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Evaluación II
TEMA 1: OBJETIVOS Y DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
DEL LENGUAJE
1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
Es un proceso dinámico que puede tener distintos objetivos, uno de ellos el
diagnóstico. Igualmente, pueden determinarse su contenido específico y los
procedimientos más adecuados para la consecución de los objetivos.

La evaluación es un proceso dinámico, siempre está en curso. Se evalúa para

conseguir un fin, y necesitamos evaluar para ver cómo es el proceso de un
paciente.

1. Descripción: Siempre se parte desde la mayéutica, es decir, cuál es el

motivo de la consulta. Será necesario hacer una exploración inicial para
realizar las primeras hipótesis e identificar los problemas del paciente.
Tendré que describir todo tipo de conductas, sobre todo las que se salen
de la norma (tanto hacia arriba como hacia abajo). Si comete muchos
errores podemos determinar el tipo de área que se encuentra afectada.
La evolución es un criterio diagnóstico que puede ser variable. Además,

1
 para establecer objetivos terapéuticos es necesario basarse en las
variables personales y contextuales del paciente.
2. Formulación y pruebas de hipótesis: Hay que identificar tanto lo que
tiene afectado como lo que tiene indemne. Son importantes tanto las
pruebas objetivas (para ver si está fuera o no de la norma) como las
subjetivas (nos dan información sobre su desarrollo funcional: actividad
comunicativo lingüística).
3. Diagnóstico: El diagnóstico nos informa de los rasgos asociados a la
patología y, aunque no facilita la etiqueta, es muy importante ya que nos
indica el tipo de tratamiento que esa persona va a requerir. El diagnóstico
puede ser muy amplio (generalmente se tratan de espectros) y por ello
necesitaremos la opinión de otros profesionales).
4. Tratamiento y seguimiento: Con todo lo mencionado anteriormente se
tratara de diseñar un tratamiento adecuado a las características del
paciente. En cuanto al seguimiento, vamos a tener un tipo u otro según si
el ámbito es sanitario, escolar o privado. La función principal de los
logopedas es la intervención. La intervención es un proceso de evaluación
continua.

2. REFERENCIAS HISTÓRICAS

La evaluación del lenguaje ha evolucionado desde una perspectiva centrada en

los productos de la actividad (lingüística, cognitiva, etc.) hacia una posición en la
que los procesos ocupan un lugar central. Es decir, antes se centraban en el
aspecto más formal.

En un primer momento los datos relativos a la fonología y la sintaxis (forma)

fueron los más relevantes para la evaluación, a mediados de los setenta el foco
de atención se desplazó también hacia la semántica (contenido), y después a la
pragmática (uso).

En los años ochenta la mayor parte de los estudios se centraron en la interacción

comunicativa (Bruner, 1984), pero también surge un creciente interés por los
procesos de control de este tipo de interacción.

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Desde una perspectiva evolutiva, se ha pasado de la adopción de un modelo
lingüístico adulto como punto de referencia al análisis del propio lenguaje del
niño.

La necesidad de analizar el lenguaje en situaciones más naturales y de forma

más global llevó a recoger muestras del lenguaje espontáneo y a desarrollar
distintas formas de análisis (p.e.: longitud media de los enunciados, LME).

La Psicología cognitiva, y más tarde la Neuropsicología cognitiva, amplían su

objetivo de estudio al análisis detallado de los procesos cognitivos subyacentes
a los distintos componentes del lenguaje:

− Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia; EPLA

− Se reconoce el papel de ciertas variables relativas a los sujetos que
condicionan la interpretación de los datos: edad, sexo, dominancia
manual, escolaridad y nivel sociocultural, lengua materna…

3. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

A. DETECTAR LOS POSIBLES PROBLEMAS: Como los cuestionarios o

pruebas de “screening”, los cuales requieren escasa formación para su
aplicación (breves, fáciles de interpretar). No se suelen revisar los criterios
diagnósticos. Permiten juzgar si existen o no problemas comunicativos, si es
necesario pasar más pruebas diagnósticas o qué test puede ser más adecuado.
Ejemplos: Exploración de selección de las funciones del lenguaje.

Criterios de calidad:

• Sensibilidad: Porcentaje de CASOS verdaderos que identifica

correctamente (verdaderos positivos).
• Especificidad: Porcentaje de NO CASOS que identifica correctamente
(verdaderos negativos).

B. DETERMINAR EL NIVEL DE DESARROLLO: ESCALAS DE

DESARROLLO: Resultan útiles en un estadio inicial de la evaluación, puesto
que permiten la comparación del sujeto con su grupo de edad. La mayor parte
de las escalas evolutiva recogen los rasgos básicos del desarrollo del lenguaje y
coinciden en su secuenciación, aunque dependiendo de su momento de

3
creación se hace más énfasis en determinados aspectos. Estos se han
construido siguiendo dos métodos distintos:

• Idiográfico: Observación intensiva y longitudinal de uno o varios niños.

• Estadístico: Requiere muestras grandes de sujetos y utiliza listados de
conductas o pruebas que cumplimentan los padres de los niños.

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C. CONSEGUIR UNA ADECUADA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Su objetivo es determinar si un problema que presenta el usuario cumple con los

criterios indicados en una clasificación determinada (DSM-IV-TR, DSM-V, y CIE-
10).

DSM-IV-TR (Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders) Publicado

por la APA (APA, 2000). Promueve la aplicación del modelo biospicosocial.

Clasifica los casos clínicos basándose en la cuantificación de atributos. Se divide

en cinco ejes diferentes, cada uno tiene información distinta que puede ayudar
al clínico en el plan de tratamiento (multiaxial):

− EJE I: Trastornos clínicos.

− EJE II: Trastornos de la personalidad. Retraso mental.
− EJE III: Enfermedades médicas.
− EJE IV: Problemas psicosociales y ambientales.
− EJE V: Evaluación de la actividad global.

DSM – V

En relación con la anterior versión el DSM-5 incluye cambios asociados a la

organización de los trastornos:

− Aparecen primero los trastornos del desarrollo y luego los neurocognitivos

− Se elimina el sistema de evaluación multi - axial.

CIE – 10 (Clasificación de Enfermedades y otros problemas de la salud)

Publicado por Organización Mundial de la Salud (OMS, 199) asigna un código a

cada uno de los términos diagnósticos.

Sistema de codificación alfanumérico: una letra en la primera posición y números

en la 2ª, 3ª y 4ª. El cuarto carácter sigue a un punto decimal e indica la
subcategoría del trastorno (A00.0 a Z99.9). Se divide en III ejes diferentes.

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D. COMPROBAR LA EFICACIA DE LA INTERVENCIÓN

Su objetivo es medir la existencia de cambio debido a la intervención y la

efectividad de la misma mediante diseños de caso único, control (propio usuario),
manipulación de la VI y la no asignación aleatoria. Características:

− Establecimiento de un nivel estable de respuesta (línea base) antes de

aplicar el tratamiento.
− Registro de la conducta tratada dentro de un periodo de tiempo
determinado.
− Ejecución de un análisis visual y/o estadístico de los datos para
determinar el resultado del tratamiento.

4. DIMENSIÓNES DE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE (*Contenido

de evaluación)

La evaluación del lenguaje centrada en los procesos

Desde una perspectiva cognitiva el objetivo fundamental de la evaluación del

lenguaje sería determinar las causas cognitivas que subyacen a las dificultades

específicas de un sujeto por referencia a un modelo de procesamiento, ya que a

través de éste pueden establecerse las hipótesis sobre las causas de dichos

problemas.

La contrastación de estas hipótesis se realiza por medio del control y la

manipulación de factores que afectan al procesamiento en distintos niveles de la
actividad lingüística (frecuencia de uso, regularidad, grado de abstracción,
reversibilidad semántica, complejidad sintáctica, etc.).

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Los datos que se obtienen en la exploración permitirían determinar que procesos
o subprocesos están dañados y cuáles permanecen intactos y, en consecuencia,
constituyen la base para el desarrollo de la intervención.

5. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

A) TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

B) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: LA ENTREVISTA

Interés limitado a la fase inicial del proceso de evaluación.

Según su grado de estructuración, puede ser: no estructurada, semiestructurada

y estructurada.

La principal causa de problemas que afectan a la fiabilidad de la entrevista es

la varianza relativa a los criterios diagnósticos empleados por los
profesionales.

Para reducir o minimizar este problema: uso de sistemas de clasificación en los

que los criterios son consensuados (p.e.: DSM-V).

Otro factor que afecta a la fiabilidad de la entrevista es la variación en la

cantidad de información que obtiene cada profesional a través de la entrevista.
La forma de minimizar el efecto de este factor es el empleo de entrevistas
altamente estructuradas.

También hay que tener en cuenta los sesgos (errores que nos han llevado a
cometer alguna serie de desviaciones de nuestro propio estudio y nos impiden
obtener unos buenos datos). Para evitar esto, pedimos que unos evaluadores
externos observen lo que hacemos y hagan una retroalimentación.

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C) PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN: LA OBSERVACIÓN

Se aplica al estudio del comportamiento espontáneo.

Se emplean observadores adiestrados que registran la conducta de acuerdo

con unos criterios objetivos previamente definidos y con una regla de
muestreo.

Para descartar o minimizar los sesgos: Los observadores desconocen las

hipótesis y los objetivos de la investigación.

Los datos obtenidos a través de la observación tienen la forma de secuencias

temporales. El análisis secuencial permite averiguar la dinámica temporal del
comportamiento.

1) Fiabilidad interobservadores: Grado de concordancia entre los datos

proporcionados por dos o más observadores cuando registran
independientemente la misma conducta en la misma ocasión.
2) Fiabilidad intraobservador: Concordancia entre dos registros de una
misma sesión obtenidos por el mismo observador en dos momentos
diferentes. Nos permite saber si estamos en lo correcto o no. Se trata de
una reevaluación sin contrastar con otros.

En función de su contenido, las categorías de conducta observadas pueden ser:

− Estructurales: Localizaciones concretas en el dominio espacio-temporal

(p. ej.: mover la lengua hacia la derecha, unir los labios, etc.). Se
describen por componentes de la acción.
− Funcionales: Se definen por los productos de las acciones (p. ej.: escribir
un texto, pedir un alimento).

