades y a la participació n. En la escuela
inclusiva todos los alumnos se benefician de una
enseñ anza adaptada a sus necesidades, y no só lo
los que presentan necesidades educativas
especiales. (Educació n Inclusiva, 2010).
Evolución internacional del concepto

educación inclusiva
Declaración de Salamanca
Como antecedente a la educació n inclusiva, podría

citarse la “Declaració n de Salamanca” de 1994,
en donde cobra preponderancia la atenció n a
colectivos de niñ os y niñ as con Necesidades Edu-
cativas Especiales; pudiendo concluir lo
siguiente:
“Las prestaciones educativas especiales son un

problema que afecta por igual a los países del
norte y a los del sur, que no pueden progresar
aisladamente, sino que deben formar parte de
una estrategia global de la educació n y, desde
luego, de nuevas políticas sociales y econó micas.
Esto requiere una reforma considerable de la
escuela ordinaria” (Declaració n de Salamanca,
1994).
De esta manera se contempla el enfoque de

entender a las diferencias como “normal”, y dar
lugar al desarrollo de sistemas educativos que
puedan responder a la diversidad; en otras
palabras las escuelas ordinarias deben
transformarse en inclusivas y deben tener la
capacidad de educar a todos los niñ os y niñ as
de su comunidad.
Aunque no parece existir una definició n total-

mente compartida sobre lo que debe entenderse
por educació n inclusiva, puede afirmarse que se
encuentran autores que centran la inclusió n en

4
C° *9,,9 D1--9
de cada persona, esto correspondería a una términos restringidos de alfabetizació n y cá l-
escuela inclusiva (Blanco 1999, citada por
Díaz, 2003).
También encontramos otros autores que

consi- deran que la inclusió n educativa va
má s allá de una transformació n y que la
entienden como una construcció n filosó fica,
una actitud, un sistema de valores y
creencias, no só lo como una acció n ni un
conjunto de acciones (Naicker, 1996; Giné,
1998; Arnaiz, 1997).
La inclusió n educativa orienta a todos los

alumnos en un ú nico sistema escolar,
proporcionando un currículo apropiado a
sus intereses y necesidades, brindando los
soportes para los estudiantes y profesores.
La escuela inclusiva es una escuela para
todos, que incluye la diversidad.
“El término diversidad hace alusió n a las

diferencias que existen entre todos los niñ os,
niñ as (y entre todas las personas), y no
solamente a quienes tienen alguna
discapacidad. La inclusió n así implica un
proceso esencialmente social en el que todas
las personas de las escuelas aprenden a vivir
con las diferencias y ademá s a aprender de
las diferencias” (Mel Ainscow, 2001).
Movimiento educación para todos
a. Reunión de Jomtien
A nivel internacional, en el añ o 1990 se

presentó el movimiento “Educació n para
Todos”, EPT en el marco de la Conferencia
Mundial de Educació n para todos; realizada
en Jomtien, Tailandia, que culminó con la
Declaració n Mundial de Educació n para
Todos (Declaració n de Jomtien, 1990).
El análisis que arrojó el trabajo de esta

Conferencia, fue el de determinar tres
problemas fundamentales:
U 1>Ã «ÀÌÕ`>ìÃ i`ÕV>ÌÛ>Ã iÀ> Ì>`>Ã]

muchas personas tenían poco o ningú n
acceso a la educació n.
U 1> i`ÕV>V L?ÃV> iÃÌ>L> VViL`> i
5
culo, má s que como una base má s amplia de

