EVALUACIÓN II

Tema 1. Objetivos y dimensiones de la evaluación del lenguaje

La evaluación es un proceso dinámico que puede tener distintos objetivos, uno de ellos el
diagnóstico. Igualmente, pueden determinarse su contenido específico y los procedimientos más
adecuados para la consecución de los objetivos.

● Descripción. Siempre se parte desde la mayéutica, es decir, cúal es el motivo de la

consulta. Será necesario hacer una exploración inicial para realizar las primeras
hipótesis e identificar los problemas del paciente. Tendré que describir todo tipo de
conductas, sobre todo las que se salen de la norma (tanto hacia arriba como hacia abajo).
Si comete muchos errores podemos determinar el tipo de área que se encuentra
afectada. La evolución es un criterio diagnóstico que puede ser variable. Además, para
establecer objetivos terapéuticos es necesario basarse en las variables personales y
contextuales del paciente.

● Formulación y pruebas de hipótesis. Hay que identificar tanto lo que tiene afectado como
lo que tiene indemne. Son importantes tanto las pruebas objetivas (para ver si está fuera
o no de la norma) como las subjetivas (nos dan información sobre su desarrollo
funcional: actividad comunicativo-lingüística.

● Diagnóstico. El diagnóstico nos informa de los rasgos asociados a la patología y, aunque

no facilita la etiqueta, es muy importante ya que nos indica el tipo de tratamiento que
esa persona va a requerir. El diagnóstico puede ser muy amplio (generalmente se tratan
de espectros) y por ello necesitaremos la opinión de otros profesionales.

● Tratamiento y seguimiento. Con todo lo mencionado anteriormente se tratará de diseñar

un tratamiento adecuado a las características del paciente. En cuanto al seguimiento,
vamos a tener un tipo u otro según si el ámbito es sanitario, escolar o privado. La función
principal de los logopedas es la intervención. La intervención es un proceso de
evaluación continua.

1
1.1 Referencias históricas

La evaluación del lenguaje ha evolucionado desde una perspectiva centrada en los productos de
la actividad (lingüística, cognitiva, etc…) hacia una posición en la que los procesos ocupan un
lugar central. Es decir, antes se centraba en el aspecto más formal.

En un primer momento los datos relativos a la fonología y la sintaxis (forma) fueron los más
relevantes para la evaluación, pero a mediados de los setenta el foco de atención se desplazó
también hacia la semántica (contenido), y después a la pragmática (uso). Así, en los años
ochenta la mayor parte de los estudios se centraron en la interacción comunicativa, pero
también surge un creciente interés por los procesos de control de este tipo de interacción.
1.2 Objetivos de la evaluación del lenguaje

1. Detectar los posibles problemas con los cuestionarios o pruebas de “screening”, los
cuales requieren escasa formación para su aplicación (breves, fáciles de interpretar). No
se suelen revisar los criterios diagnósticos. Permiten juzgar si existen o no problemas
comunicativos, si es necesario pasar más pruebas diagnósticas o qué test puede ser más
adecuado (Ejemplo exploración de selección de las funciones del lenguaje (Clínica
Mayo)). Criterios de calidad:

a. Sensibilidad. Porcentaje de CASOS verdaderos que identifica correctamente

(verdaderos positivos).
b. Especificidad. Porcentaje de NO CASOS que identifica correctamente (verdaderos
negativos).

2. Determinar el nivel de desarrollo como las escalas de desarrollo. Resultan útiles en un

estadio inicial de la evaluación, puesto que permiten la comparación del sujeto con su
grupo de edad. La creación de las escalas de desarrollo ha permitido la elaboración de
indicadores de riesgo. La mayor parte de las escalas evolutivas recogen los rasgos
básicos del desarrollo del lenguaje y coinciden en su secuenciación, aunque
dependiendo de su momento de creación se hace más énfasis en determinados aspectos
(Ejemplos: Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell (RDSL) e Inventario de desarrollo
Batelle). Estos se han construido siguiendo dos métodos distintos:

a. Idiográfico. Observación intensiva y longitudinal de uno o de varios niños, se

tratan de estímulos visuales, manipulativos… Se aplica durante mucho tiempo
para ver el desarrollo evolutivo de los niños.
b. Estadístico. Requiere muestras grandes de sujetos y utiliza listados de conductas
o pruebas que cumplimentan los padres de los niños.

3. Conseguir una adecuada evaluación diagnóstica. Su objetivo es determinar si un

problema que presenta el usuario cumple con los criterios indicados en una clasificación
determinada (DSM-IV-TR, DSM-V y CIE-10). Promueve la aplicación del modelo
biopsicosocial. Clasifica los casos clínicos basándose en la cuantificación de atributos. Se
divide en cinco ejes diferentes, cada uno tiene información distinta que puede ayudar al
clínico en el plan de tratamiento (multiaxial):
a. Eje I. Trastornos clínicos.
b. Eje II. Trastornos de la personalidad, retraso mental.
c. Eje III. Enfermedades médicas.

2
 d. Eje IV. Problemas psicosociales y ambientales.
e. Eje V. Evaluación de la actividad global.

4. Comprobar la eficacia de la intervención. Su objetivo es medir la existencia de cambio

debido a la intervención y la efectividad de la misma mediante diseños de caso único,
control (propio usuario), manipulación de la Variable Independiente y la no asignación
aleatoria. Características:

a. Establecimiento de un nivel estable de respuesta (línea base) antes de aplicar el

tratamiento.
b. Registro de la conducta tratada dentro de un periodo de tiempo determinado.
c. Ejecución de un análisis visual y/o estadístico de los datos para determinar el
resultado del tratamiento.

Trabajo voluntario, diferencias entre el cie 10 y 11, también mirar el DSM-V en la

discapacidad intelectual (entra en el examen)

1.3 Dimensiones de la evaluación del lenguaje (*Contenido de la evaluación)

Desde un punto de vista Perspectiva centrada en la Perspectiva centrada en los

evolutivo estructura del lenguaje procesos

● Desarrollo fonológico ● Forma. Fonología y ● Comprensión.

● Desarrollo morfosintaxis Procesos perceptivos,
morfosintáctico ● Contenido. Semántica reconocimiento de
● Desarrollo ● Uso. Pragmática palabras, acceso al
léxico-semántico significado, análisis
● Desarrollo de las sintáctico
funciones del ● Producción. Procesos
lenguaje de planificación del
lenguaje, de
codificación
gramatical, de
selección léxica…

Desde una perspectiva cognitiva el objetivo fundamental de la evaluación del lenguaje sería
determinar las causas cognitivas que subyacen a las dificultades específicas de un sujeto por
referencia a un modelo de procesamiento, ya que a través de este pueden establecerse las
hipótesis sobre las causas de dichos problemas.

La contrastación de estas hipótesis se realiza por medio del control y la manipulación de

factores que afectan al procesamiento en distintos niveles de la actividad lingüística (frecuencia
de uso, regularidad, grado de abstracción, complejidad sintáctica, etc.). Los datos que se
obtienen en la exploración permitirían determinar qué procesos o subprocesos están dañados y
cuáles permanecen intactos y, en consecuencia, constituyen la base para el desarrollo de la
intervención.

3
1.4 Técnicas y procedimientos de evaluación

Entre los métodos de evaluación se encuentran:

● La entrevista. Interés limitado a la fase inicial del proceso de evaluación. Según su grado
de estructuración, puede ser: no estructurada, semiestructurada y estructurada. La
principal causa de problemas que afectan a la fiabilidad de la entrevista es la varianza
relativa a los criterios diagnósticos empleados por los profesionales. Para reducir o
minimizar este problema se emplea el uso de sistemas de clasificación en los que los
criterios son consensuados.

Otro factor que afecta a la fiabilidad de la entrevista es la variación en la cantidad de

información que obtiene cada profesional a través de la entrevista. La forma de
minimizar el efecto de este factor es el empleo de entrevistas altamente estructuradas.

También hay que tener en cuenta los sesgos (errores que nos han llevado a cometer
alguna serie de desviaciones de nuestro propio estudio y nos impiden obtener unos
buenos datos). Para evitar esto, pedimos que unos evaluadores externos observen lo que
hacemos y hagan una retroalimentación.

● La observación. Se aplica al estudio del comportamiento espontáneo, se emplean

observadores adiestrados que registran la conducta de acuerdo con unos criterios
objetivos previamente definidos y con una regla de muestreo. Para descartar o
minimizar los sesgos, los observadores desconocen las hipótesis y los objetivos de la
investigación. Los datos obtenidos a través de la observación tienen la forma de
secuencias temporales para averiguar la dinámica temporal del comportamiento.

1. Fiabilidad interobservadores. Grado de concordancia entre los datos

proporcionados por dos o más observadores cuando registran
independientemente la misma conducta en la misma ocasión.

2. Fiabilidad intraobservador. Concordancia entre dos registros de una misma

sesión obtenidos por el mismo observador en dos momentos diferentes. Nos
permite saber si estamos en lo correcto o no. Se trata de una reevaluación sin
contrastar con otros.

En función de su contenido, las categorías de conducta observada pueden ser:

1. Estructurales. Localizaciones concretas en el dominio espacio-temporal (ej. unir

los labios). Se describen por componentes de la acción.

2. Funcionales. Se definen por los productos de las acciones (ej. escribir un texto).

4
 Si el criterio es la duración, las unidades de conducta pueden ser:

1. Eventos. Segmentos de duración muy pequeña, o en general, segmentos

transitorios (movimiento lingual).

2. Estados. Cuando su duración es mayor que la unidad fijada por el investigador, o

en general, cuando son segmentos que implican permanencia en el tiempo
(articulación de un fonema durante sesiones

● Test referidos a criterio. Proporciona una medida objetiva que posee fiabilidad y validez
en la que incluye elementos que constituyen una muestra representativa del conjunto de
aspectos del rasgo a medir. Los datos se recogen de una forma arreglada y estos poseen
datos normativos. Normalmente, implican la predicción o inferencia acerca de conductas
más importantes que las observadas.

Se basan en el análisis minucioso de cada una de las tareas que debe dominar el sujeto
para ser considerado normal. La puntuación habitual en este tipo de test: nº de
habilidades aprendidas o dominadas/nº de habilidades requeridas.

Tema 2. La evaluación del lenguaje en la etapa infantil

La evaluación temprana de las habilidades lingüísticas permite la detección de niños con

posibles problemas, incluso antes de comenzar a hablar, y posibilita el control de la evaluación
posterior.

2.1 Procedimientos para la evaluación del lenguaje infantil

2.1.1 Escalas de desarrollo

1. Inventario de desarrollo Battelle. Es una batería para evaluar las habilidades

fundamentales del desarrollo en niños con edades comprendidas entre el nacimiento y
los ocho años, se aplica de forma individual y está tipificada. Está integrado por un total
de 341 ítems agrupados en las siguientes categorías: personal/social, adaptativa,
motora, comunicativa y cognitiva.

2. Guía Portage. Nos da indicadores de cómo es el desarrollo evolutivo en cada una de las
áreas. Vienen fichas de colores con objetivos terapéuticos y etapas de actuación. Se
establece el nivel de partida del niño (observando lo que puede o no puede hacer).

3. Escala observacional del Desarrollo de Secadas (Secadas, 1992). Permite diagnosticar el

estado de desarrollo en que se encuentran los niños en el momento de la exploración. Se
incluyen aspectos tales como las reacciones afectivas, el desarrollo somático, la
coordinación motora, la comunicación y la conceptualización.

5
 4. Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell (RDSL)(*18 meses a 7 años). Se utiliza
mucho en el hospital Rey Juan Carlos, proporciona datos del lenguaje a través del juego,
que comprenda determinadas consignas a través del personaje.

5. MacArthur. Evalúa el nivel de lengua: comprensivo y expresivo de los niños. El inventario

II evalúa también las oraciones.