Si el criterio es la duración, las unidades de conducta pueden ser:

− Eventos: Segmentos de duración muy pequeña, o en general, segmentos

transitorios (movimiento lingual).
− Estados: Cuando su duración es mayor que la unidad fijada por el
investigador, o en general, cuando son segmentos que implican
permanencia en el tiempo (articulación de un fonema durante sesiones).

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La observación: análisis de muestras de lenguaje espontáneo

El muestreo del lenguaje a partir de la observación consiste en obtener una

muestra de las producciones lingüísticas de un individuo (normalmente niños) a
partir de un contexto en el que se suscita el lenguaje espontáneo, para
posteriormente transcribirlas y analizarlas.

D) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: TESTS ESTANDARIZADOS

Proporcionan una medida objetiva. Poseen fiabilidad y validez. Incluyen

elementos que constituyen una muestra representativa del conjunto de aspectos
del rasgo se pretende medir.

Los datos se recogen de una forma reglada. Poseen datos normativos (*centiles,
*puntuaciones escalares, *típicas normalizadas, etc.).

Implican normalmente la predicción o inferencia acerca de conductas más

importantes que las observadas.

EJ: Conjunto de datos en un test: media = 65 y dt = 10

Puntuación directa (PD) de un sujeto = 80

¿Cuál es la puntuación típica que correspondería al sujeto?

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TESTS REFERIDOS A CRITERIOS

Se basan en el análisis minucioso de cada una de las tareas que debe dominar
el sujeto para ser considerado normal.

La puntuación habitual en este tipo de tests:

nº habilidades aprendidas o dominadas / nº de habilidades requeridas

Ejemplo: Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y

Solanas, 1998).

PROCEDIMIENTOS / TÉCNICAS PARA EVALUAR LOS PROCESOS

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TEMA 2: LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN LA ETAPA
INFANTIL
La evaluación temprana de las habilidades lingüísticas permite la detección de
niños con posibles problemas, incluso antes de comenzar a hablar, y posibilita el
control de la evolución posterior.

1. PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

INFANTIL

1.1 ESCALAS DEL DESARROLLO

Las escalas de desarrollo SÍ son aplicables a niños muy pequeños.

1) Inventario de desarrollo Battelle.

2) Guía Portage: Nos da indicadores de cómo es el desarrollo evolutivo en
cada una de las áreas. Vienen fichas de colores con objetivo terapéutico
y etapas de actuación. Se establece el nivel de partida del niño
(observando lo que puede o no puede hacer.
3) Escala observacional del Desarrollo de Secadas (Secadas, 1992).
4) Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell (RDSL) (*18 meses a 7
años): Se utiliza mucho en el hospital Rey Juan Carlos. Proporciona datos
del lenguaje a través del juego, que comprenda determinadas consignas
a través del personaje.

Los logopedas con este tipo de escalas normalmente observan a través del
juego. Primero tienen una toma de contacto con el niño y la familia (nos informa
del motivo por el que se acude a consulta), y después se le va proporcionando
materiales al niño para ver cómo los manipula (se emplea una escala de

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desarrollo). Se empieza evaluando el área motora. Posteriormente se recoge
documentación de la familia (para hacernos una idea de como es su conducta).
Finalmente se pasa al nivel de lengua expresivo y receptivo. Primero la
comprensión, luego la expresión y finalmente se pasa a pruebas de screening.

1.2 INFORMES PARENTALES (Y/O DE PROFESIONALES)

Los Inventarios MacArthur de Desarrollo Comunicativo (adaptación española;

López Ornat et al., 2005) también es aplicable a niños de 8 a 30 meses de edad
como la original. Permiten situar a un niño concreto en relación a los niños de su
misma edad respecto a su nivel de desarrollo comunicativo-lingüístico.
Baremación: muestra de 1100 sujetos de todo el territorio nacional.
Características generales:

− El formato de la prueba es de reconocimiento, y no de recuerdo, lo que

facilita la labor de información de los padres y maximiza su precisión.
− Las instrucciones y el tipo de ítems no requiere especialización
lingüística.
− Los inventarios se organizan en secciones que interrogan sobre distintos
componentes del desarrollo comunicativo-lingüístico, ofreciendo de
este modo un «mapa» detallado del niño en estos aspectos.
− La estructura de los MacArthur, su diseño y los ítems concretos están
estrechamente ligados a un modelo constructivista del desarrollo
comunicativo-lingüístico.

La adaptación española incluye tres novedades significativas:

1) «Vocalizaciones prelingüísticas», que completa la información sobre

conductas prelingüísticas (gestos comunicativos y simbólicos tempranos)
con que cuenta el Inventario I original. Por ejemplo, el balbuceo o la

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 emisión de vocalizaciones con función (proto)declarativa o
(proto)imperativa, reconocibles fácilmente por los padres.
2) «Desarrollo del Vocabulario», que permite obtener información
cualitativa sobre el patrón evolutivo de este componente del lenguaje. Se
pide a los padres que señalen de entre una extensa lista de palabras
aquellas que su hijo sólo comprende o comprende y dice (en el Inventario
I), y sólo aquellas que dice (en el Inventario II).
3) Modificaciones de la parte gramatical del Inventario II dirigidas a
obtener información más rica y precisa sobre el conocimiento
morfosintáctico de los niños españoles.
• Ampliación del apartado dedicado a morfología flexiva regular.
• Adecuación del apartado dedicado a errores de
sobregeneralización seleccionando ejemplos de errores de este
tipo que afectan a verbos (p.e.: se ha rompido) y a nombres (p.e.:
un flor).
• Nueva elaboración de todos los ítems sobre complejidad
morfosintáctica.

1.3 REGISTRO Y ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES ESPONTÁNEAS

En niños de edades comprendidas entre los 30 meses y los 5 años muchos

clínicos comienzan el examen tomando una muestra de lenguaje a través de una
sesión de juego interactivo (hora de juego lingüística; Soprano, 1997).

1. Objetivos: a) Lograr una primera aproximación global al nivel de

desarrollo lingüístico y a las capacidades comunicativas del niño. b)
Elaborar las primeras hipótesis diagnósticas que guiarán el resto del
proceso de evaluación.
2. Contextos / Escenarios: comidas, despertar, acostarse, paseos, etc.
Cuanto mayor es la variedad, mayor es la representatividad de la muestra
de lenguaje obtenida.
3. Duración de la sesión: entre 15 y 45 minutos
4. Cantidad: Mínimo de 50 enunciados diferentes (recomendable: entre 50
y 100).

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 5. Materiales: láminas o dibujos, y sobre todo juguetes (p.ej.: personajes,
elementos de cocina, animales).
6. Otras consideraciones: La estructuración excesiva limita la variedad del
lenguaje del niño, y una muestra es representativa cuando: los
enunciados imitativos no sobrepasan el 20% y no hay más del 30-40% de
respuestas a preguntas.
7. No se consideran enunciados: Canturrear, frases inacabadas, titubeos,
lenguaje ininteligible, frases hechas, repeticiones, y todo lo que se
considere no espontáneo.

2. DIMENSIONES DE ANÁLISIS EN LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

INFANTIL

2.1 COMPONENTE FONOLÓGICO

Es necesaria la investigación previa de las habilidades perceptivas (ej.

discriminación auditiva, reconocer de ruidos familiares) y práxicas (praxias
bucofaciales y articulatorias). Uso de datos normativos sobre el desarrollo del
componente fonológico (* perfiles de 3 a 6 años).

1. Establecer el perfil fonológico consignando los fonemas alterados de

acuerdo al modo y punto de articulación, y de su posición dentro de la
palabra (I, M, F). Lo mismo en relación con los grupos consonánticos y
diptongos.
2. Identificar los procesos de simplificación fonológica (PSF), analizando
si son normales o no, de acuerdo con la edad del niño. Tipos de PSF:
• Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra:
el niño reduce sus sílabas a CV, estructura considerada como
básica y predominante en español. Puede efectuarse suprimiendo
codas (pa_talon) o reduciendo grupos consonánticos y diptongos
(t_en, ato por auto) entre otras estrategias. También se tiende a
hacer más simple la estructura de las palabras reduciéndolas a la
secuencia CV + CV, por ejemplo, al omitir sílabas átonas ( /posa/
por "mariposa").

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 • Procesos de asimilación, por su parte, consisten en reemplazar
fonemas para hacerlos similares o idénticos a otros presentes en
la palabra modelo o en la emitida por el niño (/nana/ por "luna")
• Procesos de sustitución son estrategias en las que se cambian
clases de fonemas por miembros de otra clase (p. e.: fricativos por
oclusivos /kiráfa/ por "jirafa") o fonemas de una misma clase entre
sí.
3. Identificar patrones atípicos de error. La metátesis (intercambio) podría
ser un indicador para el diagnóstico temprano de alteraciones del
lenguaje, pues parecen constituir un proceso atípico en el desarrollo
fonológico infantil (cabra > *carba; madre > *marde; piruletas > *piluretas;
chocolate> *cocholate). La frecuencia de la metátesis en los trastornos del
desarrollo del lenguaje es tres veces mayor que la que encuentran los
autores en niños normales.
4. Analizar las posibles discrepancias entre producción espontánea
(denominación) y repetición (esto suele favorecer la producción
articulatoria) por imitación.
5. Analizar los efectos del contexto.
6. Observar la presencia de autocorrecciones: ayudan a inferir el grado de
conciencia fonológica adquirido.

2.2 MORFO - SINTAXIS

Existen pocas investigaciones sobre el desarrollo morfosintáctico normal en

español. Estos estudios pueden servir como guía para el análisis gramatical de
una muestra de lenguaje. Una medida del desarrollo típico de la morfosintaxis
para la evaluación del lenguaje espontáneo de niños hispanohablantes, y la que
generalmente se emplea, es la Longitud Media de Enunciado (LME) como
índice de la riqueza morfosintáctica: nº total de palabras diferentes / nº total de
enunciados.

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Para calcularlo se necesita mínimo 100 enunciados seguidos, teniendo en
cuenta:

1. Si el corpus tiene menos de 100 enunciados, menor fiabilidad.

2. Solo un tipo de discurso (mejor las narraciones).
3. Más de 100 enunciados: descartar el principio y el final de la muestra (ya
que es lo que más “ruido” puede tener).
4. Eliminar los enunciados no espontáneos (canciones, disfluencias,
imitación, etc.). balbuceos, También exclamaciones e interjecciones.