El foro recomendó que se deben tener en cuenta
aprendizajes para la vida y la ciudadanía. las necesidades de los pobres y los
U CiÀÌÃ }ÀÕ«Ã >À}>iÃ] «iÀÃ>Ã V desaventajados, incluyendo a los niñ os y niñ as
discapacidad, miembros de grupos étnicos y trabajadores, que viven en áreas rurales remotas
minorías lingü ísticas, niñ as y mujeres, entre y nó madas, también a niñ os, niñ as, jó venes y
otros, enfrentaban el riesgo de ser adultos afectados por conflictos, por VIH/SIDA,
totalmente excluidos de la educació n. hambre y mala salud, y aquéllos con necesidades
especiales de aprendizaje.
b. Reunión de Ammán
Conferencia Mundial sobre Educación
Seis añ os después de la Conferencia de Jomtien Superior de París
(Tailandia), a mediados del decenio, se realizó el
Foro Consultivo Internacional sobre Educació n
En esta Declaració n, se reconoce la relevancia
para Todos, celebrado en Ammá n, Jordania, del significativa de los resultados de la Declaració n
16 al 19 de junio de 1996, reunió a cerca de 250
final de la Conferencia Mundial de Educació n
dirigentes de 73 países, entre los cuales se Superior de 1998, y las seis conferencias
encon- traban ministros de educació n,
regionales de Cartagena de Indias, Macao, Dakar,
representantes de organismos bilaterales y Nueva Deli, Bucatrés, y El Cairo resaltando los
multilaterales y organizaciones no
debates de la Conferencia Mundial de París.
gubernamentales. Su objetivo consistió en evaluar
los avances logrados desde la Conferencia de
La Declaració n de París garantiza la igualdad de
Jomtien (Foro Consultivo Internacional sobre
grupos que no está n representados, como
Educació n para Todos Ammá n, 1996).
trabajadores, pobres, minorías, personas con
discapacidad migrantes, refugiados y otros
c. Foro Mundial sobre la Educación de Dakar sectores vulnerables de la població n (UNESCO,
2009).
Este Foro realizado en Dakar, Senegal, en abril
de 2000, fue el primer y má s importante de los
Educación inclusiva en la UNESCO
eventos mundiales celebrados al comienzo del
nuevo siglo. En este encuentro se adoptó el
A nivel internacional, el concepto de inclusió n
Marco de Acció n de Dakar, que integró los seis
educativa ha sido adoptado por organismos
marcos regionales de acció n del mundo,
como la UNESCO y para ellos se refleja en el
manifestando un “compromiso colectivo para
desarrollo de estrategias que posibiliten una
actuar” y cumplir los objetivos y finalidades de
auténtica igualdad de oportunidades. Esa
Educació n para Todos en 2015 (Declaració n de
adopció n representa una intenció n de construir
Dakar, 2000).
un camino alternativo al de la integració n
escolar.
De igual manera que en la Declaració n de Jomtien,
el Foro prestó atenció n a los procesos de exclu-
La UNESCO consideró que avanzar hacia la in-
sió n que continú an experimentando los grupos
clusió n no era un trabajo de reestructuració n de
desaventajados y solicitó una acció n positiva
la educació n, ni siquiera de la integració n, sino
para superarlos. En especial, identificó las
de reorientar los servicios especiales y del
barreras que afectan particularmente a las niñ as,
conocimien- to del experto, para lograr construir
a las mujeres y a las minorías étnicas,
una escuela que responda a la diversidad de
considerá ndolas como un síntoma de un
necesidades de los alumnos, en un intento por
problema mayor.
mejorar la calidad de todo el sistema educativo.
Ello incluye a la comunidad educativa y a la
sociedad.

6
C° *9,,9 D1--9
Convención sobre los derechos de general de educación por motivo de su discapacidad;

las personas con discapacidad
Sobre esta importante Convenció n, he tenido
la oportunidad de plantear algunas reflexiones
que contribuyen al estudio de este instrumento
internacional de cará cter vinculante, que sin
duda garantiza el derecho a la educació n
inclusiva de las personas con discapacidad
(Parra Dussan, 2007)
Si bien, los Estados como las organizaciones re-