Los logopedas con este tipo de escalas normalmente observan a través del juego. Primero tiene
una toma de contacto con el niño y la familia (nos informa del motivo por el que se acude a
consulta), y después se le va proporcionando materiales al niño para ver cómo los manipula (se
emplea una escala de desarrollo). Se empieza evaluando el área motora. Posteriormente se
recoge documentación de la familia (para hacernos una idea de cómo es su conducta).
Finalmente se pasa al nivel de lenguaje expresivo y receptivo, Primero la comprensión, luego la
expresión y finalmente se pasa a pruebas de screening (constituyen una medida de prevención
secundaria que consiste en la realización de pruebas diagnósticas a sujetos a priori se
consideran sano, a fin de detectar posibles patologías de forma precoz).

2.1.2 Informes parentales (y/o de profesionales)

Los inventarios MacArthur de Desarrollo Comunicativo (adaptación española; Lopez Ornat et al.,
2005) también son aplicables a niños de 8 a 30 meses de edad como la original. Permiten situar
a un niño concreto en relación a los niños de su misma edad respecto a su nivel de desarrollo
comunicativo-lingüístico. Baremación: muestra de 1100 sujetos de todo el territorio nacional.
Características generales:

1. El formato de la prueba es de reconocimiento, y no de recuerdo, lo que facilita la labor de

información de los padres y maximiza su precisión.

2. Las instrucciones y el tipo de ítems no requieren especialización lingüística.

3. Los inventarios se organizan en secciones que interrogan sobre distintos componentes

del desarrollo comunicativo-lingüístico, ofreciendo de este modo un “mapa” detallado
del niño en estos aspectos.

4. La estructura de los MacArthur, su diseño y los ítems concretos están estrechamente

ligados a un modelo constructivista del desarrollo comunicativo-lingüístico.

La adaptación española incluye tres novedades significativas:

1. “Vocalizaciones prelingüísticas”, que completa la información sobre conductas

prelingüísticas (gestos comunicativos y símbolos tempranos) con que cuenta el
Inventario I original.

6
 2. “Desarrollo del Vocabulario”, que permite obtener información cualitativa sobre el
patrón evolutivo de este componente del lenguaje. Se pide a los padres que señalen dde
entres una extensa lista de palabras aquellas que su hijo solo comprende o comprende y
dice (en el Inventario I), y solo aquellas que dice (en el Inventario II).

3. Modificaciones de la parte gramatical del Inventario II dirigidas a obtener información

más rica y precisa sobre el conocimiento morfosintáctico de los niños españoles.

a. Ampliación del apartado dedicado a morfología flexiva regular.

b. Adecuación del apartado dedicado a errores de sobregeneralización

seleccionando ejemplos de errores de este tipo que afectan a verbos (ej. se ha
rompido) y a nombres (ej. un flor).

c. Nueva elaboración de todos los ítems sobre complejidad morfosintáctica.

2.1.3 Registro y análisis de las producciones espontáneas

En niños de edades comprendidas entre los 30 meses y los 5 años muchos clínicos comienzan el
examen tomando una muestra de lenguaje a través de una sesión de juego interactivo (hora de
juego lingüística; Soprano, 1997).

1. Objetivos:
a. Lograr una primera aproximación global al nivel de desarrollo lingüístico y a las
capacidades comunicativas del niño.
b. Elaborar las primeras hipótesis diagnósticas que guiarán el resto del proceso de
evaluación.
2. Contextos/Escenarios: comidas, despertar, acostarse, paseos, etc. Cuanto mayor es la
variedad, mayor es la representatividad de la muestra de lenguaje obtenida.
3. Duración de la sesión. Entre 15 y 45 minutos.
4. Cantidad. Mínimo de 50 enunciados diferentes (recomendable entre 50 y 100).
5. Materiales: láminas o dibujos, y sobre todo juguetes (ej. personajes, elementos de cocina,
animales).
6. Otras consideraciones. La estructuración excesiva limita la variedad del lenguaje del
niño, y una muestra es representativa cuando los enunciados imitativos no sobrepasan el
20% y no hay más del 30-40% de respuestas a preguntas.
7. No se consideran enunciados canturrear, frases inacabadas, titubeos, lenguaje
ininteligible, frases hechas, repeticiones y todo lo que se considere no espontáneo.

2.2 Dimensiones de análisis en la evaluación del lenguaje infantil

2.2.1 Componente fonológico

Es necesaria la investigación previa de las habilidades perceptivas (ej. discriminación auditiva,

reconocer ruidos familiares) y práxicas (praxias bucofaciales y articulatorias). Uso de datos
normativos sobre el desarrollo del componente fonológico (*perfiles de 3 a 6 años): Bosch, L.
(2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.

7
 1. Establecer el perfil fonológico consignando los fonemas alterados de acuerdo al modo y
punto de articulación, y de su posición dentro de la palabra (Inicio, Medio, Final). Lo
mismo en relación con los grupos consonánticos y diptongos.

2. Identificar los procesos de simplificación fonológica (PSF), analizando si son normales o

no, de acuerdo con la edad del niño. Tipos de PSF:

a. Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra. El niño reduce

sus sílabas a Consonante Vocal, estructura considerada como básica y
predominante en español. Puede efectuarse suprimiendo codas (pa_talon) o
reduciendo grupos consonánticos y diptongos (t_en, tren. a_to, auto) entre otras
estrategias. También se tiende a hacer más simple la estructura de las palabras
reduciéndolas a la secuencia CV+CV, por ejemplo, al omitir sílabas átonas
(/posa/ por “mariposa”).

b. Procesos de asimilación, por su parte, consisten en reemplazar fonemas para

hacerlos similares o idénticos a otros presentes en la palabra modelo o en la
emitida por el niño (/nana/ por “luna”).

c. Procesos de sustitución son estrategias en las que se cambian clases de fonemas

por miembros de otra clase (ej. fricativos por oclusivos /kirafa/ por “jirafa”) o
fonemas de una misma clase entre sí.

3. Identificar patrones atípicos de error. La metátesis (intercambio) podría ser un

indicador para el diagnóstico temprano de alteraciones del lenguaje, pues parecen
constituir un proceso atípico en el desarrollo fonológico infantil (madre, marde). La
frecuencia de la metátesis en los trastornos del desarrollo del lenguaje es 3 veces mayor
que la que encuentran los autores en niños normales.

4. Analizar las posibles discrepancias entre producción espontánea (denominación) y

repetición (esto suele favorecer la producción articulatoria) por imitación.

5. Analizar los efectos del contexto.

6. Observar la presencia de autocorreciones, ayudan a inferir el grado de conciencia

fonológica adquirido.

7. Omisiones de la sílaba inicial. Error grave teniendo en cuenta la edad del paciente.
Problema del desarrollo fonético fonológico.

*A partir de 6 meses un año debería producirse el cierre fonológico.

*Disfluencia - no habla con fluidez, atropellos

8
2.2.2 Morfosintaxis

Existen pocas investigaciones sobre el desarrollo morfosintáctico normal en español. Es el más

difícil de evaluar porque recoge todos los procesos anteriores. Estos estudios pueden servir
como guía para el análisis gramatical de una muestra de lenguaje. Una medida del desarrollo
típico de la morfosintaxis para la evaluación del lenguaje espontáneo de niños hispanohablantes,
y la que generalmente se emplea, es la Longitud Media de Enunciado (LME) como índice de la
riqueza morfosintáctica (nº total de palabras diferentes/nº total de enunciados). Para calcularlo
se necesita mínimo 100 enunciados seguidos, teniendo en cuenta:

1. Si el corpus tiene menos de 100 enunciados, la fiabilidad será menor.

2. Solo un tipo de discurso, son mejores las narraciones.
3. Más de 100 enunciados, descartamos el principio y el final de la muestra (ya que es lo
que más “ruido” puede tener).
4. Eliminar los enunciados no espontáneos (canciones, disfluencias - no habla con fluidez,
atropellos, y la imitación), balbuceos, también exclamaciones e interjecciones.

Otro índice empleado, y que tiene alta correlación con la LME, es el Índice de Complejidad
Sintáctica: (nº de oraciones subordinadas + formas verbales compuestas)/nº total de
enunciados.

Test de compresión de estructuras gramaticales - Elvira Mendoza 2015. Evalúa la comprensión

sintáctica que evalúa 80 ítems divididos en bloques con 4 frases cada ítem.

Prueba de evaluación morfosintáctica (PEM) - Fernández, González. Herramienta para evaluar

la morfosintaxis de niños/as comprendidos entre 12 y 60 meses. No es una prueba objetiva
estandarizada, pues no se han realizado estudios estadísticos que demuestren su fiabilidad y
validez en una muestra representativa de la población escolar en la edad que nos ocupa, implica
comprensión en las tareas expresivas.

Prueba de comprensión morfosintáctica. de Gerardo Aguado, expresión y comprensión

gramatical

2.2.3 Componente léxico-semántico

La medida general de la producción: tasa de habla (nº de palabras producidas en un minuto/60).

Lo normal en habla conversacional en niños de 6 años es 125 palabras aproximadamente, y de
142 palabras en niños de 10 años aproximadamente. Se evalúa primero la comprensión porque
estando la comprensión afectada seguramente la producción también.

9
Cálculo en muestras menores de 60 segundos. Primero se divide el nº de segundos en un minuto
(60”) entre el nº de segundos de la muestra (ej. 20”): 60/20=3. Después se multiplica el nº de
palabras en la muestra por el nº obtenido en el paso anterior (ej. 62 palabras*3=186).

El Índice de Diversidad léxica (en una muestra de habla). Se calcula: nº total de palabras
diferentes (types)/nº total de palabras (tokens). Para ello:

1. Registrar 50 enunciados consecutivos de lenguaje provocado de forma natural (libros de

dibujos, juguetes, etc).

2. Contabilizar todas las palabras.

3. Contabilizar el total de palabras diferentes.

4. Las inflexiones morfológicas (femeninos, plurales, etc) cuentan como un mismo type
(pero diferente token).

Una forma modificada del RTT es el análisis por tipos de palabras: nombres, verbos, adjetivos,
adverbios, etc. Se calcula: nº de cada tipo diferente de palabras/nº total de palabras en la
muestra. Medidas por debajo de 0.45-0.5 a partir de los tres años indican déficit lingüístico.

2.2.4 Pragmática

Función o propósito comunicativo:

1. Función instrumental o de demanda. Es el lenguaje dirigido a satisfacer necesidades,

realizar acciones, demandar objetos o pedir información (dime la hora, dame eso, léeme
el cuento).

2. Función reguladora. Expresiones dirigidas a modificar o controlar las conductas de los

demás o los objetos que poseen (dame eso).

3. Función interaccional o interactiva. Utilización del lenguaje como medio para

relacionarse con los demás (cantamos juntos).

4. Función heurística. Expresiones utilizadas como instrumento para investigar la realidad

y comprender lo que ocurre (¿Cómo te llamas?, ¿Dónde está?).

5. Función personal. Para manifestar la propia identidad, la pertenencia a un determinado

grupo social o cultural, los intereses y sentimientos de la persona (cool).

6. Función imaginativa. Utilización del lenguaje para transmitir contenidos, ofrecer

explicaciones, identificar objetos, describir, recomendar… (Llora porque se cayó).

7. Función ritual. Uso de lenguaje como parte de la rutina social (“gracias”).

8. Función de respuesta. Uso de lenguaje para responder a las preguntas formuladas por un
interlocutor. Se diferencian las respuestas de aclaración solicitada y no solicitada. Las
afirmaciones y negaciones se pueden incluir tanto aquí como en la función
representativa.

10
Habilidades pragmático-conversacionales: tomar/iniciar la palabra (petición y función
reguladora); mantenimiento del tema (que sea capaz de abrirlo y cerrarlo adecuadamente);
reciprocidad conversacional; producción de contenidos o estilos de conversación adecuados al
interlocutor y al contexto; producción de preguntas adecuadas al tema; respuesta de cuestiones
adecuadas; fluidez; rasgos suprasegmentales y componentes no-verbales de la comunicación
(tono, intensidad o volumen de voz, acento, proximidad corporal, mirada, etc).

Otros aspectos a valorar:

1. Adecuación social del estilo o del contenido del lenguaje.
2. Comprensión y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las señales
sociales. Integración de gestos, vocalizaciones y expresiones en la comunicación.
3. Capacidad de usar información contextual para la comprensión del mensaje.
4. Frecuencia de los actos comunicativos.
5. Espontaneidad de los actos comunicativos.