En inglés, un idioma con poca inflexión, la MLU se suele calcular en morfemas.

Sin embargo, la MLU en morfemas para los idiomas con mucha inflexión (como
el español), tiende a crear problemas por los aspectos metodológicos implicados
en la decisión de qué se debe incluir en los cálculos. La longitud media de los
enunciados en palabras (MLU-p) presenta una elevada correlación con la MLU
en morfemas en español.

Otros índices empleados, y que tiene alta correlación con la LME, es el Índice
de Complejidad Sintáctica = (nº de oraciones subordinadas + formas verbales
compuestas) / número total de enunciados.

Un referente para valorar morfo-sintaxis es la prueba de evaluación

morfosintáctica (PEM). Es una herramienta para evaluar la morfosintaxis en
niños de 12-60 meses. No es una prueba objetiva estandarizada, pues no se
han realizado estudios estadísticos que demuestren su fiabilidad y validez en
una muestra representativa de la población escolar en la edad que nos ocupa.
Implica comprensión en las tareas expresivas.

2.3 COMPONENTE LÉXICO – SEMÁNTICO

La medida general de la producción: tasa de habla (nº de palabras producidas

en un minuto / 60). Lo normal en habla conversacional en niños de 6 años es
125 palabras aprox, y en 142 palabras en niños de 10 años aprox.

Cálculo en muestras menores de 60 seg. Primero se divide el número de

segundos en un minuto (60’’) entre el número de segundos de la muestra (por
ejemplo: 20’’): 60/20=3. Después se multiplica el nº de palabras en la muestra
por el nº obtenido en el paso anterior (ej: 62 palabras*3 = 186).

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Índice de Diversidad léxica (en una muestra de habla). Siendo: a) Type:
número total de palabras diferentes, y b) Token: número total de palabras. Se
calcula: nº total de palabras diferentes (types) / nº total de palabras (tokens). Para
ello:

1. Registrar 50 enunciados consecutivos de lenguaje provocado de forma

natural (libros de dibujos, juguetes, etc.).
2. Contabilizar todas las palabras.
3. Contabilizar el total de palabras diferentes.
4. Las inflexiones morfológicas (femeninos, plurales, etc.) cuentan como un
mismo type (pero diferente token).

Una forma modificada del RTT es el análisis por tipos de palabras: nombres,
verbos, adjetivos, adverbios, etc. Se calcula: nº de cada tipo diferente de palabra
/ nº total de palabras en la muestra. Medidas por debajo de 0.45-0.50 a partir de
los tres años indican déficit lingüístico.

2.4 PRAGMÁTICA

Función o propósito comunicativo: Petición, rechazo; Comentar o compartir

sobre sí mismo, sobre objetos o sobre acontecimientos; Dar información, pedir
información, etc.

Funciones comunicativas:

1. Función instrumental o de demanda: Es el lenguaje dirigido a satisfacer

necesidades (dame eso), realizar acciones (léeme el cuento), demandar
objetos (mi caballo) o pedir información (dime la hora).
2. Función Reguladora: Expresiones dirigidas a modificar o controlar las
conductas de los demás o los objetos que poseen (“quédate quieto”), a la
actitud de la otra persona (“mira”), y expresiones que se formulan mientras
se realiza la acción y actúan como reguladoras de la propia conducta.
3. Función Interaccional o interactiva: Utilización del lenguaje como
medio para relacionarse con los demás (para iniciar o finalizar una
interacción o para realizar acciones conjuntas (“cantamos juntos”).

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 4. Función Heurística: Expresiones utilizadas como instrumento para
investigar la realidad y comprender lo que ocurre (“¿Por qué?” “¿Qué
hizo?” ¿Dónde está?” ¿Cómo te llamas?
5. Función Personal: Sirve para manifestar la propia identidad, la
pertenencia a un determinado grupo social o cultural, los intereses y
sentimientos de la persona (“Qué guay”).
6. Función Imaginativa: Utilización del lenguaje para imaginar o recrear la
realidad con un sentido lúdico (contar cuentos, decir mentiras).
7. Función Representativa: Utilización del lenguaje para transmitir
contenidos, ofrecer explicaciones, identificar objetos, especificar sus
atributos, describir, recomendar, etc., (“Llora porque se cayó”, “La casa
tiene cuatro ventanas y una puerta”).
8. Función Ritual: Uso del lenguaje como parte integrante de las rutinas
sociales (“gracias”, “por favor”).
9. Función Respuesta: Uso del lenguaje para responder a las preguntas
formuladas por un interlocutor. Se diferencian las respuestas de
aclaración solicitadas y no solicitadas. Las afirmaciones y negaciones se
pueden incluir tanto aquí como en la función representativa.

Habilidades pragmático-conversacionales: tomar/iniciar la palabra;

mantenimiento del tema; reciprocidad conversacional; producción de contenidos
o estilos de conversación adecuados al interlocutor y al contexto; producción de
preguntas adecuadas al tema; respuesta de cuestiones adecuadas y/o ajustadas
a la pregunta que se ha hecho; evitar reiteraciones y detalles o alusiones
innecesarias; uso adecuado de términos referenciales y de emisiones elípticas;
fluidez; rasgos suprasegmentales y componentes no-verbales de la
comunicación (tono, intensidad o volumen de voz, acento, proximidad corporal,
mirada, etc).

Otros aspectos a valorar:

1. Adecuación social del estilo o del contenido del lenguaje.

2. Comprensión y uso de estados atencionales, emocionales y, en general,
de las señales sociales. Integración de gestos, vocalizaciones y
expresiones en la comunicación.

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 3. Capacidad de usar información contextual para la comprensión del
mensaje.
4. Frecuencia de los actos comunicativos.
5. Espontaneidad de los actos comunicativos.

Las tareas de comprensión de tipo mentalista pueden aportar información

sobre las habilidades pragmáticas de un niño, ya que la teoría de la mente (TOM)
—capacidad de razonar sobre la propia mente y la de otras personas— cene un
papel coprotagonista en las situaciones comunicativas.

Es un subsistema cognitivo que está al servicio de formas complejas de

interacción y comunicación (relaciones cooperativas) como de pautas
elaboradas de mentira y engaño (relaciones competitivas).

Atribuye estados mentales a sus congéneres y al propio sujeto; permite definir la

vida propia y ajena como vida mental y conceptuar las acciones humanas como
acciones intencionales.

Facilita realizar inferencias y predicciones sobre las conductas de los

congéneres.

Se compone de elementos tales como las (atribuciones de) creencias, deseos,

recuerdos, intenciones, etc.

Permite utilizar estrategias sociales sutiles gracias a que permite ponerse en

lugar del otro.

Las situaciones de falsa creencia pueden ser de primer o segundo orden: Las
tareas de primer orden suelen resolverse a partir de los 4 ó 5 años de edad, las
de segundo orden a los 6 ó 7 años en niños con un desarrollo normal.

19
2.5 ANÁLISIS DEL DISCURSO

3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS PARA SU USO EN LA POBLACIÓN

INFANTIL

Un test estandarizado global que es muy importante es el BLOC. Este es un test

para niños entre 5 y 14 años de edad que comprende cuatro aspectos básicos
del lenguaje (Morfología, Sintaxis, Semántica y Pragmática), por lo que evalúa
forma, contenido y uso del lenguaje. Presenta curvas de desarrollo para los
distintos bloques y hay distintas versiones (BLOC-S…).

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Módulos de la BLOC:

1. Morfología. Evalúa el conocimiento y uso de las reglas en la flexión y en

la formación de palabras.
2. Sintaxis. Como formato de trabajo se utiliza la producción paralela, en el
que el sujeto tiene que construir oraciones de la misma estructura que le
presenta el entrevistador, basándose en un dibujo.
3. Semántica. Evalúa el conocimiento de elementos como el agente, el
paciente (o dativo), el tema, etc., así como nociones espacio-temporales,
cualitativas y de cantidad. Se utiliza como formato de trabajo la
denominación de dibujos, a excepción del módulo de dativo, en el que la
tarea del sujeto es completar frases.
4. Pragmática. Evalúa el uso del lenguaje en distintas situaciones de
comunicación e interacción social y respecto a diferentes funciones
(petición de información, protesta, etc.). Se emplean escenas gráficas en
los que el sujeto debe realizar el enunciado, conociendo de antemano la
intención de los personajes.

Otro test estandarizado global es el PLON-R. Constituye un test considerado

como de screening o detección rápida, que valora el desarrollo del lenguaje en
niños de 3, 4, 5 y 6 años en los diferentes componentes: forma, contenido y uso.

− Fonología: común a todas las edades; varían las palabras estímulo y los
baremos. “Mira voy a enseñarte un…(se nombran las imágenes para un
fonema)”. Posteriormente se señala una imagen y se le pide decir su
nombre. “¿Qué es esto?”
− Morfología y sintaxis: para 3, 4 y 5 años. Se hace una prueba de
repetición de frases (ej: El gato cazó un ratón en el patio) y otra para la
expresión verbal espontánea (“Ahora dime lo que pasa aquí”).
− Semántica:
• Léxico: para 4 años (con tres cambia la lámina y la puntuación;
con 5, cambia la lámina y se pide señalar categorías: alimento,
ropa, juguetes). Tanto a nivel comprensivo (“Vamos a jugar con
esta lámina. Pon el dedo en el/la…”) como expresivo (“Ahora fíjate
bien en esta lámina. Dime qué es esto”).

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 • Identificación de colores: (3 y 4 años) Tras mezclar las fichas, se
le pide coger la de color…
• Relaciones espaciales: (3 y 4 años) Ahora vamos a jugar. Pon la
ficha (encima, debajo, al lado, detrás) del coche
• Opuestos: (en 3 años, partes del cuerpo: cabeza, manos, pies,
orejas, pelo). Ahora vamos a decir una frase entre los dos, yo la
empiezo y tú la terminas. Un hermano es un niño, una hermana
es…….
• Necesidades básicas: Conocimiento social (en 3 años, acciones:
comer, pintar, jugar, llorar, dormir…). ¿Qué haces cuando tienes
(sueño, hambre, sed, frío)?