presentativas de personas con discapacidad son
conscientes de que el acceso a la educació n es la
puerta de entrada hacia la efectiva realizació n
del resto de los derechos reconocidos en la
Convenció n, durante el proceso de elaboració n se
presentó un interesante debate, respecto de la
aparente disyun- tiva entre educació n especial y
educació n inclusiva. A pesar de que las nuevas
tendencias en educació n de personas con
discapacidad apuntan hacia su inclusió n en el
sistema educativo general, existen ciertos
colectivos de personas con discapacidad, y
ciertas situaciones concretas que, al parecer,
demandan una educació n especial.
La Convención reconoce el derecho de las personas

con discapacidad a la educació n sin
discriminació n y sobre la base de la igualdad de
oportunidades. Para la realizació n de dicho
derecho se requiere que los Estados Partes
aseguren un sistema de educació n inclusivo a
todos los niveles, así como la enseñ anza a lo
largo de la vida, desarrollando plenamente el
potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima, desarrollando al má ximo la
personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus
aptitudes mentales y físicas, y haciendo posible
su partici- pació n de manera efectiva en una
sociedad libre (Convenció n Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad,
2006).
Con el fin de hacer efectivo este derecho, se es-

tablece que los Estados Partes deberá n asegurar
que los niñ os y niñ as, y en general las personas
con discapacidad, no sean excluidas del sistema
7
que puedan acceder a una educació n con las demá s.
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita en igualdad de condiciones que las
demá s; que se realicen los ajustes
razonables pertinentes, y se les preste el
apoyo necesario y efectivo, fomentá ndose su
má ximo desarrollo académico y social.
Por otro lado, y con independencia de la

inclusió n de las personas con discapacidad
en el sistema educativo general, la
Convenció n demanda que se les brinde la
posibilidad de aprender habilidades para la
vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participació n plena y en igualdad de
condiciones en la educació n y como
miembros de la comunidad. Ente otras,
dichas medidas consistirá n en facilitar el
aprendizaje del Braille, la escritura
alternativa, otros modos, medios y formatos
de comunicació n aumentativos o
alternativos, y habilidades de orientació n y
de movilidad, así como la tutoría y el apoyo
entre pares; facilitar el aprendizaje de la
lengua de señ as y la promoció n de la
identidad lingü ística de las personas sordas,
y asegurar que la educació n de las personas,
y en particular los niñ os y las niñ as ciegos,
sordos o sordo ciegos se imparta en los
lenguajes y los modos y medios de
comunicació n má s apropiados para cada
persona y en entornos que permitan
alcanzar su má ximo desarrollo académico y
social.
Asimismo, la disposició n destaca la

necesidad por parte de los Estados de
emplear a maestros que estén cualificados
en lengua de señ as o Braille y de formar a
profesionales y personal que trabajen en
todos los niveles educativos. Dicha
formació n deberá incluir la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de
modos, medios y formatos de comunicació n
aumentativos y alternativos apropiados, y
de técnicas y materiales educativos para
apoyar a las personas con discapacidad.
Finalmente, se garantiza el acceso a la
educació n superior, la formació n
profesional, la educació n para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida sin
discriminació n y en igualdad de condiciones
8
C° *9,,9 D1--9
Concepto de educación inclusiva El verdadero sentido radica en brindar