Además, las tareas de comprensión de tipo mentalista pueden aportar información sobre las
habilidades pragmáticas de un niño, ya que la teoría de la mente (TOM) tiene un papel
coprotagonista en las situaciones comunicativas. Es un subsistema cognitivo que se compone de
elementos tales como las atribuciones de creencias, deseos, recuerdos, intenciones, etc. Permite
utilizar estrategias sociales sutiles gracias a que permite ponerse en el lugar del otro. Las
situaciones de falsa creencia pueden ser de primer o segundo orden:
1. Las tareas de primer orden suelen resolverse a partir de los 4 o 5 años de edad.
2. Las tareas de segundo orden suelen resolverse a los 6 o 7 años en niños con un
desarrollo normal.

2.2.5 Análisis del discurso (narraciones)

11
2.3 Pruebas estandarizadas para su uso en la población infantil

Un test estandarizado global que es muy importante es el BLOC. Este es un test para niños entre
5 y 14 años de edad que comprende cuatro aspectos básicos del lenguaje (morfología, sintaxis,
semántica y pragmática), por lo que evalúa forma, contenido y uso del lenguaje. Presenta curvas
de desarrollo para los distintos bloques y hay distintas versiones (BLOC-S). Módulos del BLOC:

1. Morfología. Evalúa el conocimiento y uso de las reglas en la flexión y en la formación de

palabras.

2. Sintaxis. Como formato de trabajo se utiliza la producción paralela, en la que el sujeto

tiene que construir oraciones de la misma estructura que le presenta el entrevistador,
basándose en un dibujo.

3. Semántica. Evalúa el conocimiento de elementos como el agente, el paciente (o dativo), el

tema, etc., así como nociones espacio-temporales, cualitativas y de cantidad. Se utiliza
como formato de trabajo la denominación de dibujos, a excepción del módulo de dativo,
en el que la tarea del sujeto es completar las frases.

4. Pragmática. Evalúa el uso del lenguaje en distintas situaciones de comunicación e

interacción social y respecto a diferentes funciones (petición de información, protesta,
etc). Se emplean escenas gráficas en las que el sujeto debe realizar el enunciado,
conociendo de antemano la intención de los personajes.

CURVAS DE DESARROLLO DEL BLOC

Porcentaje correcto Nivel Interpretación (el alumno…)

70-100 Superior Domina las habilidades lingüísticas y puede

usarlas correctamente.

60-70 Transición Necesita ayuda para dominar completamente

las habilidades lingüísticas.

30-60 Emergencia Tiene un rendimiento muy bajo y necesita

ayuda.

Menos de 30 Alarma Presenta una competencia en lenguaje muy

reducida.

Otro test estandarizado global es el PLON-R. Consiste en un test considerado como de screening
o detección rápida, que valora el desarrollo del lenguaje de niños de 3-6 años en los diferentes
componentes: forma, contenido y uso.

1. Fonología. Común a todas las edades; varían las palabras estímulo y los baremos. “Mira
voy a enseñarte un… (se nombran las imágenes para un fonema)”. Posteriormente se
señala una imagen y se le pide decir su nombre. “¿Qué es esto?”.

2. Morfología y sintaxis. Para 3,4 y 5 años. Se hace una prueba de repetición de frases (ej. El
gato cazó un ratón en el patio) y otra para la expresión verbal espontánea (“Ahora dime
lo que pasa aquí”).

12
 3. Semántica:
a. Léxico. Para 4 años (con 3 cambia la lámina y la puntiación; con 5, cambia la
lámina y se pide señalar categorías: alimeto, ropa, jugueste). Tanto a nivel
comprensivo (“Vamos a jugar con esta lámina. Pon el dedo en el/la…”) como
expresivo (“Ahora fíjate bien en esta lámina. Dime qué es esto”)...

b. Identificación de colores (3 y 4 años). Tras mezclar las fichas, se le pide coger la

de color…

c. Relaciones espaciales (3 y 4 años). Ahora vamos a jugar. Pon una ficha (encima,
debajo, al lado, detrás) del coche.

d. Opuestos (en 3 años, partes del cuerpo: cabeza, manos, pies, orejas, pelo). Ahora
vamos a decir una frase entre los dos, yo la empiezo y tú la terminas. Un
hermano es un niño, una hermana es…

e. Necesidades básicas. Conocimiento social (en 3 años, acciones: comer, pintar,

jugar, llorar, dormir…). ¿Qué haces cuando tienes (sueño, hambre, sed, frío)?

f.
4. Uso:
a. Articulación espontánea. Se vlora la expresión espontánea ante una lámina
(prueba 2 de morfosintaxis). Se diferencian tres niveles de expresión:
i. Denominación. Nombra los elementos del dibujo.
ii. Descripción. Expresa relaciones entre los elementos del dibujo o los
califica.
iii. Narración. Hace referencia a elementos no presentes, interpreta hechos,
infiere causas, etc.

b. Expresión espontánea durante una actividad manipulativa. Ahora vamos a hacer

este rompecabezas. Tiempo de 1 a 3 minutos. Se valoran las siguientes
conductas: solicita información o pide ayuda, petición de atención y
autorregulación. Si verbaliza lo que hace sin pedir ni atención, ni ayuda.

Un test específico para la fonética y la fonología es la Evaluación de la discriminación auditiva y

fonológica (EDAF). Esta prueba es de aplicación individual y tiene un tiempo de entre 30 y 45
minutos. Se aplica entre las edades 2;09-7;04. Se emplea para la detección de déficit en el ámbito
de la discriminación auditiva y fonológica. 5 subtests:

1. Discriminación de sonidos del medio (tras oír un estímulos sonoro debe seleccionar una
imagen entre 4 posibles).
2. Discriminación figura-fondo (se escuchan 2 sonidos simulatáneamente y debe señalar
las 2 imágenes correspondientes a los estímulos).
3. Discriminación fonológica en palabras (se escucha una palabra y hay que señalar la
imagen entre 2 posibles dibujos que difieren solo en un fonema).

13
 4. Discriminación fonológica en logotomas (segmentos de habla sin significado equivalente
a sílabas) (escucha 3 logotomas y debe decir si las 3 sílabas son iguales o no).
5. Memoria secuencial auditiva (evalúa el recuerdo inmediato de vocablos desde 3 a 5
palabras. Es el único subtest que requiere producción oral-verbal-lingüística).

Un test específico de articulación y de evaluación fonológica es el Registro fonológico inducido.

Es un test de aplicación individual que dura entre 10 y 20 minutos y se aplica a una población
entres 3-6;6. Registra el habla espontánea del niños evaluando la pronunciación y el lenguaje.
Objetivos:
1. Registrar las peculiaridades del habla desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo
en producción inducida de palabras y si es necesario en repetición.

2. Comparar cuantitativamente su producción a la producción media de un grupo de niños

de su edad con un entorno social similar.

Otro test específico de articulación y evaluación fonológica es el Examen logopédico de

articulación. Aplicación individual, con un tiempo entre 15 y 25 minutos y la edad es a partir de
2 años. Evalúa las habilidades fonético-articulatorias mediante lenguaje inducido y lenguaje
repetido. Consta de un manual de referencia y de Láminas con dibujos (42 láminas en
cuatricomía con 126 dibujos). Existe un Registro de Resultados de Lenguaje Inducido y otro
Registro de Resultados de Fonética Reproductiva.

Otro test específico de articulación y de evaluación fonológica es la Prueba de evaluación del

desarrollo fonológico (L. Bosch, 1993). Las edades de aplicación van entre los 3;07 y los 11 años
y consiste en 63 ítems recogidos en 32 palabras que cubren todos los fonemas en varias
posiciones. Los estímulos se presentan en láminas globales.

Untes estandarizado para el léxico es el Test de vocabulario en imágenes Peabody. Evalúa la

comprensión léxica en edades comprendidas de los 2;06 a los 90 años. Incluye 204 láminas, cada
una con cuatro dibujos. Las palabras (que lee el evaluador) están ordenadas por su dificultad.
Hoja de respuestas: listado de palabras divididas en 16 grupos de 12 palabras cada uno. Esta
división es importante pues muestra el nº de ítem por el que el evaluador debe comenzar a
pasar la prueba (por el 1º ítem del grupo de palabras encabezado por su edad).

Primero hay que hacer una fase de entrenamiento y luego se empieza a pasar la prueba por el nº
de ítem que le corresponda a la persona por su edad. Si la persona responde a todas la palabras
contenidas en el conjunto de ítems correspondiente a su edad o comete solo un fallo, se
considera que esa es su EDAD BASE. En el caso contrario, iremos pasando los ítems propios de
una edad inferior, hasta que obtenga ese criterio con éxito. Una vez obtenida la edad base,
continuaremos pasando la prueba hasta llegar al CONJUNTO TECHO, aquel en el que se
comenten 8 o más errores dentro del mismo conjunto de palabras. En este momento, finaliza la
prueba. Puntuación del test:
1. Se asume que los sujetos realizaron bien todos los ítems que se sitúan por debajo de su
edad base.
2. El número de ítem del último elemento del conjunto en el que obtuvo 8 errores es el
elemento techo.
3. PD= elemento techo - total de errores cometidos por el sujeto al realizar la prueba.

14
 a. También pueden calcularse: CI, percentiles y eneatipos (a partir del CI), edad
equivalente (a partir de la puntuación directa).

Un test estandarizado y específico para la morfosintaxis es la Evaluación del desarrollo de la

morfosintaxis (TSA). Este test es de aplicación individual para edades entre 3 y 7 años. Explora
la comprensión y la producción de las estructuras morfosintácticas de la lengua castellana. Son
34 láminas compuestas de cuatro dibujos para evaluar la comprensión (una de ellas, la 5ª evalúa
3 ítems), además de 29 láminas compuestas por dos dibujos para evaluar la expresión (los 5
últimos ítems se evalúan sin aporte gráfico, mediante tareas de cierre gramatical).

1. Comprensión. Se enseña la tarea con la lámina de demostración de la siguiente forma: Te

voy a decir algo que vas a encontrar en estos dibujos. Atento, a ver si adivinas el dibujo,
será fácil: - La niña ve un perro. Señala el dibujo en el que la niña lleva un perro. Ahora
escucha esto otro: la mamá perra lleva a su perrito. ¿En qué dibujo ocurre eso?.

A partir del ítem 1, se dicen las dos frases empezando por la que lleva asterisco, y se le
pide al niño que la señale.

2. Producción. Se enseña la tarea con la lámina de demostración de la siguiente forma:

Mira, aquí hay solo dos dibujos. Escucha con atención. Te voy a decir dos cosas distintas.
Después te señalaré un dibujo y me dices tú lo que yo he dicho, pero solo la cosa (frase)
que vaya bien con el dibujo que te señalo, ¿de acuerdo?

Escucha: - La niña juega con la muñeca. - La muñeca se ha quedado sola.

Dichas estas dos formas seguidas, el examinador señala el dibujo superior y dice: a ver,
¿qué te he dicho yo de este dibujo? Si el niño no se acuerda o no lo dice bien, se le ayuda.
De este dibujo te he dicho: la muñeca se ha quedado sola, porque se ha quedado sola,
¿verdad? Señalando el dibujo inferior, se le dice: y de este, ¿qué te he dicho de este
dibujo?

Tras proporcionar las ayudas necesarias, se procede a evaluar los primeros 29 ítems de
esta forma. En los últimos ítems, tras enseñarle cómo realizar las tareas de cierre
gramatical (sin entrenar los aspectos evaluados), se lee la primera parte de la frase,
hasta el punto en el que aparecen dos barras, elevando la voz para invitar al niño a
terminarla. Si no lo hace, se repite la frase llegando esta segunda vez hasta las segundas
dos barras.