− Uso:
• Articulación espontánea: Se valora la expresión espontánea ante
una lámina (prueba 2 de morfosintaxis). Se diferencian tres niveles
de expresión: a) denominación (Nombra los elementos del dibujo),
b) descripción (expresa relaciones entre los elementos del dibujo o
los califica), y c) narración (hace referencia a elementos no
presentes, interpreta hechos, infiere causas, etc).
• Expresión espontánea durante una actividad manipulativa:
Ahora vamos a hacer este rompecabezas. Tiempo: de 1 a 3
minutos. Se valoran las siguientes conductas: solicita información
o pide ayuda (ej: ¿qué es?, ¿qué hago?), petición de atención (Si
habla para que se le haga caso, se le escuche o si verbaliza lo
hecho para llamar la atención: ej., “ya está”). y autorregulación (Si
verbaliza lo que hace sin pedir ni atención, ni ayuda).

22
Un test específico para la fonética y la fonología es la Evaluación de la
discriminación auditiva y fonológica (EDAF). Esta prueba es de aplicación
individual y tiene un tiempo entre 30 y 45 minutos. Se aplica entre edades de
2;09-7;04. Se emplea para la detección de déficit en el ámbito de la
discriminación auditiva y fonológica. 5 subtests:

1. Discriminación de sonidos del medio (tras oír un estímulo sonoro debe

seleccionar una imagen entre 4 posibles).
2. Discriminación figura-fondo (se escuchan 2 sonidos simultáneamente
y debe señalar las 2 imágenes correspondientes a los estímulos).
3. Discriminación fonológica en palabras (se escucha una palabra y hay
que señalar la imagen entre 2 posibles dibujos que difieren sólo en un
fonema).
4. Discriminación fonológica en logotomas (escucha 3 logotomas y debe
decir si las 3 sílabas son iguales o no).
5. Memoria secuencial auditiva (evalúa el recuerdo inmediato de vocablos
desde 3 a 5 palabras. Es el único subtest que requiere producción oral-
verbal-lingüística).

Un test específico de articulación y de evaluación fonológica es el Registro

fonológico inducido. Es un test de aplicación individual que dura entre 10 y 20
minutos y se aplica a una población entre 3-6;6. Registra el habla espontánea
del niño evaluando la pronunciación y el lenguaje. Objetivos:

1. Registrar las peculiaridades del habla desde un punto de vista cualitativo

en producción inducida de palabras y si es necesario en repetición.
2. Comparar cuantitativamente su producción a la producción media de un
grupo de niños de su edad con un entorno social similar.

Otro test específico de articulación y de evaluación fonológica es el Examen

logopédico de articulación (ELA – R). Aplicación individual, con un tiempo
entre 15 y 25 minutos y la edad es a partir de 2 años. Evalúa las habilidades
fonético-articulatorias mediante lenguaje inducido y lenguaje repetido. Consta de
un manual de referencia y de Láminas con dibujos (42 láminas en cuatricomía
con 126 dibujos). Existe un Registro de Resultados de Lenguaje Inducido y otro
Registro de Resultados de Fonética Reproductiva.

23
Otro test específico de articulación y de evaluación fonológica es la Prueba de
evaluación del desarrollo fonológico (L. Bosch, 1983). Las edades de
aplicación van entre los 3;07 y los 11 años y consiste en 63 ítems recogidos en
32 palabras que cubren todos los fonemas en varias posiciones. Los estímulos
se presentan en láminas globales.

Un test estandarizado para el léxico es el Test de vocabulario en imágenes

Peabody. Evalúa la comprensión léxica en edades comprendidas de los 2 años
y 6 meses a los 90 años. Incluye 204 láminas, cada una con cuatro dibujos. Las
palabras –que lee el evaluador- están ordenadas por su dificultad. Hoja de
respuestas: listado de palabras divididas en 16 grupos de 12 palabras cada uno.
Esta división es importante pues muestra el número de ítem por el que el
evaluador debe comenzar a pasar la prueba (por el 1º ítem del grupo de palabras
encabezado por su edad).

→ Primero hay que hacer una fase de entrenamiento y luego se empieza a

pasar la prueba por el número de ítem que le corresponda a las personas
por edad. Si la persona responde a todas las palabras contenidas en el
conjunto de ítems correspondiente a su edad o comete sólo un fallo, se
considera que ésa es su EDAD BASE. En el caso contrario, iremos
pasando los ítems propios de una edad inferior, hasta que obtenga ese
criterio de éxito. Una vez obtenida la edad base, continuaremos pasando
la prueba hasta llegar al CONJUNTO TECHO, aquél en el que se cometen
ocho o más errores dentro del mismo conjunto de palabras. En este
momento, finaliza la prueba. Puntuación del test:
• Se asume que los sujetos realizaron bien todos los ítems que se
sitúan por debajo de su edad base.
• El número de ítem del último elemento del conjunto en el que
obtuvo 8 errores es el elemento techo.
• PD= elemento techo - total de errores cometidos por el sujeto al
realizar la prueba.
También pueden calcularse: CI, percentiles y eneatipos (a partir del
CI), edad equivalente (a partir de la puntuación directa).

24
Un test estandarizado y específico para la morfosintaxis es la evaluación del
desarrollo de la morfosintaxis (TSA). Este es un test de aplicación individual
para edades entre 3 y 7 años. Explora la comprensión y la producción de las
estructuras morfosintácticas de la lengua castellana. Son 34 láminas
compuestas de cuatro dibujos para evaluar la comprensión (una de ellas, la 5ª
evalúa 3 ítems), además de 29 láminas compuestas por dos dibujos para evaluar
la expresión (los 5 últimos ítems se evalúan sin soporte gráfico, mediante tareas
de cierre gramatical).

1. Comprensión: Se enseña la tarea con la lámina de demostración de la

siguiente forma: Te voy a decir algo que vas a encontrar en estos dibujos.
Atento, a ver si adivinas el dibujo, será fácil: - La niña lleva un perro.
Señala el dibujo en el que la niña lleva un perro. Ahora escucha esto otro:
la mamá perra lleva a su perrito. ¿En qué dibujo ocurre eso?”. A partir del
ítem 1, se dicen las dos frases empezando por la que lleva asterisco, y se
le pide al niño que la señale.
2. Producción: Se enseña la tarea con la lámina de demostración de la
siguiente forma: Mira, aquí hay sólo dos dibujos. Escucha con atención.
Te voy a decir dos cosas distintas. Después te señalaré un dibujo y me
dices tú lo que yo he dicho, pero sólo la cosa (frase) que vaya bien con el
dibujo que te señalo, ¿de acuerdo? Escucha: - La niña juega con la
muñeca. – La muñeca se ha quedado sola.
Dichas estas dos formas seguidas, el examinador señala el dibujo
superior y dice: a ver, ¿qué te he dicho yo de este dibujo? Si el niño no se
acuerda o no lo dice bien, se le ayuda. De este dibujo he dicho: la muñeca
se ha quedado sola, porque se ha quedado sola, ¿verdad? Señalando el
dibujo inferior, se le dice: y de éste, ¿qué te he dicho de este dibujo?
Tras proporcionar las ayudas necesarias, se procede a evaluar los
primeros 29 ítems de esta forma. En los últimos ítems, tras enseñarle
cómo realizar las tareas de cierre gramatical (sin entrenar los aspectos
evaluados), se lee la primera parte de la frase, hasta el punto en el que
aparecen dos barras, elevando la voz para invitar al niño a terminarla. Si
no lo hace, se repite la frase llegando esta segunda vez hasta las
segundas dos barras.

25
 También se recomienda el CEG 2-4 (Test de comprensión de
estructuras gramaticales de 2 a 4 años). Está inspirado en el TROG
(Test for Reception of Grammar) de Bishop (1983) y cuenta con gran
apoyo experimental. Tiene un formato de elección múltiple. Ante la
presentación de una lámina el niño tiene que señalar el dibujo que a su
juicio se corresponde con el enunciado emitido por el examinador. Consta
de 15 bloques, de los cuales los tres primeros evalúan vocabulario básico
(N, Adj., V), y el resto distintas estructuras gramaticales. Se analizan las
siguientes estructuras gramaticales;
1. bloque D: oraciones predicativas SV;
2. bloque E: oraciones atributivas;
3. bloque F: oraciones predicativas negativas SV;
4. bloque G: oraciones predicativas SVO (sujeto, verbo y objeto) no
reversibles;
5. bloque H: oraciones predicativas SVO reversibles;
6. bloque I: oraciones predicativas SVO con sujeto plural;
7. bloque J: oraciones SVO con sujeto escindido;
8. bloque K: oraciones predicativas pronominalizadas reflexivas (se);
9. bloque L: oraciones predicativas SVCC de lugar (fuera, dentro, debajo y
encima);
10. bloque M: oraciones predicativas pronominalizadas (le);
11. bloque N: oraciones comparativas absolutas, y
12. bloque O: oraciones OVS con objeto focalizado.

26
TEMA 3: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES:
LECTURA Y ESCRITURA

1. EL DESARROLLO DE LA LECTURA: LA TEORÍA EVOLUTIVA DE

FRITH

Primero empezamos en la fase logográfica (Educación infantil: 4 años), la

cual implica cierto nivel en el desarrollo de lenguaje oral. En ella, los niños
aprenden las formas y las letras, las diferencias entre letras y números. Además,
aprenden a identificar logotipos (Coca-Cola) y pueden practicar la copia de lo
que ven escrito. Hay dos hipótesis:

1. Hipótesis 1: Los niños perciben las palabras como un todo y aprenden

reglas de asociación entre la forma escrita y la forma oral de las palabras.
Así, el contexto ayuda al reconocimiento y permite establecer el
significado de las palabras familiares. Las no familiares son ignoradas o
su significado se extrae a través del contexto. La aparición repetida de las
palabras contribuye a su progresiva descontextualización y al aumento en
el conocimiento de su grafismo.
2. Hipótesis 2: en el reconocimiento de palabras el niño usa solo una parte
de las mismas (grupo de letras, longitud, etc.). Así, el aprendizaje en esta
etapa supone la creación de asociación entre claves visuales parciales
(con valor discriminativo) y la forma oral. Es decir, empiezan a discriminar
unas letras con respecto a otras. El contexto es irrelevante. El progreso
en el aprendizaje va a propiciar la asociación letra-fonema.
Debido a que esta asociación es un prerrequisito para la siguiente etapa,
los datos empíricos apoyarían la segunda hipótesis. El uso de un método
fonético o una lengua transparente (español) favorece el paso inmediato
a la fase alfabética. Es decir, no sólo el contexto determina el aprendizaje,
sino que se requiere una metodología.