respuestas educativas que aseguren el derecho a
Al referirnos a la Educació n Inclusiva, es acceder a la educació n para todos los
necesario hacer una distinció n en los términos estudiantes, de manera equitativa, de acuerdo a
para una me- jor comprensió n del alcance de su sus características y dificultades individuales,
significado. Así tenemos que Educació n significa poniendo énfasis en aquellos grupos o colectivos
la construcció n del conocimiento individual a que siempre fueron excluidos del sistema
partir del la incorporació n e internalizació n de las educativo general.
pautas culturales; incluye el compartir
conocimientos y se constituye en la base El modelo social de la discapacidad, es asumido
necesaria para el aprendizaje. por la educació n inclusiva, cambiando el eje de la
atenció n al contexto social que rodea a la
Del mismo modo, si se analiza el término ‘inclu- persona y de qué manera éste contribuye a su
sió n’ desde el punto de vista educativo, es hacer exclusió n de la plena participació n.
efectivo para todos el derecho a la educació n,
contemplando la igualdad en las oportunidades, Al hablar de discapacidad debemos distinguir
la eliminació n de barreras para el aprendizaje y que no es un sinó nimo de Necesidades
la participació n en el contexto físico y social. Educativas Especiales, sino ésta depende de la
dificultad que la persona posea para acceder a
En desarrollo del concepto, de educació n todos los á mbitos relacionados con la Educació n,
inclusiva, tuve la fortuna de desarrollar el como puede ser el acceso al currículo y a las
proyecto Cá tedra Viva Intercultural financiado mismas instalaciones educativas, siendo la
por Colciencias, el cual me permitió crear la discapacidad un término antagó nico a la
cá tedra étnica en Co- lombia, donde se funcionalidad.
desarrollan los conocimientos tradicionales de
los grupos étnicos en Colombia, a saber: El modelo tradicional de Educació n se limita a
afrodescendientes, indígenas, pueblo ROM y la deficiencia de las personas con discapacidad,
raizales (Parra Dussan, 2005). poniendo énfasis en las dificultades que ellos ex-
perimentan en sus vidas, correspondiendo a un
En este sentido no se puede dejar de mencionar modelo médico que ve a la discapacidad como
el término ‘Integració n’, que muchas veces se una tragedia personal que limita la capacidad de
utiliza como sinó nimo de ‘Inclusió n’, aunque la persona para participar en la sociedad. En este
presenta diferencias como el ser un movimiento modelo se considera que es de responsabilidad
que surge con el fin de hacer efectivo los de las personas con discapacidad tratar de
derechos de las personas con discapacidad, y de incorporarse al mundo tal y como es.
este modo asegurar su plena participació n en
los contextos de la sociedad; es decir, que las Existe una justificació n social, educando juntos
personas con discapacidad tengan acceso a las a niñ os y niñ as, las escuelas inclusivas pueden
mismas experiencias que las otras sin cambiar las actitudes frente a las diferencias y
discapacidad en su comunidad. formar la base de una sociedad má s justa y no
discriminadora.
Con la exposició n anterior y distinció n de
términos con el fin de clarificarlos y delimitar su Las instituciones inclusivas son entidades educa-
implicació n puede afirmarse que º5> i`ÕV>V tivas regulares capaces de ‘educar’ a todos los
VÕÃÛ> Ãi PUEDE rESUMIR en… las estudiantes de su comunidad,
transformaciones de la EDUCACIÓN general y de independientemente de sus condiciones
las INSTITUCIONES EDUCA- tivas para QUE sean particulares, entiéndase como condició n física,
capaces de dar rESPUESTA iµÕÌ>ÌÛ> Þ ì intelectuales, sociales, emociona- les, lingü ísticas
V>`>` > > `ÛiÀÃ`>ò» y otras.
9
En síntesis, la educació n inclusiva debe ser