También se recomienda el CEG-24 (Test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4

años). Está inspirado en el TROG (Test for Reception of Grammar) de Bishop (1983) y cuenta
con gran apoyo experimental. Tiene un formato de elección múltiple. Ante la presentación de
una lámina el niño tiene que señalar el dibujo que a su juicio se corresponde con el enunciado
emitido por el examinador. Consta de 20 bloques (cada uno tiene 4 oraciones), de los cuales los
tres primeros evalúan vocabulario básico (Nombre, Adjetivo, Verbo), y el resto distintas
estructuras gramaticales, en total consta de 80 ítems. Nos permite identificar claramente en qué
tipo de oraciones tiene el problema. Se analizan las siguientes estructuras gramaticales:

15
 1. Bloque D. Oraciones predicativas SV.
2. Bloque E. Oraciones atributivas.
3. Bloque F. Oraciones predicativas negativas SV.
4. Bloque G. Oraciones predicativas SVO no reversibles.
5. Bloque H. Oraciones predicativas SVO reversibles.
6. Bloque I. Oraciones predicativas SVO con sujeto plural.
7. Bloque J. Oraciones SVO con sujeto escindido.
8. Bloque K. Oraciones predicativas pronominalizadas reflexivas (se).
9. Bloque L. Oraciones predicativas SVCC de lugar (fuera, dentro, debajo y encima).
10. Bloque M. Oraciones predicativas pronominalizadas (le).
11. Bloque N. Oraciones comparativas absolutas.
12. Bloque O. Oraciones OVS con objeto focalizado.

Inconveniente: es una prueba muy larga, que produce mucha fatiga atencional sobre todo en
niños pequeños (ej. 3 años).

El ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas) es una prueba de diagnóstico individual

comparativo de funciones psicológicas y lingüísticas implicadas en la comunicación. Esta prueba
sirve para la evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de
comunicación, y consecuentemente, para la detección de trastornos del aprendizaje, como el
trastorno específico del lenguaje. Prueba muy utilizada para hacer diagnósticos diferenciales.

Se mide en dos niveles principalmente a nivel auditivo y a nivel visual, esta prueba consta de 11
subpruebas de las cuales 10 de ellas son obligatorias para poder determinar la edad
psicolingüística del paciente y una de ellas es una prueba voluntaria por así decirlo, se llama
prueba complementaria. Evalúa desde los tres años y medio hasta los once años de edad, se
tarda más o menos una hora y media en aplicar pero a menor edad más tiempo.

La comprensión se evalúa a través de un cuento y unas láminas. También lo podemos utilizar

para evaluar la comprensión de las preguntas, ya que este test contiene muchas preguntas. Las
11 subpruebas y lo que evalúan son:

1. Comprensión visual. Capacidad de obtener el significado de los símbolos que le son

presentados visualmente. Se le pide al niño que señale un determinado objeto o persona
mostrados en un papel o lámina del test.

16
 2. Memoria secuencial visomotora. Capacidad para reproducir (dibujar) de memoria
secuencias de figuras después de habérsele presentado una secuencia brevemente,
poniendo a prueba la memoria a corto plazo.

3. Asociación visual. Capacidad para relacionar conceptos que son presentados

visualmente, se presentan dibujos que el evaluado tiene que relacionar con otro dibujo
anterior.

4. Integración visual. Capacidad de identificar animales, objetos u otro tipo de grupos de

elementos conocidos a partir de una representación esquemática o incompleta de estos,
además es posible ver la capacidad del niño para discernir entre la figura y el fondo.

5. Expresión motora. Mide la habilidad para gesticular significados de forma manual, se

presentan dibujos de objetos cotidianos en los que el niño tiene la tarea de imitar cómo
lo utilizaría o expresar en forma de gestos lo que es.

6. Compresión auditiva. Capacidad para obtener el significado del lenguaje hablado,

además de trabajar su coordinación visomotora. Se lee en voz alta un fragmento de un
texto, acto seguido se le muestra unas láminas con dibujos que hacen referencia a lo que
ha escuchado. A partir de esto, se le hacen preguntas para ver si ha entendido lo que se
le ha leído, pidiéndole que señale qué imágenes se adecuan más al texto.

7. Asociación auditiva. Capacidad para relacionar conceptos que son presentados

oralmente, también es posible ver cuál es su nivel léxico y la capacidad para recuperar el
vocabulario que ha ido adquiriendo. Se hace una serie de analogías verbales.

8. Memoria secuencial auditiva. Capacidad de recuperación de vocabulario pero sin que se

esté hablando de un tema en concreto o relacionado con un listado de palabras. La
prueba consiste en ir repitiendo una serie de dos a ocho dígitos.

9. Expresión verbal. Fluidez verbal y el léxico que posee el niño con respecto a un campo
semántico concreto.

10. Integración gramatical. Capacidad sintáctica y gramatical a partir de presentarle frases

que están incompletas, esto se conoce como la técnica cloze, el paciente tiene que
terminar las oraciones (por el día sale el sol, por la noche sale… la luna).

11. Integración auditiva (esta es la prueba complementaria). Capacidad para producir una
palabra a partir de la pronunciación de los primeros fonemas de la misma. (Auto_ús, b).

Tema 3. Evaluación de los aprendizajes escolares: lectura y escritura

3.1 El desarrollo de la lectura: La teoría evolutiva de Frith

Primero empezamos en la fase logográfica (Educación infantil: 4 años), la cual implica cierto
nivel en el desarrollo de lenguaje oral. En ella, los niños aprenden las formas y las letras, las
diferencias entre letra y números. Además, aprenden a identificar logotipos (Coca-cola) y
pueden practicar la copia de lo que ven escrito. Hay dos hipótesis:

1. Hipótesis 1. Los niños perciben las palabras como un todo y aprenden reglas de
asociación entre la forma escrita y la forma oral de las palabras. Así, el contexto ayuda al

17
 reconocimiento y permite establecer el significado de las palabras familiares. Las no
familiares son ignoradas o su significado se extrae a través del contexto. La aparición
repetida de las palabras contribuye a su progresiva descontextualización y al aumento
en el conocimiento de su grafismo.

2. Hipótesis 2, es más sólida. En el reconocimiento de palabras el niño usa solo una parte
de las mismas (grupo de letras, longitud, etc.). Así, el aprendizaje en esta etapa supone la
creación de asociación entre claves visuales parciales (con valor discriminativo) y la
forma oral. Es decir, empiezan a discriminar unas letras con respecto a otras. El contexto
es irrelevante. El progreso en el aprendizaje va a propiciar la asociación letra-fonema.

Debido a que esta asociación es un prerrequisito para la siguiente etapa, los datos
empíricos apoyarían la segunda hipótesis. El uso de un método fonético o una lengua
transparente (español) favorece el paso inmediato a la fase alfabética. Es decir, no solo el
contexto determina el aprendizaje, sino que se requiere una metodología, asociación
entre grafema y fonema (ruta fonológica).

Se necesita una maduración neurológica para la lectura, por ello no todos los niños empiezan a
leer a la misma edad.

Hay dos métodos para aprender lectura:

● Lectura global. Se presenta la palabra al completo y a continuación se le presenta un
dibujo y después se segmenta (esta parte como la del fonológico). Se fomenta más la ruta
visual.
● Lectura fonético-fonológica. La M con la A: MA. Se realizan asociaciones de sonido con
grafía a partir de la mera repetición.

En segundo lugar se encuentra la fase alfabética (5-6 años de edad), donde se asienta la
metafonología, y el hecho de no tenerla consolidada provoca en muchos niños lagunas en
primaria. Para llegar a esta fase es un requisito que el niño posea la habilidad para segmentar las
palabras en los sonidos constituyentes y para integrar estos otra vez. Es la fase en la que los
niños aprenden a leer desarrollando la unión entre fonemas y grafemas (conversión). Aquí es
donde se observa la verdadera lectura, donde realmente se asienta el aprendizaje.

El niño aprende y utiliza las correspondencias G-F y F-G, lo cual implica un desarrollo de la vía
fonológica. Por esto, el orden de las letras es un aspecto crítico, ya que las palabras son
analizadas secuencialmente (grafema a grafema).

La decodificación consume recursos de memoria operativa que son necesarios para la

integración del significado. Las mayores diferencias entre buenos y malos lectores (en los niños
más pequeños) se producen en los microprocesos (como la decodificación). Posteriormente el
uso del contexto explica la varianza en ejecución lectora en un tanto por ciento muy importante.
La decodificación requiere:

1. Conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral (conciencia fonológica). A

mayor conocimiento de la lectura, mayor conocimiento relacionado con la fonología
Niveles/aspectos a tener en cuenta:

18
 a. Conciencia silábica. Habilidad para segmentar, identificar o manipular las sílabas
que componen una palabra.

b. Conciencia intrasilábica. Habilidad para segmentar las sílabas en sus

componentes de encendido (consonante o grupo consonántico inicial) y rima
(vocal y consonantes siguientes).

c. Conciencia fonémica. Capacidad para comprender que las palabras habladas

están constituidas por unidades sonoras discretas (fonemas). Se asienta de una
forma más tardía.

d. Los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de

las tareas ((-) recordar rimas; reconocer y clasificar patrones de rima;
separar/aislar un componente silábico; segmentación en fonemas; añadir, omitir
o invertir fonemas y producir la unidad resultante (+)).

2. Aprender la asociación entre cada letra o secuencia de letras y su correspondiente

realización lingüística (reglas conversión grafema-fonema).

3. Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de la palabra.

Relacionados con los rasgos suprasegmentales, también influye si hay una dificultad
auditiva.

Por último, entraríamos en la fase ortográfica (7-8 años). Aquí, lo importante es la identidad y el
orden de las letras, agrupadas en unidades de significado (fase de la vía léxica, el niño debe
aprender a decodificar palabras). El dominio de las habilidades ortográficas determina la
elaboración de estrategias automáticas que aseguran la comprensión lectora. En esta se realiza
una comparación de la forma ortográfica de las palabras con las representaciones almacenadas
en el léxico ortográfico (*vía léxica - se utiliza un método visual). A mayor correlación entre
habilidad ortográfica, mayor nivel de comprensión. Esto se fomenta de la mera exposición a la
lectura, entrenar los procesos más automáticos de la lectura (con cartillas de lectura).

3.2 Desarrollo de otros componentes

Los niños de 3 y 4 años pueden comprender oraciones a través de su contenido semántico (vía
léxico-pragmática), aumenta la comprensión de oraciones. Se potencian las habilidades
auditivas. Cuanto más competencia a nivel oral, mayor nivel de competencia a nivel de
lecto-escritura, aunque esto no es aplicable a todos los casos.
➔ Rasgos típicos en niños que pueden tener problemas:
○ Dificultades en habilidades metafonológicas. Que están muy relacionadas con la
conciencia fonológica, niños que hablan mal porque tienen una mala
conceptualización de los fonemas.
○ Memoria de trabajo afectada.
○ Cuando los errores son recurrentes y perdurables en el tiempo es cuando hay
que estar alerta.

19
A los 6 años pueden utilizar claves sintácticas para comprender oraciones, aunque tienen
problemas para comprender oraciones de relativo reversibles y pasivas. Conocer y usar los
límites sintácticos de las oraciones, cláusulas y sintagmas, a través de los signos de puntuación
favorece la segmentación y el procesamiento en la memoria. Empiezan a mejorar las habilidades
de comprensión lectora.

A los 8 años empiezan a usar estrategias de comprensión. Comprenden textos secuenciales, pero
presentan dificultad para las demás superestructuras (estructura esquematizada del texto:
introducción, nudo y desenlace). Las tareas más fáciles son la secuencia (relacionado con el
factor atencional), la enumeración y la descripción (empiezan denominando, y el nivel más alto
es la narración) y, la más difícil, la comparación-contraste. Se comienza enseñando textos de
secuencias, enunciativos y descriptivos (en este orden).

La estrategia dominante para la comprensión de los textos expositivos es la estrategia de listado

(selección de un trozo del texto para poder generar una idea o estrategia; en otras palabras, se
trata de una tarea de “palabra clave”). El lector se limita a seleccionar y recordar algunas partes
del texto sin activar el conocimiento (no dominan la coherencia superficial - mecanismos de
cohesión textual, que sean capaces de unir los textos de una forma cronológica y adecuada). Los
mecanismos de ligazón están muy rudimentariamente asentados, cometiendo errores.