En segundo lugar, se encuentra la fase alfabética (5-6 años de edad), donde

se asienta la metafonología, y el hecho de no tenerla consolidada provoca en
muchos niños lagunas en primaria. Para llegar a esta fase es un requisito que el

27
niño posea la habilidad para segmentar las palabras en los sonidos
constituyentes y para integrar estos otra vez.

El niño aprende y utiliza las correspondencias G-F y F-G, lo cual implica un

desarrollo de la vía fonológica. Por esto, el orden de las letras es un aspecto
crítico, ya que las palabras son analizadas secuencialmente (grafema a
grafema).

La decodificación consume recursos de memoria operativa que son necesarios

para la integración del significado.

Las mayores diferencias entre buenos y malos lectores (en los niños más
pequeños) se producen en los microprocesos (como la decodificación).
Posteriormente el uso del contexto explica la varianza en ejecución lectora en un
tanto por ciento muy importante. La decodificación requiere:

1. Conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral

(conciencia fonológica). Niveles:
• Conciencia silábica: Habilidad para segmentar, identificar o
manipular las sílabas que componen una palabra.
• Conciencia intrasilábica: Habilidad para segmentar las sílabas en
sus componentes de encendido (consonante o grupo consonántico
inicial) y rima (vocal y consonantes siguientes).
• Conciencia fonémica: capacidad para comprender que las
palabras habladas están constituidas por unidades sonoras
discretas (fonemas).
Los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a
la dificultad de las tareas ([-] recordar rimas; reconocer y clasificar
patrones de rima; separar/aislar un componente silábico;
segmentación en fonemas; añadir, omitir o invertir fonemas y
producir la unidad resultante [+])
2. Aprender la asociación entre cada letra o secuencia de letras y su
correspondiente realización lingüística (RCGF).
3. Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de
la palabra.

28
Por último, entraríamos en la fase ortográfica (7 – 8 años). Aquí, lo importante
es la identidad y el orden de las letras, agrupadas en unidades de significado
(fase de la vía léxica, el niño debe aprender a decodificar palabras). El dominio
de las habilidades ortográficas determina la elaboración de estrategias
automáticas que aseguran la comprensión lectora. En esta se realiza una
comparación de la forma ortográfica de las palabras con las representaciones
almacenadas en el léxico ortográfico (*vía léxica).

2. DESARROLLO DE OTROS COMPONENTES

Los niños de 3 y 4 años pueden comprender oraciones a través de su contenido

semántico (vía léxico-pragmática).

A los 6 años pueden utilizar claves sintácticas para comprender oraciones,

aunque tienen problemas para comprender oraciones de relativo reversibles y
pasivas. Conocer y usar los límites sintácticos de las oraciones, cláusulas y
sintagmas, a través de los signos de puntuación favorece la segmentación y el
procesamiento en la memoria.

A los 8 años empiezan a usar estrategias de comprensión. Comprenden textos

secuenciales, pero presentan dificultad para las demás superestructuras
(estructura esquematizada del texto: introducción, nudo y desenlace). Las tareas
más fáciles son la secuencia, la enumeración y la descripción y, la más difícil, la
comparación-contraste. Se comienza enseñando textos de secuencias,
enunciativos y descriptivos (en este orden).

La estrategia dominante para la comprensión de los textos expositivos es la

estrategia de listado (selección de un trozo del texto para poder generar una
idea o estrategia; en otras palabras, se trata de una tarea de “palabra clave”). El
lector se limita a seleccionar y recordar algunas partes del texto sin activar el
conocimiento (coherencia superficial).

En niños de 8-9 años se observa mayor dificultad a la hora de generar procesos

inferenciales que permitan la elaboración y predicción en relación con los planes
y las consecuencias. Sin embargo, son capaces de realizar inferencias que
mantienen la coherencia local y global (requieren menos recursos que la
elaboración de una representación semántica).

29
Entre los 10 y los 11 años los niños son capaces de seleccionar la información
relevante del texto y de omitir la irrelevante (estrategia de supresión). También
se ha comprobado que emplean la estrategia de construcción con facilidad.

2.1 ¿QUÉ DISTINGUE A LOS BUENOS DE LOS MALOS LECTORES EN

EL SEGUNDO CICLO DE EP?

Se empleó la BEL Nivel 1 como instrumento de evaluación de la lectura. Con

carácter previo se dividió a los participantes en dos grupos (buen / mal lector) de
acuerdo con el criterio de los profesores. El análisis basado en curvas COR
muestra que los mejores resultados se obtienen en las subpruebas de ortografía
y concordancias, que también son las de mayor exactitud (área bajo la curva:
ABC > 0,90).

− La mayor sensibilidad correspondería a la prueba de ortografía. Está

especialmente indicada para detectar a un mal lector en el segundo ciclo
de EP.
− La mayor especificidad correspondería a la prueba de concordancias,
con la que se puede descartar la presencia de un mal lector en el segundo
ciclo de EP.

3. CRITERIOS RELATIVOS A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DE LA LECTURA (DISLEXIAS EVOLUTIVAS)

30
31
Criterios de identificación de DA en la lectura (Jiménez y Artiles, 2007):

1. Una competencia curricular en lectura de, al menos, dos cursos escolares

por debajo de su edad cronológica.
2. Problemas asociados a la adquisición de la ortografía y el deletreo, así
como un rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la
actividad lectora no es tan relevante.
3. Un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general.
4. Un bajo rendimiento en un test estandarizado de lectura con un percentil
inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a
25 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras.
5. Un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión
lectora.

Los problemas con la lectura se pueden empezar a manifestar a lo largo del

segundo curso de EP o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe
hacerse una vez se constate un desfase curricular significativo en lectura
respecto a los escolares de su misma edad.

Perfiles:

− El alumno lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de

errores: lexicalizaciones, errores derivativos o morfológicos, errores
visuales, sustituciones, inversiones, omisiones y adiciones.
− El alumno lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de
errores o presentando las siguientes dificultades: acentuación, no
consigue leer las palabras de una sola vez, no emplea ritmo en la lectura,
su lectura es lenta, mecánica, repetitiva y silábica, dificultades para la
comprensión del significado de los homófonos y de decisión léxica con
pseudo-homófonos.
− Mixto.

En la categoría de Retraso en la lectura se incluyen los niños que tienen

dificultades en la lectura por cualquier causa, sea esta intelectual, falta de
motivación, falta de asistencia a clase, etc. (Cuetos, 1991).

32
Normalmente estos niños tienen dificultades en todas las materias. La única
diferencia de estos sujetos con los sujetos normales radica en el grado de
desarrollo.

Se incluirían también aquí a los escolares y adolescentes con secuelas de

retrasos del desarrollo del lenguaje o disfasias en los que la limitación en la lecto-
escritura es una expresión secundaria de su limitación lingüística.

4. ¿QUÉ EVALUAR EN RELACIÓN CON LA LECTURA?

Podemos hallar una evaluación inicial de niños de Educación Primaria (Jiménez,

2009): Proyecto EGRA; u otra propuesta basada en los criterios de Jiménez y
Artiles (2007).

33
La propuesta basada en los criterios de Jiménez y Artiles (2007) se basa en:

1. Inteligencia general: WISC-IV (niños de 6 a 16:11 años) de Wechsler

(2003); y el Flanagan y Kaufman (2006): Claves para la evaluación con el
WISC-IV. Madrid: TEA.
2. Conciencia fonológica (*prerrequisito de la lectura). Algunas pruebas en
español son:
• THM: Test de habilidades metalingüísticas (Gómez, Valero,
Buades y Pérez, 2004): final de Educación Infantil y primer ciclo de
E.P.
• PECO: Prueba de evaluación de la conciencia fonológica (Ramos
y Cuadrado, 2006): último curso de Ed. Infantil
• PSL: Prueba de Segmentación Lingüística (Jiménez y Ortiz, 2001):
2º Educ. Infantil
3. Competencia curricular en la lectura: PEREL (Prueba de Evaluación
del Retraso Lector en la Lectura) de Maldonado, Sebastián y Soto (1992).
Para niños de 1º a 3º de E.P. Es un listado de 100 palabras en orden
creciente de dificultad que permite determinar la diferencia existente entre
la edad de lectura (nivel lector estimado) y la edad cronológica. Se
considerará que el sujeto tiene retraso lector si la diferencia (a la que
hemos aludido en el punto anterior) es igualo mayor a 15.
4. Ortografía y deletreo: Prueba de ortografía de la BEL (Batería de
Evaluación de la Lectura: Niveles I y II): niños de 3º a 6º de E.P.y Prueba
de deletreo de la BEL Nivel I (3º y 4º de E.P.).

34
− Funcionalidad de las rutas de lectura (lectura en voz alta): Afectan
variables como: frec. de uso, longitud, clase gramatical o semántica,
estructura silábica... Se emplean tareas de decisión léxica (decir si una
palabra pertenece o no al castellano). Perfiles:
• Ruta fonológica afectada: Cuando esta ruta está afectada, el
paciente lee por la ruta directa. Tiene más dificultades en palabras
de poca frecuencia pues se encuentra regulado por el sistema
semántico.
o Errores visuales y derivativos: El paciente suele sustituir
fonemas con los que existe una semejanza formal.
Alteraciones en la ruta entre el léxico ortográfico de entrada
(léxico visual) con el léxico visual de salida; esto aparece
cuando la palabra es de baja frecuencia o en palabras que
son visualmente parecidas.
o Diferencias significativas entre palabras de distinta
categoría gramatical/semántica (* KTE frecuencia) y
sustituciones de palabras funcionales.
o Incapacidad para leer pseudopalabras (* lexicalizaciones).
o No aparece el efecto de longitud, pero sí el de la frecuencia
de uso.