b) La concepció n de inclusió n como un valor
‘proac- tiva’ en la identificació n de barreras que político de la sociedad civil en la lucha por el
algunos grupos encuentran al intentar acceder a
reconocimiento de los colectivos minoritarios,
las oportunidades educativas, de igual modo cuya vía de acceso má s importante es la
incluye el identificar los recursos disponibles
edu- cació n.
tanto a nivel nacional como de la comunidad y
ponerlos en acció n para superar dichas barreras.
c) Considerar que existen otros factores
externos al estudiante como los sociales y
Así mismo, la inclusió n educativa ha sido políticos.
definida por varios autores y desde diversas
perspectivas. Desde la perspectiva jurídica se
Naicker y Pastor(1996), proponen la agenda o
asume como un derecho fundamental que, en
plan de trabajo para la institució n que busca ser
primera medida, defiende el no segregar a
inclusiva que deberá tener en cuenta:
ninguna persona de la educació n por razó n de
su discapacidad y, en segunda medida, la
U 1> >Vi«Ì>V ì «ÀV«Ã Þ Û>ÀiÃ V i
reconoce como una actitud que posibilita la
derecho a la igualdad, la protecció n frente a
participació n de la població n con discapacidad
la discriminació n, el respeto por la
en igualdad de oportunidades.
diversidad humana, el derecho a igualdad
de beneficios y la protecció n desde un
El concepto de inclusió n es entendido como un
punto de vista legal.
medio para asegurar que los estudiantes con dis-
U DiÀiVÃ Õ>Ã Þ ÕÃÌV> ÃV> «>À> Ì`Ã
capacidad, disfruten de los mismos derechos que
los alumnos. Quiere decir que cada
los demás estudiantes. Es un proceso que
alumno tiene derecho a una educació n de
demanda la participació n y transformació n
calidad y a ser tratado con dignidad y
genuina de la comunidad e implica que las
minorías no sean discriminadas en razó n de sus respeto.
diferencias (Molina Bejarano, 2008). U 1> «>ÀÌV«>V i Ìi}À>V ÃV> ì >
persona con discapacidad en cada
La inclusió n planteada así, implica un proceso comunidad o centro educativo.
esencialmente social en el que todas las U AVViÃ > «> ì iÃÌÕ`Ã VÕ`
personas de las instituciones educativas µÕiÃi enseñ a, có mo se enseñ a y evalú a, el
(escuelas, colegios, universidades) aprenden a mate- rial docente y el ambiente de
vivir con las diferencias, ademá s a aprender de aprendizaje de manera que se asegure un
las diferencias (Mel Ainscow, 2001). acceso al plan de estudios de manera
efectiva.
U I}Õ>`>` Þ V«iÃ>V i >Ã `Ã«ÃViÃ
Alcances y desafíos de la inclusión educativas para que la integració n educativa
educativa y social sea una realidad.
U *>ÀÌÀ ì > iÝ«iÀiV> Þ VViÌÃ «À-
Deben evidenciarse en los siguientes pios del cuerpo profesoral y hacer del trabajo
aspectos: colaborativo el instrumento metodológico para
generar conocimiento.
a) Una interacció n que genera respeto hacia U DÃi>À Þ «ÀÛiÀ «>iÃ ì vÀ>V ì
las diferencias individuales y las profesorado, que logren conformarse en una
condiciones de participació n desde una estructura flexible capaz de autoevaluarse y
perspectiva de igualdad y equiparació n de adaptarse a las necesidades pudiendo
oportunidades sociales, cualesquiera que mejorar la autoestima del alumnado.
sean los valores culturales, la raza, el sexo, U IVÀ«À>À > iÛ>Õ>V ì Ã ÀiÃÕÌ>`Ã
la edad y la condició n de la persona o grupo (autoevaluació n, evaluació n interna) como
de personas.
0
C° *9,,9 D1--9
generadora de los procesos de cambio
(Naicker, S.M, García Pastor, Faro y
Vilageliu, 1998).
1
Lo anterior conduce a construir una comunidad etc.

responsable con el sistema educativo, de tal
manera que lo que se ofrece sea relevante y
significativo para la vida futura de cada uno de
los estudiantes. Que los prepare no só lo para
trabajar sino también para la vida. Esto implica
que los lazos entre la institució n y la comunidad
deben ser fuertes y que el apoyo de esta ú ltima
sea tan grande que se logre el objetivo de
integrarse a la sociedad.
Al hablar de desafíos para la educació n inclusiva,

aparecen como responsables para hacerla
posible, la educació n, la comunidad educativa y la
sociedad. Se genera cierto escepticismo debido a
que se habla de transformar el sistema educativo
y la sociedad en su conjunto. En este sentido, lo
que es relevante es que los métodos
tradicionales y sistemas de servicios está n bajo
creciente presió n para acomodar las demandas
de mayor igualdad, mayor equidad y má s
inclusió n (Gordon L; 1997 pp. 68-81).
Como desafíos analizados para la educació n in-