En niños de 8-9 años se observa mayor dificultad a la hora de generar procesos inferenciales que
permitan la elaboración y predicción en relación con los planes y las consecuencias. Sin
embargo, son capaces de realizar inferencias que mantienen la coherencia local (el sentido de
cada párrafo u oraciones) y global (el sentido general del texto), porque requieren menos
recursos que la elaboración de una representación semántica. Dificultades de predecir lo que va
a aparecer en el texto.

Entre los 10 y los 11 años los niños son capaces de seleccionar la información relevante del texto
y de omitir la irrelevante (estrategia de supresión). También se ha comprobado que emplean la
estrategia de construcción con facilidad.

3.2.1 ¿Qué distingue a los buenos de los malos lectores en el segundo ciclo de EP?

Se empleó la BEL (Batería de Evaluación de la Lectura) Nivel 1 como instrumento de evaluación

de la lectura. Con carácter previo se dividió a los participantes en dos grupos (buen/mal lector)
de acuerdo con el criterio de los profesores. El análisis basado en curvas COR muestra que los
mejores resultados se obtienen en las subpruebas de ortografía y concordancias, que también
son las de mayor exactitud (área bajo la curva: ABC > 0,90).

1. La mayor sensibilidad correspondería a la prueba de ortografía. Está especialmente

indicada para detectar a un mal lector en el segundo ciclo de EP.
2. La mayor especificidad correspondería a la prueba de concordancias, con la que se
puede descartar la presencia de un mal lector en el segundo ciclo de EP.

20
3.3 Criterios relativos a las dificultades de aprendizaje de la lectura (dislexias evolutivas)

Criterios de identificación de DA en la lectura (Jiménez y Artiles, 2007):

1. Una competencia curricular en lectura de, al menos, dos cursos escolares por debajo de
su edad cronológica.
2. Problemas asociados a la adquisición de la ortografía y el deletreo, así como un
rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la actividad lectora no es tan
relevante.
3. Un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general.
4. Un bajo rendimiento en un test estandarizado de lectura con un percentil inferior a 25
en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 25 en tiempos de lectura de
palabras o pseudopalabras.
5. Un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.

Los problemas con la lectura se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de EP
o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe hacerse una vez se constate un desfase
curricular significativo en lectura respecto a los escolares de su misma edad.

Un paciente a la edad de 14 años ya no se puede tratar de una dislexia porque es una detección
muy tardía, según la CIE-10. Aunque hay muchos casos que no se detectan.

Perfiles:
1. El alumno lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores:
lexicalizaciones, errores derivativos o morfológicos, errores visuales, sustituciones,
inversiones, omisiones y adiciones.

2. El alumno lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores o
presentando las siguientes dificultades: acentuación, no consigue leer las palabras de
una sola vez, no emplea ritmo en la lectura, su lectura es lenta, mecánica, repetitiva y
silábica, dificultades para la comprensión del significado de los homófonos y de decisión
léxica con pseudohomófonos.

3. Mixto.

21
En la categoría de Retraso en la lectura se incluyen los niños que tienen dificultades en la lectura
por cualquier causa, sea ésta intelectual, falta de motivación, falta de asistencia a clase, etc.
(Cuetos, 1991). Normalmente estos niños tienen dificultades en todas las materias. La única
diferencia de estos sujetos con los sujetos normales radica en el grado de desarrollo. Se
incluirían también aquí a los escolares y adolescentes con secuelas de retrasos del desarrollo del
lenguaje o disfasias en los que la limitación en la lecto-escritura es una expresión secundaria de
su limitación lingüística.

3.4 ¿Qué evaluar en relación con la lectura?

Podemos hallar una evaluación inicial de niños de Educación Primaria (Jiménez, 2009): Proyecto
EGRA; u otra propuesta basada en los criterios de Jiménez y Artilles (2007).
Evaluación inicial de niños de Educación Primaria (Jiménez, 2009): Proyecto EGRA

Componente Habilidad temprana de Habilidad demostrada por la

lectura capacidad del educado para:

Conocimiento del nombre Reconocimiento de las letras. Dar el nombre de las letras en
de las letras mayúsculas y minúsculas, en
orden aleatorio.

Conocimiento de los Método fonológico. Dar el sonido de letras de

sonidos de las letras mayúsculas y minúsculas,
distribuidos en orden aleatorio.

Conciencia fonológica Conciencia fonémica. Segmentar la palabra en fonemas

e identificar los sonidos iniciales
en distintas palabras.

Conocimiento de palabras Lectura de palabras. Leer palabras simples y comunes

simples de una y dos sílabas.

Descodificación de Principio alfabético. Ejecutar correspondencia entre

palabras sin sentido grafemas y fonemas mediante la
lectura de pseudopalabras
simples.

Lectura y comprensión de Fluidez de lectura oral. Leer un texto con exactitud, con
un párrafo poco esfuerzo y ritmo suficiente.

Comprensión de lectura. Responder correctamente a los

distintos tipos de preguntas,
incluyendo preguntas literales y
de inferencias sobre el texto que
leyeron.

Comprensión oral Comprensión oral. Responder correctamente a los

distintos tipos de preguntas,
incluyendo preguntas literales e
inferencias sobre el texto que el
examinador leyó.

Dictado Principio alfabético Escribir, deletrear y usar la

22
 gramática correctamente,
mediante un ejercicio de dictado.

La propuesta basada en los criterios de Jiménez y Artiles (2007) se basa en:

1. Inteligencia general: WISC-IV (niños de 6 a 16:11 años) de Wechsler (2003); y el
Flanagan y Kaufman (2006): Claves para la evaluación con el WISC-IV. Madrid: TEA.
2. Conciencia fonológica (*prerrequisito de la lectura). Algunas pruebas en español son:
a. THM: Test de habilidades metalingüísticas (Gómez, Valero, Buades y Pérez,
2004): final de Educación Infantil y primer ciclo de E.P.
b. PECO: Prueba de evaluación de la conciencia fonológica (Ramos y Cuadrado,
2006): último curso de Ed. Infantil
c. PSL: Prueba de Segmentación Lingüística (Jiménez y Ortiz, 2001): 2o Educ.
Infantil
3. Competencia curricular en la lectura: PEREL (Prueba de Evaluación del Retraso Lector
en la Lectura) de Maldonado, Sebastián y Soto (1992). Para niños de 1o a 3o de E.P. Es un
listado de 100 palabras en orden creciente de dificultad que permite determinar la
diferencia existente entre la edad de lectura (nivel lector estimado) y la edad
cronológica. Se considerará que el sujeto tiene retraso lector si la diferencia (a la que
hemos aludido en el punto anterior) es igual o mayor a 15.
4. Ortografía y deletreo: Prueba de ortografía de la BEL (Batería de Evaluación de la
Lectura: Niveles I y II): niños de 3o a 6o de E.P.y Prueba de deletreo de la BEL Nivel I (3o
y 4o de E.P.).
5. Funcionalidad de las rutas de lectura (lectura en voz alta): Afectan variables como: frec.
de uso, longitud, clase gramatical o semántica, estructura silábica,... Se emplean tareas de
decisión léxica (decir si una palabra pertenece o no al castellano). Perfiles:
a. Ruta fonológica afectada: Cuando esta ruta está afectada, el paciente lee por la
ruta directa. Tiene más dificultades en palabras de poca frecuencia pues se
encuentra regulado por el sistema semántico.
i. Errores visuales y derivativos: El paciente suele sustituir fonemas con los
que existe una semejanza formal. Alteraciones en la ruta entre el léxico
ortográfico de entrada (léxico visual) con el léxico visual de salida; esto
aparece cuando la palabra es de baja frecuencia o en palabras que son
visualmente parecidas.
ii. Diferencias significativas entre palabras de distinta categoría
gramatical/semántica (* KTE frecuencia) y sustituciones de palabras
funcionales.
iii. Incapacidad para leer pseudopalabras (* lexicalizaciones).
iv. No aparece el efecto de longitud pero sí el de la frecuencia de uso.

Recomendable aplicar una prueba complementaria de repetición (de palabras y

pseudopalabras) a nivel oral (y no solo a nivel lector) para determinar si el
problema es de salida fonológica o si es un problema puramente de conversión
fonema-grafema: si un niño puede repetir pseudopalabras que no puede leer el
problema no es de salida fonológica sino que el problema está en la conversión
fonema-grafema.
b. Ruta directa afectada: utiliza principalmente la ruta fonológica.

23
 i. Conversión de palabras en pseudopalabras (por errores de sustitución,
omisión, etc.).
ii. Regularización de palabras irregulares (judo, jeep, etc).
iii. No aparece el efecto de la frecuencia (constante de longitud), pero sí el de
longitud (constante de frecuencia). Sí aparecen diferencias entre las
palabras cortas y largas.
iv. Rendimiento muy deficiente en tareas de asociación de homófonos con
su definición (*el elemento objetivo es el de menor frecuencia).

Es recomendable comprobar si el paciente tiene problemas en la conexión entre

el léxico ortográfico de entrada y sistema semántico. En general, el rendimiento
en las pruebas de decisión léxica y de lectura con palabras abstractas o
difícilmente imaginables correlacionaría alta y positivamente con el rendimiento
obtenido en una tarea de asociación dibujo-palabra o palabra-dibujo. Si falla en
algunas tareas específicas hay que ver en qué módulo falla.

6. Comprensión lectora: Además de las pruebas de comprensión gramatical o de

comprensión de textos que aparecen en los tests ya citados, existen algunos tests en
español que evalúan la comprensión lectora:
a. ECL. Evaluación de la compresión lectora (de la Cruz, 1999)
b. CLT-Cloze test (Suárez y Meara, 1992)
c. Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1980)
d. Evaluación de procesos y variables metacognitivas: ESCOLA (Puente, 2009).

Una prueba estandarizada a destacar que evalúa la comprensión gramatical en el

lenguaje escrito es ECCO (batería de Exploración Cognitiva de la Comprensión de

Oraciones; López-Higes, Fernández y Del Río): 6 a 85 años. Aplicación individual. Verificación

simple: Oración – Dibujo (* Versión piloto: ECCO_Prima (EP)).

24
Las oraciones pueden agruparse de acuerdo con dos factores: el número de proposiciones (1, 2)
y el ajuste al orden sintáctico canónico del español [SVO] (si, no).
1. P1OCSI = PSPSN1SI + AOC1SI + OSF1SI
2. P1OCNO = PV1NO + PSNSP1NO + OOF1NO
3. P2OCSI = PCRTS2SI + RATS2SI + CROS2SI
4. P2OCNO = PCRTO2NO + RATO2NO + CRSO2NO

En cada categoría hay el mismo número de elementos congruentes, distractores sintácticos y

distractores léxicos. Prueba de nexos (piloto), consiste en leer oraciones en voz alta y recordar la
última palabra de cada oración para ver si tiene una memoria adecuada o no.

3.5. Aprendizaje de la escritura: modelos del desarrollo

Si seguimos el modelo de Frith (1985), como en el caso de la lectura, la escritura pasa por tres
fases:
1. Fase logográfica: Se refiere al reconocimiento instantáneo de palabras familiares
(conocidas). El orden de las letras y los factores fonológicos son ignorados. Si los niños
no pueden reconocer una palabra tratan de adivinarla, teniendo en cuenta claves
contextuales o pragmáticas.
2. Fase alfabética: El niño aprende a usar en esta fase los fonemas y grafemas, y sus
correspondencias (fonema- grafema). En esta fase el orden de las letras y los factores
fonológicos son importantes. Posibilita al niño leer y escribir palabras desconocidas y
pseudopalabras.

En esta fase se supone que el niño tiene conciencia segmental, es decir sabe que el flujo
del habla se puede segmentar (arbitrariamente) en unidades discretas. Primero aparece
la segmentación en sílabas y después la segmentación de las sílabas en fonemas (más
difícil). (Ruta directa → velocidad y ruta indirecta → decodificación).
3. Fase ortográfica: En esta fase los niños llegan a ser capaces de analizar de forma
inmediata la palabra sin necesidad de la conversión fonológica. La mayor parte de las
palabras de nuestra lengua tienen una ortografía arbitraria. La única forma de escribir
correctamente todas estas palabras es a través de la memorización.