Recomendable aplicar una prueba complementaria de

repetición (de palabras y pseudopalabras) a nivel oral (y no
solo a nivel lector) para determinar si el problema es de salida
fonológica o si es un problema puramente de conversión
fonema-grafema: si un niño puede repetir pseudopalabras que
no puede leer el problema no es de salida fonológica, sino que
el problema está en la conversión fonema-grafema.

• Ruta directa afectada: utiliza principalmente la ruta fonológica.

o Conversión de palabras en pseudopalabras (por errores
de sustitución, omisión, etc.).
o Regularización de palabras irregulares (judo, jeep, etc).

35
 o No aparece el efecto de la frecuencia (constante de
longitud), pero sí el de longitud (constante de frecuencia).
Sí aparecen diferencias entre las palabras cortas y largas.
o Rendimiento muy deficiente en tareas de asociación de
homófonos con su definición (*el elemento objetivo es el de
menor frecuencia) y de decisión léxica con pseudo-
homófonos -> acceso al léxico/SS mediado por la
pronunciación.
RECOMENDABLE: comprobar si el paciente tiene problemas en la
conexión entre el Léxico Ortográfico de Entrada y el Sistema
Semántico -> prueba de asociación de palabra escrita-dibujo, que
puede complementarse con otras: verificación de atributos físicos
y funcionales, identif de RS, o de denominación de dibujos.
Es recomendable comprobar si el paciente tiene problemas en la
conexión entre el léxico ortográfico de entrada y sistema
semántico.
En general, el rendimiento en las pruebas de decisión léxica y de
lectura con palabras abstractas o difícilmente imaginables
correlacionaría alta y positivamente con el rendimiento obtenido en
una tarea de asociación dibujo-palabra o palabra-dibujo. Si falla en
algunas tareas específicas hay que ver en qué módulo falla.

36
− Comprensión lectora: Además de las pruebas de comprensión
gramatical o de comprensión de textos que aparecen en los tests ya
citados, existen algunos tests en español que evalúan la comprensión
lectora:
• ECL. Evaluación de la compresión lectora (de la Cruz, 1999)
• CLT-Cloze test (Suárez y Meara, 1992)
• Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1980)
• Evaluación de procesos y variables metacognitivas: ESCOLA
(Puente, 2009).

Una prueba estandarizada a destacar que evalúa la comprensión

gramatical en el lenguaje escrito es ECCO (batería de Exploración
Cognitiva de la Comprensión de Oraciones; López-Higes, Fernández
y Del Río): 6 a 85 años. Aplicación individual. Verificación simple:
Oración – Dibujo (* Versión piloto: ECCO_Prima (EP)).

Comprensión de oraciones. Se seleccionaron 36 ítems (los más

discriminativos de los 102 que incluye la prueba original completa)
agrupados en 12 tipos de estructuras

37
Las oraciones pueden agruparse de acuerdo con dos factores: el número de
proposiciones (1, 2) y el ajuste al orden sintáctico canónico del español [SVO]
(si, no).

− P1OCSI = PSPSN1SI + AOC1SI + OSF1SI

− P1OCNO = PV1NO + PSNSP1NO + OOF1NO
− P2OCSI = PCRTS2SI + RATS2SI + CROS2SI
− P2OCNO = PCRTO2NO + RATO2NO + CRSO2NO

En cada categoría hay el mismo número de elementos congruentes, distractores

sintácticos y distractores léxicos. Prueba de nexos (piloto), consiste en leer
oraciones en voz alta y recordar la última palabra de cada oración para ver si
tiene una memoria adecuada o no.

5. APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: MODELOS DE DESARROLLO

Si seguimos el modelo de Frith (1985), como en el caso de la lectura, la escritura

pasa por tres fases:

1. Fase logográfica: Se refiere al reconocimiento instantáneo de palabras

familiares (conocidas). El orden de las letras y los factores fonológicos son
ignorados. Si los niños no pueden reconocer una palabra tratan de
adivinarla, teniendo en cuenta claves contextuales o pragmáticas.
2. Fase alfabética: El niño aprende a usar en esta fase los fonemas y
grafemas, y sus correspondencias (fonema- grafema). En esta fase el
orden de las letras y los factores fonológicos son importantes. Posibilita al
niño leer y escribir palabras desconocidas y pseudopalabras.
En esta fase se supone que el niño tiene conciencia segmental, es decir
sabe que el flujo del habla se puede segmentar (arbitrariamente) en
unidades discretas. Primero aparece la segmentación en sílabas y
después la segmentación de las sílabas en fonemas (más difícil). (Ruta
directa → velocidad y ruta indirecta → decodificación).
Donde más problemas suelen aparecer -> casos en los que a un sonido
le corresponde más de una letra: g, j, c, z, k, q.

38
 3. Fase ortográfica: En esta fase los niños llegan a ser capaces de analizar
de forma inmediata la palabra sin necesidad de la conversión fonológica.
La mayor parte de las palabras de nuestra lengua tienen una ortografía
arbitraria. La única forma de escribir correctamente todas estas palabras
es a través de la memorización.

La lectura es el marcapasos para la estrategia logográfica y la ortográfica, y la

escritura para la estrategia alfabética.

Por otro lado, Ehri (1986-1997) propone un modelo evolutivo de cuatro estadios
en el que integra la lectura y la escritura.

1. Nivel prealfabético: [F. LOGOGRÁFICA].

2. Nivel alfabético parcial: Predomina el uso parcial de las letras (lectura
en clave fonética), ya que sólo recuerdan algunas letras. Se producen
confusiones en palabras semejantes. Sería la fase de los 4 años [F.
ALFABÉTICA 1].
3. Nivel alfabético completo: Los niños conocen ya las reglas de
conversión grafema-fonema y fonema-grafema. Sería la fase de los 5
años [F. ALFABÉTICA 2; INICIO F. ORTOGRÁFICA].
4. Nivel alfabético consolidado: En este nivel se consolida también el
conocimiento morfológico. [F. ORTOGRÁFICA].

6. DESARROLLO DE OTROS PROCESOS EN LA ESCRITURA

(PLANIFICACIÓN) (Martínez, 2002)

Los niños manifiestan una mejor producción escrita en la medida que los
procesos de nivel léxico visual de entrada se automatizan (se automatiza la ruta
directa) y el funcionamiento de la memoria de trabajo es más eficiente (Madruga
et al, 1999).

Evolución de los textos narrativos:

1. Años preescolares: los niños desarrollan un sentido de lo que es una

historia: narraciones personales (sucesos particulares) y “guiones”
(situaciones cotidianas).
2. 5-6 años: surgen las narraciones ficticias -transición de lo oral a lo escrito.
Los sucesos no están coordinados temporal osecuencialmente.

39
 3. 6 años: pueden generar relatos cronológicos (acciones o experiencias
propias) y no cronológicos (descriptivos e interactivos o diálogos
pregunta). Hay secuencia temporal y de eventos, así como también un
tema, comprensión básica de las relaciones causa-efecto, y descripciones
físicas básicas (esto último se evalúa en el Prolec) de los personajes.
4. 7 años: empiezan historias con varios sucesos o episodios y una primera
demostración de captación de motivaciones e intenciones en los
personajes.
5. Al final de la EP: hay narraciones bien formadas que reflejan
planificación, mayor desarrollo de la causalidad, captación de la
perspectiva y estados emocionales de los personajes.
6. Hasta cuarto de EP (9 años) los textos expositivos consisten en
oraciones conectadas entre sí y referidas al mismo tópico, pero sin una
organización global, es decir, faltan las estructuras típicas de estos textos.
También, y como consecuencia de lo anterior, presentan dificultades para
ordenar diferentes ideas. A los 12 años pueden realizar composiciones
complejas. Junto con ello, aumenta la longitud, la complejidad sintáctica,
y el grado de abstracción y originalidad.

7. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE LA

ESCRITURA

El DSMIV-TR lo incluye dentro de la categoría “Trastornos del aprendizaje:

trastorno de la expresión escrita”.

1. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las
habilidades para escribir) se sitúan sustancialmente por debajo de las
esperadas dada la edad cronológica del sujeto, su CI y la escolaridad
propia de su edad.
2. El criterio anterior interfiere significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
realización de textos escritos (por ejemplo, escribir frases
gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

40
 3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las habitualmente asociadas al mismo.

La CIE-10, sin embargo, lo incluye dentro de Trastornos específicos de la

ortografía. Esta la define como un déficit específico y significativo en el dominio
de la ortografía en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura, que no es explicable por un nivel mental bajo, problemas sensoriales o
escolarización inadecuada. Los niños que sólo tienen problemas para la escritura
no se incluyen en esta categoría (*dificultades grafomotoras), aunque es
frecuente que los disortográficos presenten dificultades de este tipo.

Sus errores de escritura tienden a ser correctos desde el punto de vista

fonológico, presentando un déficit significativo en el dominio de la ortografía.
Además, el nivel de lectura y el CI son normales, por ello, debe seguir una
escolaridad normal. La causa de la disortografía no se debe a factores visuales,
educativos, neurológicos o psiquiátricos.

DA de la escritura (Jiménez y Artiles, 2007). Criterios:

1. Un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un

percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografía
arbitraria, o un percentil inferior a 25 en la tarea de dictado de
pseudopalabras (es importante evaluar tanto la ruta directa como la
indirecta).
2. Una competencia curricular en escritura de, al menos, dos cursos
escolares por debajo de su edad cronológica, y problemas asociados
a la lectura, así como un rendimiento normal en otras áreas curriculares
donde la actividad escritora no es tan relevante.
3. Un CI superior a 80 en tests de inteligencia general.
4. Después de constatados los criterios anteriores, se debe presentar
mediante pruebas estandarizadas un percentil inferior a 50 en
expresión escrita, esto es, la escritura de frases gramaticalmente
correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados.