clusiva se han encontrado:
a) Los pobres recursos financieros que las em-

presas o agencias o financiadores en general
entregan a los países.
b) La socializació n ideoló gica, que hace refe-
rencia a las posturas a favor o en contra de
la educació n inclusiva.
c) La situació n en el nivel político nacional
acerca de la educació n inclusiva. Las
iniciativas, prá cticas y logros en los
diferentes sectores educativos acerca de la
educació n inclusiva deben conocerse,
socializarse y dejarlos en documentos con el
fin de asegurar que el proceso se mantenga
y que las empresas o entidades
gubernamentales lleguen a con- sensos
sobre educació n inclusiva y generen debates
preactivos.
d) Las implicaciones institucionales respecto
de las políticas, desde los ajustes al plan de
estudios hasta la capacitació n y formació n
de docentes, de igual manera
infraestructura de las mismas aulas, nú mero
de estudiantes en aula, horarios de trabajo,
2
C° *9,,9 D1--9
e) La legislació n sobre la educació n para las
personas con discapacidad, la cual tendrá
que asegurar que los derechos de todas las
personas estén protegidos en el marco de
una educació n que respete los derechos y
la dignidad de todas las personas usuarias
de un sistema educativo.
En este sentido, el reto para las instituciones

de educació n superior, es convertirse en un
espacio de encuentros, un escenario
ÕÌVÕÌÕÀ>] donde se reconozcan, se
valoren y se potencien las diferencias en la
lengua, la religió n, la cultura, el género, la
situació n de discapacidad y el nivel
socioeconó mico, entre otras. Para lograrlo,
en primer lugar, la institució n debe
reconocer las diferencias y aportar las
acciones requeridas se- gú n las necesidades
identificadas en cada caso. La INCLUSIÓN
defiende una educació n eficaz para todos,
sustentada en que los centros educativos
deben satisfacer las necesidades de la totalidad
de los alumnos, sean cuales fueren sus
características físicas, psicoló gicas o sociales.
Se trata entonces de que se pueda educar con
éxito a la diversidad de su alumnado, y
aportar en la reducció n de la desigualdad e
injusticia sociales, especialmente en las
instituciones universitarias donde hasta ahora
empieza a transitarse el camino hacia la
inclUSión edUCativa, la mUlticUltUralidad y a
reconocer allí la diversidad en todas sus
expresiones.
Conclusiones
La perspectiva histó rica de la educació n de las
personas con discapacidad, muestra que ha
sido necesario pasar por distintos estadios para
llegar a la educació n inclusiva como la absoluta
exclu- sió n en la educació n, la educació n
especial y la educació n integrada.
El movimiento “educació n para todos” presenta

un enfoque de derechos humanos en la
educació n de los sectores excluidos, por tanto
en las reuniones de Salamanca, Dakar y París se
ha reiterado la importancia de que la educació n
integre los grupos tradicionalmente
desaventajados.
3
Podemos concluir, que º> i`ÕV>V VÕÃÛ> se discapacidad. Extraído de:
PUEDE rESUMIR en las transformaciones de http://www.revmed.unal.
la EDUCACIÓN rEGULAR y de las INSTITUCIONES EDU- edu.co/revistafm/v54n2/v54n2a11.html el 25
cativas para QUE sean capaces de dar rESPUESTA de junio de 2010.
iµÕÌ>ÌÛ> Þ ì V>`>` > > `ÛiÀÃ`>`°» Naicker. (1996) Giné (1998) Arnaiz. (1997).
Educació n Inclusiva. Extraído el 4 de mayo 2010,
de: sitere-
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2009&catid=38:un.

AP6. Parra, C. (2011) - Educación Inclusiva, Un Modelo de Diversidad Humana

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Key words: Inclusive Education, Special Education, Disability, Human Diversity

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM MODELO DE DIVERSIDADE HUMANA

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