25
 La lectura es el marcapasos para la estrategia logográfica y la ortográfica, y la escritura
para la estrategia alfabética.

Por otro lado, Ehri (1986-1997) propone un modelo evolutivo de cuatro estadios en el que
integra la lectura y la escritura.
1. Nivel prealfabético: [F. LOGOGRÁFICA]
2. Nivel alfabético parcial: Predomina el uso parcial de las letras (lectura en clave fonética),
ya que sólo recuerdan algunas letras. Se producen confusiones en palabras semejantes.
Sería la fase de los 4 años [F. ALFABÉTICA 1].
3. Nivel alfabético completo: Los niños conocen ya las reglas de conversión
grafema-fonema y fonema-grafema. Sería la fase de los 5 años [F. ALFABÉTICA 2; INICIO
F. ORTOGRÁFICA].
4. Nivel alfabético consolidado: En este nivel se consolida también el conocimiento
morfológico. [F. ORTOGRÁFICA].

3.6. Desarrollo de otros procesos en la escritura (planificación) [Martínez, 2002]

Los niños manifiestan una mejor producción escrita en la medida que los procesos de nivel
léxico visual de entrada se automatizan (se autimatiza la ruta directa) y el funcionamiento de la
memoria de trabajo es más eficiente (Madruga et al, 1999).

Evolución de los textos narrativos:

1. Años preescolares: los niños desarrollan un sentido de lo que es una historia:
narraciones personales (sucesos particulares) y “guiones” (situaciones cotidianas).
2. 5-6 años: surgen las narraciones ficticias -transición de lo oral a lo escrito-. Los sucesos
no están coordinados temporal o secuencialmente.
3. 6 años: pueden generar relatos cronológicos (acciones o experiencias propias) y no
cronológicos (descriptivos e interactivos o diálogos pregunta). Hay secuencia temporal y
de eventos, así como también un tema, comprensión básica de las relaciones
causa-efecto, y descripciones físicas básicas (esto último se evalúa en el Prolec) de los
personajes.
4. 7 años: empiezan historias con varios sucesos o episodios y una primera demostración
de captación de motivaciones e intenciones en los personajes.
5. Al final de la EP: hay narraciones bien formadas que reflejan planificación, mayor
desarrollo de la causalidad, captación de la perspectiva y estados emocionales de los
personajes.

Hasta cuarto de EP (9 años) los textos expositivos consisten en oraciones conectadas entre sí y
referidas al mismo tópico, pero sin una organización global, es decir, faltan las estructuras
típicas de estos textos. También, y como consecuencia de lo anterior, presentan dificultades para
ordenar diferentes ideas. A los 12 años pueden realizar composiciones complejas. Junto con ello,
aumenta la longitud, la complejidad sintáctica, y el grado de abstracción y originalidad

3.7. Criterios para el diagnóstico de las dificultades de la escritura

El DSMIV-TR lo incluye dentro de la categoría “Trastornos del aprendizaje: trastorno de la

expresión escrita”.

26
 1. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir) se sitúan
sustancialmente por debajo de las esperadas dada la edad cronológica del sujeto, su CI y
la escolaridad propia de su edad.
2. El criterio anterior interfiere significativamente en el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (por
ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
habitualmente asociadas al mismo.

La CIE-10, sin embargo, lo incluye dentro de Trastornos específicos de la ortografía. Esta la

define como un déficit específico y significativo en el dominio de la ortografía en ausencia de
antecedentes de un trastorno específico de la lectura, que no es explicable por un nivel mental
bajo, problemas sensoriales o escolarización inadecuada. Los niños que sólo tienen problemas
para la escritura no se incluyen en esta categoría (*dificultades grafomotoras), aunque es
frecuente que los disortográficos presenten dificultades de este tipo.

Sus errores de escritura tienden a ser correctos desde el punto de vista fonológico, presentando
un déficit significativo en el dominio de la ortografía. Además, el nivel de lectura y el CI son
normales, por ello, debe seguir una escolaridad normal. La causa de la disortografía no se debe a
factores visuales, educativos, neurológicos o psiquiátricos.

DA de la escritura (Jiménez y Artiles, 2007). Criterios:

1. Un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un percentil inferior a 25 en
tareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria, o un percentil inferior a 25 en la
tareas de dictado de pseudopalabras (es importante evaluar tanto la ruta directa como la
indirecta)
2. Una competencia curricular en escritura de, al menos, dos cursos escolares por debajo
de su edad cronológica, y problemas asociados a la lectura, así como un rendimiento
normal en otras áreas curriculares donde la actividad escritora no es tan relevante.
3. Un CI superior a 80 en tests de inteligencia general.
4. Después de constatados los criterios anteriores, se debe presentar mediante pruebas
estandarizadas un percentil inferior a 50 en expresión escrita, esto es, la escritura de
frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos
estructurados.

Aunque los problemas con la escritura se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo
curso de E. P. o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se
constate un desfase curricular significativo en escritura respecto a los escolares de su misma
edad.

Perfiles:
1. Dificultad en el uso de la estrategia ortográfica de escritura: que implica un bajo
rendimiento en test estandarizado de escritura con un percentil inferior a 25 en tareas
de dictado de palabras de ortografía arbitraria reglada o no reglada. El alumno/a no
tiene problemas en general para escribir las palabras rápidamente, ni tampoco en

27
 escribir las palabras cuya ortografía es regular, es decir, cuando se pueden escribir tal y
como se oyen donde a cada sonido sólo le corresponde una grafía.

Errores frecuentes: escriben al dictado incorrectamente una palabra porque se

confunden en el fonema que tiene más de una representación grafémica y en la
fragmentación de palabras. Uso inadecuado de las reglas ortográficas correspondiente a
su nivel escolar. Ej. El umo de laoguera yegó asta lo más alto ilobieron todos.

2. Dificultad en la estrategia fonológica: en el caso de presentarse un percentil inferior a 25

en la tareas de dictado de pseudopalabras, confundiendo letras ya sea sustituyéndolas u
omitiéndolas, cometiendo inversiones, mezclas o adiciones. Además, cuando la palabra
no es familiar en ocasiones es incapaz de escribirla. Todo lo anterior puede presentarse
con una escritura muy lenta. Ej.: El sol salía por el horizonte → El sol salía polo rrichote.

Cuando escribe peor palabras que pseudopalabras hay que utilizar pruebas de
repetición de pseudopalabra, y si repite correctamente las pseudopalabras el problema
es específico del procesamiento (es decir, se encuentra en las reglas de conversión
grafema-fonema).

Algunos niños sufren un retraso en la escritura como consecuencia de problemas

socioculturales, de escolaridad, baja inteligencia, etc. Estos niños presentan retrasos en todos los
procesos implicados en la producción del lenguaje escrito, aunque los más frecuentes son los de
tipo léxico. En general, los niños con retraso en la escritura:
1. Realizan narraciones o descripciones pobres, con referencias continuas y directas al
contexto presente a la hora de escribir.
2. Los textos que producen no tienen una estructura jerárquica y organizada, más bien
parecen colecciones de ideas sueltas.
3. Utilizan oraciones cuya estructura es muy simple por comparación con sujetos de su
misma edad.

Un problema frecuente en estos niños es encontrar las palabras adecuadas para expresar el
mensaje. Esto puede ocurrir porque su vocabulario es pobre o porque tienen dificultades para
acceder al léxico. Los niños con retraso en la escritura pueden tener dificultades en cada una de
las rutas de escritura y, por tanto, tendrían características parecidas a las descritas en los
distintos subtipos de disgrafía evolutiva.

3.8. ¿Qué evaluar en relación con la escritura?

1. Inteligencia general: WISC-IV (niños de 6 a 16:11 años) de Wechsler (2003).

2. Conciencia fonológica. Reservados todos los derechos.
3. Procesos de planificación/conceptualización (funciones ejecutivas vinculadas a la
escritura, memoria visual, auditiva, etc). El primer aspecto a evaluar sería la memoria
mediante tareas de recuerdo libre y de reconocimiento. En sujetos con dificultades en los
procesos de planificación del texto tienen puntuaciones bajas en historias (WISC-IV).
Además para evaluar este nivel usamos la redacción o composición (textos narrativos y
expositivos). El PROESC ofrece una medida estandarizada de estos procesos de
planificación para textos narrativos y expositivos

28
 4. Procesos sintácticos: El PROESC evalúa estos procesos mediante una tarea de dictado de
oraciones que sirve para explorar el uso de los signos de puntuación y de las tildes.
Puede utilizarse de manera complementaria una prueba tipo “Cloze”: Ej: Dibujo de un
gato persiguiendo a un ratón, y después la frase incompleta: “El _____ es perseguido por
el _______”.
5. Evaluación de los procesos léxicos:
a. Tareas de denominación (p. ej.: Boston Naming Test)
b. Escritura al dictado (PROESC):
i. Dictado de pseudopalabras, fonemas y sílabas (para conocer el estado de
la vía fonológica).
ii. Dictado de palabras de ortografía arbitraria (b/v, g/j, h/-) y de ortografía
reglada (m antes de p y b): para evaluar la vía ortográfica.
c. Errores significativos: a) uniones indebidas (ej.: melavo); b) fragmentaciones (ej.:
con migo). Si el sujeto escribe peor las pseudopalabras que las palabras se debe
hacer una tarea de repetición. Si repite correctamente las pseudopalabras: el
problema es específico de escritura (RCFG), si no lo hace, es un problema de tipo
auditivo o en el almacén de fonemas (salida).
6. Procesos grafomotores: además de la observación de la posición del tronco, mano y
dedos; de la presión sobre el papel; los giros; la velocidad; tamaño de la letra; espacios,
etc, pueden emplearse algunas pruebas estandarizadas:
a. Test de Habilidades Grafomotoras (THG) de Nuñez y León [niños de 5 a 8 años].
b. Test de Aptitud Gráfica (Secadas, Alfaro y Rodríguez, 1994): a partir de 5 años.
c. Test de Frostig (de 3 a 9 años): madurez viso-motora.

Tema 4. Evaluación de los aprendizajes escolares: lectura y escritura

4.1. Evaluación del lenguaje en la edad adulta

Su objetivo general es determinar los componentes del sistema de procesamiento del lenguaje
que se encuentran deteriorados y los que permanecen intactos, así como el grado en que los
primeros pueden ser modificados. Para ello, es necesario analizar las habilidades cognitivas
básicas (atención, memoria operativa, FE, MLP,...). Objetivos específicos:
1. Determinar la presencia o ausencia de trastorno o déficit en el lenguaje y delimitar
inicialmente, en su caso, el componente o componentes que puede/n estar lesionado/s.
2. Identificar y definir las condiciones que han precipitado o están contribuyendo al
mantenimiento del deterioro en la comunicación para determinar si pueden ser
eliminadas, reducidas o cambiadas.
3. Establecer el pronóstico relativo a la evolución del paciente, a través de la evaluación
inicial y considerando los factores que pueden influir en dicho pronóstico (edad, tamaño
y localización de la lesión, etc.).
4. Identificar las condiciones que pueden complicar la intervención (p. ej., la presencia de
agnosia auditiva o visual, alteraciones motoras, apraxia, disartria, hemiparesia,
depresión, etc.).

4.2. Fases del proceso de evaluación del lenguaje en adultos

La recogida de datos, la formación de hipótesis y la prueba de estas hipótesis.

29
4.2.1. Recogida inicial de datos

4.2.1.1. Pruebas de “screening”

1. Exploración de selección de las funciones del lenguaje (Clínica Mayo: evalúa rasgos
suprasegmentales) → sobre todo para pacientes que tienen disartria
2. Mini-Examen Cognoscitivo (MEC; Folstein y Folstein; adaptación española de Lobo y
colaboradores, 1999)
3. Test ADAS-COG.

Existen dos versiones del MEC, de 30 y de 35 puntos respectivamente, siendo la de 30 puntos un

instrumento más útil para comparaciones internacionales. Los ítems están agrupados en 5
apartados que comprueban: orientación, memoria de fijación, concentración y cálculo, recuerdo
diferido, y lenguaje y construcción. Ejemplos de ítems en el área de lenguaje y construcción:
● Nombrar: Mostrando un bolígrafo: «¿Qué es esto?»
● Lectura: «Por favor, lea esto y haga lo que dice». [Muéstrele el impreso de estímulo con la
frase: «CIERRE LOS OJOS»].