Aunque los problemas con la escritura se pueden empezar a manifestar a lo largo

del segundo curso de E. P. o incluso antes, el inicio del proceso de detección
debe llevarse a cabo una vez se constate un desfase curricular significativo en
escritura respecto a los escolares de su misma edad.
41
Perfiles:

1. Dificultad en el uso de la estrategia ortográfica de escritura: que

implica un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un
percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografía
arbitraria reglada o no reglada. El alumno/a no tiene problemas en general
para escribir las palabras rápidamente, ni tampoco en escribir las palabras
cuya ortografía es regular, es decir, cuando se pueden escribir tal y como
se oyen donde a cada sonido sólo le corresponde una grafía.
Errores frecuentes: escriben al dictado incorrectamente una palabra
porque se confunden en el fonema que tiene más de una representación
grafémica y en la fragmentación de palabras. Uso inadecuado de las
reglas ortográficas correspondiente a su nivel escolar. Ej. El umo de
laoguera yegó asta lo más alto ilobieron todos.
2. Dificultad en la estrategia fonológica: en el caso de presentarse un
percentil inferior a 25 en las tareas de dictado de pseudopalabras,
confundiendo letras ya sea sustituyéndolas u omitiéndolas, cometiendo
inversiones, mezclas o adiciones. Además, cuando la palabra no es
familiar en ocasiones es incapaz de escribirla. Todo lo anterior puede
presentarse con una escritura muy lenta. Ej.: El sol salía por el horizonte
→ El sol salía polo rrichote.

Cuando escribe peor palabras que pseudopalabras hay que utilizar pruebas de
repetición de pseudopalabra, y si repite correctamente las pseudopalabras el
problema es específico del procesamiento (es decir, se encuentra en las reglas
de conversión grafema-fonema)

Algunos niños sufren un retraso en la escritura como consecuencia de

problemas socioculturales, de escolaridad, baja inteligencia, etc. Estos niños
presentan retrasos en todos los procesos implicados en la producción del
lenguaje escrito, aunque los más frecuentes son los de tipo léxico. En general,
los niños con retraso en la escritura:

− Realizan narraciones o descripciones pobres, con referencias

continuas y directas al contexto presente a la hora de escribir.

42
 − Los textos que producen no tienen una estructura jerárquica y
organizada, más bien parecen colecciones de ideas sueltas.
− Utilizan oraciones cuya estructura es muy simple por comparación con
sujetos de su misma edad.

Un problema frecuente en estos niños es encontrar las palabras adecuadas para

expresar el mensaje. Esto puede ocurrir porque su vocabulario es pobre o porque
tienen dificultades para acceder al léxico. Los niños con retraso en la escritura
pueden tener dificultades en cada una de las rutas de escritura y, por tanto,
tendrían características parecidas a las descritas en los distintos subtipos de
disgrafía evolutiva.

8. ¿QUÉ EVALUAR EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA?

1. Inteligencia general: WISC-IV (niños de 6 a 16:11 años) de Wechsler

(2003).
2. Conciencia fonológica.
3. Procesos de planificación/conceptualización (funciones ejecutivas
vinculadas a la escritura, memoria visual, auditiva, etc).
• El primer aspecto a evaluar sería la memoria mediante tareas de
recuerdo libre y de reconocimiento.
• En sujetos con dificultades en los procesos de planificación del
texto tienen puntuaciones bajas en historias (WISC-IV).
• Además, para evaluar este nivel usamos la redacción o
composición (textos narrativos y expositivos).
• El PROESC ofrece una medida estandarizada de estos procesos
de planificación para textos narrativos y expositivos.
4. Procesos sintácticos: El PROESC evalúa estos procesos mediante una
tarea de dictado de oraciones que sirve para explorar el uso de los signos
de puntuación y de las tildes. Puede utilizarse de manera complementaria
una prueba tipo “Cloze”: Ej: Dibujo de un gato persiguiendo a un ratón, y
después la frase incompleta: “El es perseguido por el ”.
5. Evaluación de los procesos léxicos:
• Tareas de denominación (p. ej.: Boston Naming Test)
• Escritura al dictado (PROESC):

43
 o Dictado de pseudopalabras, fonemas y sílabas (para
conocer el estado de la vía fonológica).
o Dictado de palabras de ortografía arbitraria (b/v, g/j, h/-) y de
ortografía reglada (m antes de p y b): para evaluar la vía
ortográfica.
• Errores significativos: a) uniones indebidas (ej.: melavo); b)
fragmentaciones (ej.: con migo). Si el sujeto escribe peor las
pseudopalabras que las palabras se debe hacer una tarea de
repetición. Si repite correctamente las pseudopalabras: el
problema es específico de escritura (RCFG), si no lo hace, es un
problema de tipo auditivo o en el almacén de fonemas (salida).
6. Procesos grafomotores: además de la observación de la posición del
tronco, mano y dedos; de la presión sobre el papel; los giros; la velocidad;
tamaño de la letra; espacios, etc, pueden emplearse algunas pruebas
estandarizadas:
• Test de Habilidades Grafomotoras (THG) de Nuñez y León [niños
de 5 a 8 años].
• Test de Aptitud Gráfica (Secadas, Alfaro y Rodríguez, 1994): a
partir de 5 años.
• Test de Frostig (de 3 a 9 años): madurez viso-motora.

44
TEMA 4: EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN LA EDAD ADULTA

1. INTRODUCCIÓN

Su objetivo general es determinar los componentes del sistema de

procesamiento del lenguaje que se encuentran deteriorados y los que
permanecen intactos, así como el grado en que los primeros pueden ser
modificados. Para ello, es necesario analizar las habilidades cognitivas básicas
(atención, memoria operativa, FE, MLP...). Objetivos específicos:

• Determinar la presencia o ausencia de trastorno o déficit en el lenguaje y

delimitar inicialmente, en su caso, el componente o componentes que
puede/n estar lesionado/s.
• Identificar y definir las condiciones que han precipitado o están
contribuyendo al mantenimiento del deterioro en la comunicación para
determinar si pueden ser eliminadas, reducidas ocambiadas.
• Establecer el pronóstico relativo a la evolución del paciente, a través de la
evaluación inicial y considerando los factores que pueden influir en dicho
pronóstico (edad, tamaño y localización de la lesión, etc.).
• Identificar las condiciones que pueden complicar la intervención (p. ej., la
presencia de agnosia auditiva o visual, alteraciones motoras, apraxia,
disartria, hemiparesia, depresión, etc.).

2. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN

ADULTOS

La recogida de datos, la formación de hipótesis y la prueba de estas hipótesis.

2.1 RECOGIDA INICIAL DE DATOS

A) PRUEBAS DE “SCREENING”

1. Exploración de selección de las funciones del lenguaje (Clínica Mayo:

evalúa rasgos suprasegmentales) → sobre todo para pacientes que
tienen disartria.
2. Mini-Examen Cognoscitivo (MEC; Folstein y Folstein; adaptación
española de Lobo y colaboradores, 1999).

45
 3. Test ADAS-COG.

Existen dos versiones del MEC, de 30 y de 35 puntos respectivamente, siendo

la de 30 puntos un instrumento más útil para comparaciones internacionales. Los
ítems están agrupados en 5 apartados que comprueban: orientación, memoria
de fijación, concentración y cálculo, recuerdo diferido, y lenguaje y construcción.
Ejemplos de ítems en el área de lenguaje y construcción:

− Nombrar: Mostrando un bolígrafo: «¿Qué es esto?»

− Lectura: «Por favor, lea esto y haga lo que dice». [Muéstrele el impreso
de estímulo con la frase: «CIERRE LOS OJOS»].

La versión de 35 puntos añade un ítem de dígitos, de 3 puntos, en el apartado

de «Concentración y cálculo»: «Repita los números que voy a decirle: 5-9-2
(hasta que se los aprenda, y contando los intentos, nº ); Ahora repita los
números hacia atrás, empezando por el último», y otro de abstracciones, de 2
puntos, en el apartado de «Lenguaje y construcción»: «Una manzana y una pera
son frutas, ¿verdad? Se parecen en que son frutas. ¿Qué son (o en qué se
parecen) el rojo y el verde? ¿Qué son (o en qué se parecen) un perro y un gato?»

B) PROTOCOLO PARA EL EXAMEN PROFESIONAL DE LA AFASIA (I):

Shipley y McAfee (1998) diferencia los siguientes aspectos en la exploración de

la afasia: a) historia clínica, b) entrevista, c) protocolo informal, d) pruebas
específicas.

Güell y Olivé (1999) diferencian la exploración clínica (mediante observación) y

la exploración mediante test. En ambos casos deben comprender los siguientes
aspectos:

− Exploración de la expresión verbal: lenguaje espontáneo, dirigido (se

provoca el lenguaje a través de la repetición o imágenes), series
automáticas, repetición de palabras, frases y sílabas, denominación y
descripción de imágenes.
− Exploración de la comprensión: designación, órdenes simples y
complejas.
− Escritura automatizada y espontánea.
− Lectura en voz alta y comprensión lectora.

− Praxias en la zona oral de fonación. 46

La entrevista clínica es una observación en diferentes contextos (registros del
lenguaje), por lo que tiene la ventaja de que permiten la flexibilidad en la
aplicación de la prueba y que evalúan aspectos prácticos del desarrollo del
lenguaje. Es una conversación informal que sirve para relajar al paciente al
tiempo que se obtiene una primera evaluación sobre la capacidad de iniciar la
producción del habla. En ella se obtiene una muestra del discurso (hacer
preguntas abiertas como ¿qué le ha pasado?) para determinar cuáles son las
mejores emisiones.

Si se sospecha la presencia de afasia se debe aplicar un protocolo informal

durante la fase aguda de hospitalización, deben evaluarse como mínimo la
escritura, la repetición, la fluidez y la comprensión. Este protocolo permite
recoger información sobre los parámetros que definen las afasias desde un
punto de vista clásico. Ejemplo práctico por algunos autores para detectar la
presencia de afasia:

47
En las pruebas específicas podemos realizar las siguientes tareas de
expresión oral como las siguientes:

1. Tareas de denominación por confrontación visual (TDC): para

denominar objetos o acciones dibujados. Permiten identificar y valorar la
presencia de anomia.

Para reducir los inconvenientes de las TDC o detectar anomia en sujetos

leves además de las PDC se deben emplear tareas del tipo utilización de
escenas dibujadas representadas en láminas, y tareas de recuerdo libre como
las que describen las actividades de multitareas (ej. cambiar neumático
pinchado). Esta tarea no proporciona ayudas y requiere mayor demanda
cognitiva al deber ordenarse los pensamientos secuencialmente.

