Especialización en Educación Inclusiva – Paraguay.

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EXTRACTO Experiencia temprana, desarrollo y aprendizaje

DEL TEXTO: escolar: interacciones, influencias y posibles
compensaciones.

REFERENCIA Romero-Contreras, S. (2009). Experiencia temprana,

desarrollo y aprendizaje escolar: interacciones,
influencias y posibles compensaciones. En: López, O.
(Comp.), La investigación educativa: Lente, espejo y
propuesta para la acción (pp. 161-188). SLP, México:
El Colegio de San Luis.

La influencia de la experiencia temprana en el desarrollo y el

aprendizaje escolar

El campo de la antropología infantil ha generado una cantidad

importante de estudios que informan nuestro conocimiento acerca de la
experiencia temprana y el desarrollo subsiguiente de las niñas y los
niños. Estos estudios sugieren que existe una amplia variación entre las
experiencias tempranas de niñas y niñas de grupos socioculturales
distintos y que esta variación depende de las creencias culturales que, a
su vez, influyen en los propósitos y expectativas de las madres y los
padres respecto de sus hijas e hijos en cuanto a sus capacidades y los
roles que les asignan en la sociedad. La evidencia sugiere que todas las
madres y todos los padres pasan a sus hijas e hijos sus creencias,
valores y expectativas, lo que impacta de diferentes formas su
desarrollo. Además, las prácticas de crianza se nutren, apoyan, validan
y refuerzan por otros agentes e instituciones dentro de una cultura.

¿Cómo funciona la experiencia temprana?

De acuerdo con LeVine y sus colegas (LeVine et al., 1994, p. 16) las
prácticas de crianza, una de las fuentes principales de la experiencia
temprana, están determinadas por: a) las características de la especie
humana, b) las características del medio ambiente particular y c) las
metas de las madres y los padres, representadas en los rituales o
guiones culturales que incluyen un contenido específico, una secuencia
de interacción y un código de interpretación.

Así, por ejemplo, el impulso de supervivencia inherente a la especie

humana, produce prácticas de crianza diferentes en distintos ambientes.
Estudios realizados en diferentes grupos culturales revelan que en las
clases medias, en particular con influencia occidental, las metas suelen
priorizar la autosuficiencia de los hijos y las hijas por lo que las prácticas

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de crianza favorecen desde muy temprana edad el desarrollo de

destrezas y habilidades individuales necesarias para tener éxito en la
escuela y el trabajo. Por otra parte, en familias rurales o de clase baja,
las metas suelen priorizar las relaciones interpersonales, especialmente
con la familia, por lo que las prácticas de crianza se orientan al bienestar
del grupo y no tanto al desarrollo de destrezas individuales (Heath,
1986; Valdés, 1996).

Es importante señalar que, en todos los casos, el interés de los padres

es preparar a sus hijos e hijas, y prepararlos bien, para la vida adulta,
sin embargo, en cada cultura la familia se asigna sus propios roles en
esa preparación de acuerdo con las creencias y códigos del grupo. Así,
por ejemplo, un estudio realizado con familias mexicanas en Estados
Unidos (Valdés, 1996) encontró que las madres consideran que su rol es
favorecer el desarrollo afectivo-moral de sus hijas e hijos, en tanto que
asignan a sus maestras/os el rol de enseñarles todo lo relacionado con
las materias escolares. Para las maestras/os de estos alumnos, las
madres y los padres mostraban poco interés por sus hijos pues, desde
su perspectiva, el rol de las familias debería incluir el apoyo en
cuestiones escolares. De hecho, en las familias estudiadas por Valdés,
tener éxito en la escuela o en la vida siempre estaba subordinado al
bienestar familiar.

Los códigos culturales se manifiestan en la interacción por distintos

medios, entre los que destacan usos o formas específicas del lenguaje
mediante los cuales se indexa la información sociocultural más relevante
(Ochs, 1990). Tanto la presencia como las formas de indexación de las
prácticas de crianza son indicadores de aquello que es importante en
cada cultura, de tal forma que cuando una práctica es infrecuente o está
débilmente marcada se reduce o nulifica el valor de la experiencia. Así,
en culturas en las que un evento no es relevante éste puede practicarse,
por imposición o por casualidad, sin que tenga el efecto que tendría ese
mismo evento en culturas en las que sí se valora. Tal es el caso de
algunas prácticas asociadas con la escolaridad en los países
latinoamericanos, que si bien pueden ocurrir en las familias, no se
encuentran indexadas o incluso se encuentran indexadas
negativamente.

Experiencia temprana y aprendizaje escolar en Latinoamérica

En la cultura latinoamericana, en particular en los grupos sociales menos

influidos por las prácticas occidentales, la experiencia temprana no
incluye prácticas que apoyen de manera efectiva el desarrollo de las
habilidades necesarias para tener éxito en la escuela y en particular las
relacionadas con el conocimiento y manejo de la lengua escrita pues,

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como hemos dicho, las metas de crianza privilegian el bienestar

colectivo frente al desarrollo individual.