La versión de 35 puntos añade un ítem de dígitos, de 3 puntos, en el apartado de «Concentración

y cálculo»: «Repita los números que voy a decirle: 5-9-2 (hasta que se los aprenda, y contando
los intentos, no.......); Ahora repita los números hacia atrás, empezando por el último», y otro de
abstracciones, de 2 puntos, en el apartado de «Lenguaje y construcción»: «Una manzana y una
pera son frutas, ¿verdad? Se parecen en que son frutas. ¿Qué son (o en qué se parecen) el rojo y
el verde? ¿Qué son (o en qué se parecen) un perro y un gato?»

4.2.1.2. Protocolo para el examen postlesional de la afasia (I)

Shipley y McAfee (1998) diferencia los siguientes aspectos en la exploración de la afasia: a)

historia clínica, b) entrevista, c) protocolo informal, d) pruebas específicas.

Güell y Olivé (1999) diferencian la exploración clínica (mediante observación) y la exploración

mediante test. En ambos casos deben comprender los siguientes aspectos:

1. Exploración de la expresión verbal: lenguaje espontáneo, dirigido (se provoca el lenguaje

a través de la repetición o imágenes), series automáticas, repetición de palabras, frases y
sílabas, denominación y descripción de imágenes.
2. Exploración de la comprensión: designación, órdenes simples y complejas.
3. Escritura automatizada y espontánea.
4. Lectura en voz alta y comprensión lectora.
5. Praxias en la zona oral de fonación.

La entrevista clínica es una observación en diferentes contextos (registros del lenguaje), por lo
que tiene la ventaja de que permiten la flexibilidad en la aplicación de la prueba y que evalúan
aspectos prácticos del desarrollo del lenguaje. Es una conversación informal que sirve para
relajar al paciente al tiempo que se obtiene una primera evaluación sobre la capacidad de iniciar
la producción del habla. En ella se obtiene una muestra del discurso (hacer preguntas abiertas
como ¿qué le ha pasado?) para determinar cuáles son las mejores emisiones.

30
Si se sospecha la presencia de afasia se debe aplicar un protocolo informal durante la fase aguda
de hospitalización, deben evaluarse como mínimo la escritura, la repetición, la fluidez y la
comprensión. Este protocolo permite recoger información sobre los parámetros que definen las
afasias desde un punto de vista clásico. Ejemplo práctico por algunos autores para detectar la
presencia de afasia:

En las pruebas específicas podemos realizar las siguientes tareas de expresión oral como las
siguientes:
1. Tareas de denominación por confrontación visual (TDC): para denominar objetos o
acciones dibujados. Permiten identificar y valorar la presencia de anomia.

Para reducir los inconvenientes de las TDC o detectar anomia en sujetos leves además de
las PDC se deben emplear tareas del tipo utilización de escenas dibujadas representadas
en láminas, y tareas de recuerdo libre como las que describen las actividades de
multitareas (ej. cambiar neumático pinchado). Esta tarea no proporciona ayudas y
requiere mayor demanda cognitiva al deber ordenarse los pensamientos
secuencialmente.

2. Tareas de imitación provocada: es una técnica para valorar el lenguaje que suele ser
complementaria a los registros de lenguaje espontáneo. Consiste en repetir palabras o
listas de frases dichas por el examinador. Aquí influye la hipótesis de la
imitación-comprensión-producción: la habilidad imitativa es una habilidad lingüística
propia que precede a la comprensión y a la producción.

31
 3. Tareas de comprensión: es una técnica para valorar el lenguaje que estudia la respuesta
no verbal del paciente (teniendo en cuenta la respuesta verbal). Consiste en una tarea de
identificación de imágenes o reconocimiento de nombres habituales Características:
a. Reconocimiento de objetos en función del uso. Ej. ¿Qué utilizas para...?
b. Seguimiento de órdenes sencillas y complejas o varias órdenes seguidas (Ej. Abre
la puerta, toca la nariz y luego cierra los ojos).
c. Comprensión de preguntas lógicas (Ej. con qué se abre la puerta de la casa, toque
la imagen correspondiente).
4. Tareas de lectura: leer letras, sílabas, palabras, frases,o textos.
5. Tareas de escritura: letras, sílabas, palabras, frases o textos en copia, dictado o
espontáneamente.

4.2.1.3. Baterías neuropsicológicas

Las baterías neuropsicológicas evalúan el lenguaje como una función más dentro de la
evaluación neuropsicológica general. Objetivos de estas baterías:
1. Obtener medidas exactas y válidas de actuación.
2. Valorar los patrones naturales de recuperación, estabilización o decaimiento.
3. Proporcionar normas (para ver si el paciente dista o no de la norma) para ponderar la
actuación de un sujeto con alteración lingüística en relación con otro sujeto de
características similares y con sujetos controles.
4. Valorar los efectos del tratamiento.

Uno de los ejemplos más utilizados es el Test Barcelona (Peña-Casanova, 1990), permite una
exploración neuropsicológica sistemática y tiene como objetivo la exploración de las funciones
mentales superiores. Incorpora el tiempo en el análisis de las respuestas y su aplicación dura
entre dos y tres horas. Está compuesto por las siguientes subpruebas: (1) Orientación, (2)
Atención y concentración, (3) Lenguaje (oral, escritura y lectura), (4) Praxias, (5) Gnosias, (6)
Memoria, (7) Abstracción y (8) Cálculo y solución de problemas. También hay una versión
abreviada (administración: 30-45 minutos) [Peña-Casanova y colaboradores, 1997]: TBA

32
4.2.1.4. Baterías clásicas de evaluación de la afasia: el test de Boston

Test de Boston para el diagnóstico de la afasia (BDAE) de Goodglass y Kaplan (1972); adaptado
al español por García-Albea, Sánchez Bernardos y Del Viso en 1986).

El BDAE realiza un análisis psicolingüístico de los distintos componentes del lenguaje que
pueden estar selectivamente dañados en la afasia y pretende relacionar configuraciones
específicas de síntomas con correlatos neuropatológicos

La prueba explora la comprensión y la producción del lenguaje en las modalidades auditiva y

visual. Presenta una buena fiabilidad (oscila entre 0’70 y 0’96 para distintas subpruebas) y
homogeneidad de los ítems.
1. Incluye distintos grados de dificultad.
2. Permite detectar el cambio que produce la intervención.
3. Proporciona un punto de referencia para establecer los grados de severidad del
trastorno.
1ª Conversación informal + lámina
2ª Subtest agrupados
1. Comprensión auditiva: Compren. Pal, órdenes, material verbal complejo y
procesamiento. Sintáctica.
2. Expresión oral: Agilidad oral, secuencias automáticas, recitación, melodía, ritmo,
repetición de palabras y pseudopalabras, denominación y clasificación en categorías
3. Lectura: reconocimiento de símbolos, identificación de palabras, letras, morfológicos,
lectura oral de frases, lectura de frases complejas y textos.
4. Escritura: Mecánica escritura, dictado de palabras, deletreo oral, denominación escrita y
escritura narrativa.

33
 5. Praxis: Praxis gestual y bucofacial.
6. Test de denominación de Boston.

3º Test complementarios: Lateralidad, test del reloj, copia de dibujos, etc.

La escala de severidad está destinada para medir la gravedad del deterior de la comunicación en
los pacientes afásicos, pero también otros trastornos del habla como disartria, trastorno de la
voz, sordera u otros problemas la escala debe reflejar el nivel global del deterioro.

La escala del perfil de características del habla (rasgos suprasegmentales) está destinado a unir
en un formato las escalas cuantitativas de las dimensiones de la afasia que contribuyen de
manera fundamental a la clasificación diagnóstica. Estas evaluaciones subjetivas en una escala
de siete puntos incluyen agilidad articulatoria, longitud de la frase, facilidad gramatical, línea
melódica. Además de las seis escalas cualitativas anteriores se han incluido en el perfil dos
escalas adicionales “comprensión auditiva” y “repetición de oraciones”.

4.2.1.5. Escalas de evaluación de la capacidad comunicativa y de habilidades pragmáticas

Algunas pruebas de esta categoría:

1. Escala de Rendimientos Comunicativos de Ehrlich y Sipes (*)
2. CADL (Communicative Abilities in Daily Living) de Holland
3. PICA (Porch Index of Communicative Ability), que ha sido adaptada al español por
Sangorrín.
4. Perfil de Deterioro Funcional de la Comunicación (PDFC; Linscott, Knight y Godfrey).

4.2.1.6. Pruebas específicas

La incorporación posterior de tests específicos estaría guiada por los resultados obtenidos
previamente en pruebas de carácter global. Algunas de las más utilizadas son las siguientes:

1. Token Test (publicada por De Renzi y Vignolo en 1962): Se trata de una prueba para
evaluar la comprensión del lenguaje y consta de 20 fichas de plástico que varían en
forma (cuadrados, círculos), tamaño (grande y pequeño) y color (amarillo, rojo, verde,
azul y blanco). Siempre se da la consigna con voz monótona. Su aplicación y corrección
son sencillas, consta de 62 órdenes que se dividen en cinco bloques o partes de
complejidad creciente: (También existe una versión reducida)
a. Parte I (ejemplo: Toque el círculo rojo).
b. Parte II (ejemplo: Toque el cuadrado verde grande).
c. Parte III (ejemplo: Toque el cuadrado verde grande y el círculo azul).
d. Parte IV (ejemplo: Toque el círculo amarillo pequeño y el cuadrado azul grande).
e. Parte V (ejemplo: Toque el círculo con el cuadrado verde).

2. Prueba de vocabulario del Test de Boston (Goodglass, Kaplan y Weintroub; Kaplan y

colaboradores): Es una prueba complementaria del Test de Boston que consta de 60
figuras que el sujeto debe denominar y están ordenadas de menor a mayor dificultad.
*(Láminas + HR_BNT)
a. Clave semántica: sirve para estudiar la posibilidad de que se haya producido un
error en el reconocimiento del dibujo.

34
 b. Clave fonológica: se proporciona cuando la pista semántica no resulta suficiente
para evocar una respuesta, e indicaría que se ha producido un error en la
respuesta espontánea que no es de tipo perceptivo. Con este se evaluaría el
léxico fonológico de salida. Problema anómico: problemas en el léxico visual de
salida.

3. Tareas de fluidez verbal: Se le pide al paciente que nombre durante un minuto

ejemplares de categorías fonológicas (palabras que empiecen por F, A y S) y categorías
semánticas (por ejemplo, animales, frutas, etc.). Es importante valorar la actuación del
sujeto en ambos tipos de tareas, ya que la fluidez semántica está relacionada con la
memoria semántica (y con el sistema semántico), mientras que la primera tarea (fluidez
verbal fonológica) implica control ejecutivo. El resultado de estas pruebas se compara
con la actuación en las tareas de denominación, porque en ambas pruebas se valora la
habilidad para producir palabras. En ambas pruebas el sujeto puede presentar
circunloquios, parafasias, etc.

4.2.2. Formulación y prueba de hipótesis

La información obtenida durante la fase de recogida de datos es todavía muy general y necesita
ser organizada, sistematizada y condensada de una forma significativa.

Un test muy bueno para ello es el test EPLA (Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la
Afasia; traducido y revisado por Valle y Cuetos). Este puede considerarse una guía para la
evaluación cognitiva del lenguaje en las afasias, y por tanto, para probar las hipótesis
diagnósticas iniciales. Es una prueba antigua que permite evaluar módulos que están afectados
en pacientes que presentan daño cerebral. Permite valorar la capacidad lingüística. Consta de 58
pruebas.

La prueba en su versión española carece de datos relativos a la validez y la fiabilidad. La prueba

se aplicó a 22 sujetos sin lesión cerebral de edades comprendidas entre los 45 y los 65 años.

La primera prueba es de evaluación de procesamiento fonológico, comprensión de dibujos y

palabras (8 subtests), y procesamiento de oraciones (6 subpruebas). No está específicamente
diseñado para evaluar el TEL pero sí que se puede utilizar (está destinado a personas con afasia
pero se puede utilizar para otro tipo de perfiles).