La distancia entre la experiencia temprana de nuestra cultura y las

demandas escolares está relacionada con la falta de nativización de la
escuela a la cultura latinoamericana (Romero-Contreras, 2006). Esto se
debe a que el sistema escolar se desarrolló en países industrializados y
se implementó en la mayoría de los países de Latinoamérica casi 50
años después que en los países que lo crearon, sin estrategias sociales
para hacerlo funcionar y sin ninguna adaptación que respondiera a las
características de la cultura receptora (LeVine y White, 2003).

En estudios observacionales realizados con díadas adulto-niño/a de nivel

socioeconómico bajo en México (Romero-Contreras, 2004) y Costa Rica
(Romero-Contreras, 2006), encontramos que la interacción con libros
infantiles con y sin texto propuesta por las investigadoras mostró
características de no indexación o indexación negativa, lo que revela la
falta de relevancia de esta práctica en la cultura. En general, la
interacción con libros infantiles de aproximadamente 15 páginas tuvo
una duración de entre medio minuto y cinco minutos. Las díadas del
estudio costarricense que interactuaron tanto con libros con texto como
sin texto, mostraron una participación más fluida al interactuar con
libros sin texto, lo que sugiere que ver imágenes, a diferencia de leer
cuentos, es una práctica indexada positivamente en la cultura.

Estudios realizados a través de encuestas en México, Costa Rica

(Romero-Contreras, 2007; Romero-Contreras y Navarro, 2008; Romero,
Arias y Chavarría, 2007 ) y Chile (Strasser y Lissi, 2006; Susperreguy,
Strasser, Lissi y Mendive, 2007) en familias con hijos o hijas en
preescolar y en primero de primaria ofrecen evidencia de que la lectura
compartida entre adultos y niños, y la lectura por placer (por parte de
los adultos) son prácticas infrecuentes y por tanto no indexadas.

En los países desarrollados, la lectura por placer, ya sea compartida

(adulto-niño) o independiente (de los adultos), es una actividad
frecuente, y los padres y las madres leen libros a sus hijos desde antes
de cumplir un año de edad (Heath, 1986; Ninio y Bruner, 1978). En
contraste, en México y Costa Rica sólo dos de cada 10 familias indicaron
leer cuentos a sus hijas e hijos, en tanto que en Chile un poco más de la
mitad de las familias (54%) reportó haber realizado esta actividad en la
semana previa a la realización del estudio. Sólo dos tercios de los
adultos en las familias chilenas reportaron haber leído por placer en la
última semana y apenas entre uno y dos de cada 10 adultos en México y
Costa Rica declararon leer novelas o cuentos.

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No obstante, en estos mismos estudios se encontró que la mayoría de

los adultos realiza alguna práctica de lectura o escritura con sus hijos en
actividades de tipo escolar. En México y Costa Rica la mayoría de las
familias reportó hacer la tarea con sus hijas e hijos durante su tiempo
libre. En el estudio chileno, la mayoría de los padres y madres de niños
preescolares declaró haber realizado prácticas de enseñanza del alfabeto
con su hijo o hija en la semana previa. En un estudio en el que se
entrevistó a familias mexicanas de nivel socioeconómico medio y bajo se
encontró que una de las actividades de preparación que realizaban las
madres y los padres con sus hijas o hijos previo al ingreso al preescolar
era hacer planas de palitos y bolitas (Romero-Contreras, 2004).

Estos estudios muestran que, para las familias de referencia, la lectura y

la escritura son parte de la actividad escolar pero no están incorporadas
a la vida cotidiana, lo que pone de manifiesto que la cultura de la familia
es muy distinta de la cultura de la escuela.

Las disonancias casa-escuela abarcan otros ámbitos entre los que

destacan el sentido de eficacia y la comunicación. En cuanto al sentido
de eficacia, las investigaciones revelan que las madres y los padres
hispanos radicados en Estados Unidos de bajo nivel sociocultural se
sienten incompetentes para apoyar a sus hijos, tienen baja autoestima
frente a la actividad escolar pues ellos mismos tuvieron una historia de
fracaso, y otorgan autoridad, casi total, a las maestras y maestros en el
terreno escolar (Hyslop, 2000). Los modelos que estas madres y padres
ofrecen a sus hijos en cuanto a la relación con el aprendizaje y la
escuela evidentemente posiciona a los futuros alumnos en gran
desventaja. En el ámbito comunicativo, existe evidencia de que en las
familias de clase media de países industrializados la instrucción se
realiza a través de explicaciones verbales, en tanto que en las
comunidades agrícolas, el aprendizaje ocurre preferentemente por
demostración como en el caso de la relación maestro-aprendiz (LeVine y
White, 2003) y por observación (Rogoff, Paradise, Mejía Arauz, Correa-
Chávez y Angelillo, 2003). No obstante, el modelo escolar predominante
en Latinoamérica privilegia la explicación verbal como forma de
instrucción.

El papel de la escuela como fuente de compensación de la

experiencia temprana

El modelo escolar predominante en Latinoamérica ha tenido poco éxito

en compensar las diferencias entre la cultura de la casa y la cultura de
la escuela y en muchos casos las ha acentuado, pues demanda de las
alumnas y los alumnos y de sus familias prácticas que les son ajenas y
sanciona negativamente las prácticas familiares. Es común que las

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maestras y los maestros se quejen de que las familias, en particular las

de los alumnos de clases menos favorecidas, no apoyen a sus hijos y
rara vez toman en cuenta los niveles educativos de los padres y las
madres y las prácticas de crianza culturales. Las madres y los padres,
por su parte, con frecuencia se perciben como poco capaces para apoyar
a sus hijas e hijos y para satisfacer las expectativas de la escuela. En
pocas palabras, la relación escuela-familia en los países
latinoamericanos suele ser tensa.

En sondeos informales realizados por la autora de este trabajo en

diversos países de Latinoamérica ha encontrado que las maestras y los
maestros esperan que las madres y los padres:

• Demuestren compromiso.
• Den apoyo a sus hijos.
• Colaboren con la escuela.
• Vayan más allá de “hacer la tarea” e incorporen los contenidos
curriculares a su vida cotidiana.
• Asistan a las reuniones, a las juntas, etcétera.
• Se interesen por lo pedagógico.
• Manejen adecuadamente sus emociones y propicien un desarrollo
emocional adecuado en sus hijos.
Al mismo tiempo, reconocen que la mayoría sus alumnas y alumnos
provienen de familias:
• Desintegradas, encabezadas por madres solteras o divorciadas,
y/o en las que las hijas y los hijos quedan a cargo de tíos, abuelos
u otros familiares.
• En su mayoría de nivel socioeconómico bajo.
• Con un nivel escolar predominante de primaria o primaria
incompleta.

Al parecer, las maestras y los maestros consideran que los padres no

apoyan el desarrollo de sus hijas e hijos porque no quieren, y no toman
en cuenta que la realidad es que simplemente no saben cómo, pues
ellos mismos no contaron con esos apoyos en sus familias de origen y
nadie les ha enseñado cómo favorecer el desarrollo académico de sus
hijas e hijos en forma efectiva. De hecho, como se mostró en la sección
anterior, las familias sí apoyan, a su manera, el desarrollo académico de
sus hijos e hijas, practicando en casa las actividades que ellos
consideran relevantes para la escuela como hacer la tarea, enseñarles

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las letras y hacer planas de bolitas y palitos.

El enfoque deficitario asumido por las escuelas, y en particular por las

maestras y los maestros, ha dado como resultado que las alumnas y los
alumnos de Latinoamérica y en especial los de clases
socioeconómicamente desfavorecidas, que dicho sea de paso
constituyen la mayoría del alumnado, tengan resultados de
aprovechamiento escolar marginales (Mullis et al., 2003; OECD, 2001,
2004, 2007).

Cuando la escuela no ofrece el tipo de experiencias y la instrucción que

necesitan a las alumnas y los alumnos, éstos dependerán
exclusivamente de los apoyos con los que cuenten en casa. Así, el
alumnado que proviene de familias en las que hay un ambiente
lingüísticamente rico, tendrá mayor facilidad para aprender y para
adquirir las habilidades de lectura y escritura necesarias para
permanecer en la escuela, mientras que las niñas y los niños cuyas
familias no les ofrecen formas de interacción verbal, tanto oral como
escrita, acordes con las demandas escolares, tendrán dificultades para
aprender, interactuar con el código escrito y satisfacer las demandas
escolares (Romero-Contreras, 2006; Snow, Burns y Griffin, 1998).

Consideramos que la escuela debe abandonar la postura del déficit, a

partir de la cual simplemente sanciona a las alumnas y alumnos que no
cumplen con las expectativas escolares y a sus familias, y asumir un
papel proactivo para mejorar la calidad de la instrucción en general y en
particular de las habilidades de lenguaje oral y escrito. Para ofrecer una
educación equitativa y de calidad la escuela debe:

• Reconocer las diferencias socioculturales entre el alumnado y

atender sus necesidades.

• Ofrecer experiencias positivas con la lengua oral y escrita en el

aula a todas y todos los estudiantes desde la educación
preescolar.

• Validar las prácticas familiares y apoyar a las familias para

acercarse a la cultura escolar.