La información que incluye sobre las medias de acierto y las desviaciones típicas permiten
calcular el no de desviaciones típicas por debajo de la media a las que se encuentra la
puntuación obtenida por el sujeto. Se considera un rendimiento deficitario si se obtiene una
puntuación igual o mayor a dos desviaciones típicas por debajo de la media.

No está concebida para ser administrada en su totalidad a un individuo; la evaluación debe

acomodarse a las hipótesis diagnósticas o de investigación previas. Es decir, la prueba no está
pensada para ser administrada entera sino para evaluar unos módulos específicos.

4.2.2.1. Comprensión auditiva

35
El EPLA permite evaluar el análisis acústico o fonológico a través de las pruebas 1 y 2
(discriminación con pares mínimos de palabras y no-palabras que difieren en un rasgo
distintivo). Estas dos tareas requieren que el individuo mantenga los dos elementos en la
memoria y realice un juicio sobre ellos ("igual - diferente").

Para evaluar el mecanismo de conversión acústico-fonológico (que estaría afectado en la agnosia

fonológica), y suponiendo que los procesos que dan lugar a la articulación están intactos, se
recomienda comparar la ejecución en la repetición de palabras (por longitud, 7) y la de
no-palabras (8). Las pruebas de repetición adicionales (9, 10, 11 y 12) permiten complementar
la información obtenida.

Para obtener información sobre el Léxico fonológico de entrada (LFE) se emplean las pruebas 5
y 6 del test (decisión léxica auditiva: si una palabra es o no del castellano) donde las palabras
empleadas están seleccionadas por factores como la frecuencia de uso, la imaginabilidad y la
corrección morfológica. Una ejecución deficiente en estas tareas sugiere un problema en el LFE
(sordera para la forma de la palabra) o en una etapa más temprana.

1. Un efecto de la frecuencia apoyaría la hipótesis de un problema en el léxico fonológico de

entrada.
2. Un efecto de la imaginabilidad indicaría que el sujeto se apoya en el sistema semántico
para tomar la decisión. Este efecto está relacionado con la conceptualización.

Para comprobar si existen fallos en la conexión entre el léxico fonológico de entrada y el sistema
semántico (* sordera para el significado de las palabras), además de las tareas de decisión léxica
auditiva, se aplicarían las de asociación palabra hablada - dibujo (45). Esta tarea es muy propia
para ver si el paciente tiene un problema en el sistema semántico. El sujeto puede fallar en esta
tarea porque el déficit se sitúa en el sistema semántico.

Para evaluar el sistema semántico en profundidad pueden emplearse las tareas que aparecen en
el tercer bloque del EPLA (sinonimia auditiva y escrita, asociación semántica y denominación de
dibujos). emplear tareas de categorización semántica, denominación/identificación de dibujos.

4.2.2.2. Producción oral

En primer lugar se evaluaría el sistema semántico (SS). Para explorar el Léxico Fonológico de
salida (LFS) se usan tareas de denominación, que permiten detectar un déficit en la producción
de palabras (anomia). Las tareas 51 y 52 (denominación de dibujos) serían especialmente
importantes en este caso.
1. Tarea 51: incluye 40 dibujos para que el paciente los denomine tanto en forma oral como
escrita y, además esos estímulos se presentan de forma oral y escrita para que el
paciente los repita y los lea. De esta forma, es posible realizar comparaciones entre las
modalidades.
2. Tarea 52: incluye dibujos cuyos nombres varían en su frecuencia de uso. Esta variable es
especialmente crítica si el déficit se sitúa en el LFS o en la conexión del LFS con el SS.

Si el déficit afecta al retén fonológico/silábico se observarán efectos de la longitud (puede

comprobarse mediante la tarea 28 - lectura x longitud -). Además, se observarían parafasias

36
fonológicas en cualquier tarea de producción de palabras, incluida la repetición. Si el niño repite
palabras que no puede decir, el problema no es de salida.

4.2.2.3. Lectura

La habilidad del paciente para realizar el análisis ortográfico a través de las tareas 19 y 20
(discriminación entre letras mayúsculas y minúsculas).
1. Tarea 28: para detectar problemas de lectura “letra a letra”.
2. Tarea 21: de discriminación de letras cuando forman parte de palabras y no-palabras
(dislexia atencional).

La integridad del Léxico Ortográfico de entrada (LOE) (dislexia superficial) puede ser evaluada a
través de la tarea de decisión léxica visual. El EPLA incluye distintas tareas (de la 24 a la 27) en
las que se manipulan distintos factores (morfología, frecuencia, regularidad, corrección
ortográfica e imaginabilidad) mientras se mantienen constantes otros.

La tarea crítica para detectar la dislexia superficial es la 25, que utiliza palabras irregulares y
pseudohomófonos. Los pacientes tienen problemas cuando utilizan la ruta fonológica puesto
que el significado está regulado por la pronunciación. Adicionalmente pueden emplearse las
tareas 33 (palabras irregulares y abreviaturas) y 36 (definir homófonos).

La lesión en la conversión grafema-fonema (dislexia fonológica; dislexia profunda) puede

detectarse comparando la ejecución del paciente en la tarea de lectura en voz alta de palabras
(28) y de no-palabras (34). Si el paciente repite bien las no-palabras que no consigue leer, puede
concluirse con seguridad que su problema afecta a la vía fonológica y no es de salida.

Para diferenciar una dislexia fonológica de una profunda resultan especialmente útiles las tareas
29 (lectura imaginabilidad x frecuencia) y 30 (lectura clase gramatical): Si el paciente presenta
una dislexia profunda tendrá una ejecución diferente en función de las variables imaginabilidad
y clase gramatical (peor rendimiento con palabras abstractas, verbos y adjetivos), además de
presentar errores semánticos. Suelen cometer más errores visuales.

4.2.2.4. Escritura

Para comprobar la funcionalidad del Léxico Ortográfico de salida (disgrafía superficial) la tarea
más adecuada es la escritura al dictado de palabras de ortografía arbitraria/irregulares (42).
También puede emplearse la tarea 44 (escritura de homófonos a partir de su definición). Si el
sujeto escribe peor las no-palabras (43) que las palabras (37), eso indicaría que tiene
dificultades para utilizar las reglas de conversión fonema-grafema (disgrafía fonológica).

Habría que comprobar si puede repetirlas. Si puede repetirlas es un problema específico de

escritura. Si no puede hacerlo, habría que pensar en un problema de tipo auditivo o de
producción fonológica (salida).

Las alteraciones a nivel grafémico (almacén de grafemas) pueden detectarse comparando las
distintas tareas de escritura y analizando los errores del paciente (sustitución u omisión de
fonemas). Adicionalmente, puede emplearse la tarea 23 del EPLA (emparejamiento

37
sonido-letra). La tarea 37 permite determinar si el sujeto es sensible al efecto de longitud en la
escritura de palabras aisladas (disgrafía periférica adquirida).

4.2.2.5. Comprensión de oraciones (semánticamente reversibles)

Es la que menos estudiada está en el modelo de doble ruta.

1. Modalidad oral: asociación oración-dibujo (53), comprensión de relaciones locativas
(por ejemplo: se le pide que dibuje un círculo dentro de un cuadrado) (56) y,
comprensión de verbos y adjetivos incluidos en las oraciones (55).

2. Modalidad escrita: asociación oración-dibujo (54) y comprensión de relaciones locativas

(57). Conviene aplicar primero las tareas de asociación oración-dibujo (permiten evaluar
el proceso de asignación de los roles temáticos a los constituyentes). Si falla en esta tarea
se debe ir al nivel anterior, es decir, ver si falla en el léxico.

Si el rendimiento del sujeto es bajo en las tareas de asociación de oraciones - dibujos se

comprobaría después si el sujeto desconoce el significado de algunas palabras (comprensión de
verbos y adjetivos) o si existe un déficit en la memoria operativa, atención o memoria visual
(tareas 13, 58 y 12). El estadio de análisis del significado del verbo puede explorarse a través de
la prueba 55 (pares de verbos con significados opuestos). Al principio se le da una serie de
estrategias.

Tema 5. El informe de evaluación logopédico

El informe logopédico es un documento emitido por un logopeda acerca de la atención prestada

a un paciente. Todo aquel informe que realiza el logopeda deberá ser en el marco de su actividad
profesional, en el ámbito clínico, educativo o social.

El logopeda se establece como un profesional sanitario capaz de realizar informes clínicos y

hacer peritajes según la Ley 41/2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de la autonomía
del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información y documentación clínica.

Derechos de los usuarios:

1. Al consentimiento informado para la evaluación y la investigación.
2. A la utilidad de la evaluación (en la forma de recomendaciones, tratamiento o
derivación).
3. A la información clara e inteligible sobre el problema.
4. Al secreto profesional y la protección de sus datos.
5. A recibir su informe sin ninguna justificación más.
6. Lo tiene que solicitar el propio paciente (a partir de los 16 años) o tutores legales en
caso de capacidad judicial modificada legalmente. Lo podrá solicitar otro con
autorización firmada del paciente.

Criterios para la redacción de un informe:

1. El contenido que debe incluir:
a. Expositivos: describen hechos objetivos (cualitativo).
b. Valorativos: exponen datos aclarando lo que pretende informar (cuantitativo).

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 c. Demostrativo: demostrando de forma precisa. Los informes logopédicos son
expositivos y valorativos y los de peritaje además son demostrativos debiendo
presentar ante un juez lo que en él se dictamine.
2. Adecuación y corrección lingüística.
3. Estilo de escritura.
4. Finalidad del informe.

Los informes deberán realizarse a lo largo de todo el proceso de evaluación. Realizando una
evaluación inicial para establecer el tratamiento, una evaluación intermedia para ver cómo
progresa el paciente y una evaluación final para su alta y posterior seguimiento. Siempre se
tiene la obligación de informar.

Para que un informe sea útil debe ser claro y preciso, y estructurado (por apartados, por áreas
funcionales o indicando los momentos). Además, debe ser completo y referirse a todo lo que hay
y solo a lo que hay, a la par que evidenciado, especificando las fuentes de evaluación (pruebas,
otros profesionales...) y las evidencias.

Tipos de informe

Según el momento ● Inicial. Con la primera evaluación completa.

● Seguimiento o evolución. Actualizando la evaluación y las
recomendaciones, durante o después del tratamiento.
● Alta. Al finalizar un tratamiento o derivar a un paciente a
otra entidad.

Según la finalidad ● Ordinario. Los anteriores.

● De peritaje. Solicitud del paciente, abogados,
aseguradoras…

Según estructura ● Informe completo.

● Nota clínica. Breve, esquemática. Información básica sobre
una información determinada. Inmediatas.

Partes de un informe de evaluación inicial:

1. Datos personales y previos de relevancia y datos demográficos (edad y fecha de
nacimiento, sexo, fecha de valoración...).
2. Motivo de consulta.
3. Resumen de la historia / entrevista / anamnesis: Antecedentes personales y familiares e
historia del motivo de consulta.
4. Evaluación (resultado de la exploración): Protocolo seguido y tipo de pruebas aplicadas.
Importante por áreas.
5. Pruebas complementarias aplicadas por otros profesionales en caso de ser necesarias.
6. Valoración y juicio logopédico (Diagnóstico logopédico si se puede).
7. Orientaciones terapéuticas / Tratamiento (objetivos, frecuencia, duración...).
8. Localidad, fecha, firma y datos identificativos (puesto/función, número de colegiado...)

El informe de evolución es importante indicar el progreso, es decir , que objetivos iniciales se

han alcanzado y cuáles no, nuevas observaciones derivadas de la intervención, y las dificultades

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y aspectos fuertes del paciente. Además, se deberán establecer nuevos objetivos si se va
continuar el tratamiento, y también se debe replantear si hay que hacer algún cambio en este.
También es importante saber si el destinatario es el mismo que el del informe inicial. Si no lo es,
es necesario resumir la historia clínica y el motivo de tratamiento, y si lo es, no es necesario
repetir la historia clínica.

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