2. Tareas de imitación provocada: es una técnica para valorar el lenguaje

que suele ser complementaria a los registros de lenguaje espontáneo.
Consiste en repetir palabras o listas de frases dichas por el examinador.
Aquí influye la hipótesis de la imitación-comprensión-producción: la
habilidad imitativa es una habilidad lingüística propia que precede a la
comprensión y a la producción.

48
 3. Tareas de comprensión: Es una técnica para valorar el lenguaje que
estudia la respuesta no verbal del paciente (teniendo en cuenta la
respuesta verbal). Consiste en una tarea de identificación de imágenes o
reconocimiento de nombres habituales Características:
• Reconocimiento de objetos en función del uso. Ej. ¿Qué utilizas
para…?
• Seguimiento de órdenes sencillas y complejas o varias órdenes
seguidas (Ej. Abre la puerta, toca la nariz y luego cierra los ojos).
• Comprensión de preguntas lógicas (Ej. con qué se abre la puerta
de la casa, toque la imagen correspondiente).
4. Tareas de lectura: Leer letras, sílabas, palabras, frases otextos.
5. Tareas de escritura: Letras, sílabas, palabras, frases o textos en copia,
dictado o espontáneamente.

C) BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS:

Las baterías neuropsicológicas evalúan el lenguaje como una función más

dentro de la evaluación neuropsicológica general. Objetivos de estas baterías:

1. Obtener medidas exactas y válidas de actuación.

2. Valorar los patrones naturales de recuperación, estabilización o
decaimiento.
3. Proporcionar normas (para ver si el paciente dista o no de la norma)
para ponderar la actuación de un sujeto con alteración lingüística en
relación con otro sujeto de características similares y con sujetos
controles.
4. Valorar los efectos del tratamiento.

Uno de los ejemplos más utilizados es el Test Barcelona (Peña-Casanova,

1990), permite una exploración neuropsicológica sistemática y tiene como
objetivo la exploración de las funciones mentales superiores. Incorpora el tiempo
en el análisis de las respuestas y su aplicación dura entre dos y tres horas. Está
compuesto por las siguientes subpruebas: (1) Orientación, (2) Atención y
concentración, (3) Lenguaje (oral, escritura y lectura), (4) Praxias, (5) Gnosias,
(6) Memoria, (7) Abstracción y (8) Cálculo y solución de problemas. También hay
una versión abreviada (administración: 30-45 minutos).

49
D) BATERÍAS CLÁSICAS DE EVALUACIÓN DE LA AFASIA: EL TEST DE
BOSTON:

Test de Boston para el diagnóstico de la afasia (BDAE) de Goodglass y

Kaplan (1972); adaptado al español por García-Albea, Sánchez Bernardos y Del
Viso en 1986).

El BDAE realiza un análisis psicolingüístico de los distintos componentes del

lenguaje que pueden estar selectivamente dañados en la afasia y pretende
relacionar configuraciones específicas de síntomas con correlatos
neuropatológicos.

50
La prueba explora la comprensión y la producción del lenguaje en las
modalidades auditiva y visual. Presenta una buena fiabilidad (oscila entre 0’70
y 0’96 para distintas subpruebas) y homogeneidad de los ítems.

− Incluye distintos grados de dificultad.

− Permite detectar el cambio que produce la intervención.
− Proporciona un punto de referencia para establecer los grados de
severidad del trastorno.

1ª Conversación informal + lámina.

2ª Subtest agrupados

1. Comprensión auditiva: Compren. Pal, órdenes, material verbal complejo

y procesamiento. Sintáctica.
2. Expresión oral: Agilidad oral, secuencias automáticas, recitación,
melodía, ritmo, repetición de palabras y pseudopalabras, denominación y
clasificación en categorías
3. Lectura: Reconocimiento de símbolos, identificación de
palabras, letras, morfológicos, lectura oral de frases, lectura de frases
complejas y textos.
4. Escritura: Mecánica escritura, dictado de palabras, deletreo oral,
denominación escrita y escritura narrativa.
5. Praxis: Praxis gestual y bucofacial.
6. Test de denominación de Boston.

3º Test complementarios: Lateralidad, test del reloj, copia de dibujos, etc.

La escala de severidad está destinada para medir la gravedad del deterior de

la comunicación en los pacientes afásicos, pero también otros trastornos del
habla como disartria, trastorno de la voz, sordera u otros problemas la escala
debe reflejar el nivel global del deterioro.

La escala del perfil de características del habla (rasgos suprasegmentales)

está destinado a unir en un formato las escalas cuantitativas de las dimensiones
de la afasia que contribuyen de manera fundamental a la clasificación
diagnóstica. Estas evaluaciones subjetivas en una escala de siete puntos
incluyen agilidad articulatoria, longitud de la frase, facilidad gramatical, línea

51
melódica. Además de las seis escalas cualitativas anteriores se han incluido en
el perfil dos escalas adicionales “comprensión auditiva” y “repetición de
oraciones”.

E) ESCALAS DE EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COMUNICATIVA Y DE

HABILIDADES PRAGMÁTICAS:

Algunas pruebas de esta categoría:

1. Escala de Rendimientos Comunicativos de Ehrlich y Sipes (*)

2. CADL (Communicative Abilities in Daily Living) de Holland
3. PICA (Porch Index of Communicative Ability), que ha sido adaptada al
español por Sangorrín.
4. Perfil de Deterioro Funcional de la Comunicación (PDFC; Linscott,
Knight y Godfrey).

F) PRUEBAS ESPECÍFICAS:

La incorporación posterior de tests específicos estaría guiada por los resultados

obtenidos previamente en pruebas de carácter global. Algunas de las más
utilizadas son las siguientes:

1. Token Test (publicada por De Renzi y Vignolo en 1962): Se trata de

una prueba para evaluar la comprensión del lenguaje y consta de 20
fichas de plástico que varían en forma (cuadrados, círculos), tamaño
(grande y pequeño) y color (amarillo, rojo, verde, azul y blanco). Siempre
se da la consigna con voz monótona. Su aplicación y corrección son
sencillas, consta de 62 órdenes que se dividen en cinco bloques o partes
de complejidad creciente: (También existe una versión reducida).
• Parte I (ejemplo: Toque el círculo rojo).
• Parte II (ejemplo: Toque el cuadrado verde grande).
• Parte III (ejemplo: Toque el cuadrado verde grande y el círculo
azul).
• Parte IV (ejemplo: Toque el círculo amarillo pequeño y el cuadrado
azul grande).
• Parte V (ejemplo: Toque el círculo con el cuadrado verde).

52
 2. Prueba de vocabulario del Test de Boston (Goodglass, Kaplan y
Weintroub; Kaplan y colaboradores): Es una prueba complementaria
del Test de Boston que consta de 60 figuras que el sujeto debe denominar
y están ordenadas de menor a mayor dificultad. *(Láminas + HR_BNT). Si
el paciente no responde se le proporciona primero una clave semántica,
y si tampoco responde correctamente una clave fonológica, para facilitar
su respuesta.
• Clave semántica: Sirve para estudiar la posibilidad de que se haya
producido un error en el reconocimiento del dibujo.
• Clave fonológica: Se proporciona cuando la pista semántica no
resulta suficiente para evocar una respuesta, e indicaría que se ha
producido un error en la respuesta espontánea que no es de tipo
perceptivo. Con este se evaluaría el léxico fonológico de salida.
Problema anómico: problemas en el léxico visual desalida.
3. Tareas de fluidez verbal: Se le pide al paciente que nombre durante un
minuto ejemplares de categorías fonológicas (palabras que empiecen por
F, A y S) y categorías semánticas (por ejemplo, animales, frutas, etc.). Es
importante valorar la actuación del sujeto en ambos tipos de tareas, ya
que la fluidez semántica está relacionada con la memoria semántica (y
con el sistema semántico), mientras que la primera tarea (fluidez verbal
fonológica) implica control ejecutivo. El resultado de estas pruebas se
compara con la actuación en las tareas de denominación, porque en
ambas pruebas se valora la habilidad para producir palabras. En ambas
pruebas el sujeto puede presentar circunloquios, parafasias, etc.

2.2 FORMULACIÓN Y PRUEBA DE HIPÓTESIS

La información obtenida durante la fase de recogida de datos es todavía muy

general y necesita ser organizada, sistematizada y condensada de una forma
significativa.

Un test muy bueno para ello es el test EPLA (Evaluación del Procesamiento
Lingüístico en la Afasia; traducido y revisado por Valle y Cuetos). Este puede
considerarse una guía para la evaluación cognitiva del lenguaje en las afasias, y
por tanto, para probar las hipótesis diagnósticas iniciales. Es una prueba antigua

53
que permite evaluar módulos que están afectados en pacientes que presentan
daño cerebral. Permite valorar la capacidad lingüística. Consta de 58 pruebas.

La prueba en su versión española carece de datos relativos a la validez y la

fiabilidad. La prueba se aplicó a 22 sujetos sin lesión cerebral de edades
comprendidas entre los 45 y los 65 años.

La primera prueba es de evaluación de procesamiento fonológico, comprensión

de dibujos y palabras (8 subtests), y procesamiento de oraciones (6 subpruebas).
No está específicamente diseñado para evaluar el TEL pero sí que se puede
utilizar (está destinado a personas con afasia pero se puede utilizar para otro tipo
de perfiles).

La información que incluye sobre las medias de acierto y las desviaciones típicas
permiten calcular el nº de desviaciones típicas por debajo de la media a las
que se encuentra la puntuación obtenida por el sujeto. Se considera un
rendimiento deficitario si se obtiene una puntuación igual o mayor a dos
desviaciones típicas por debajo de la media.

No está concebida para ser administrada en su totalidad a un individuo; la

evaluación debe acomodarse a las hipótesis diagnósticas o de investigación
previas. Es decir, la prueba no está pensada para ser administrada entera sino
para evaluar unos módulos específicos.

A) COMPRENSIÓN AUDITIVA:

El EPLA permite evaluar el análisis fonológico a través de las pruebas 1 y 2

(discriminación con pares de palabras y no-palabras que difieren en un rasgo
distintivo [punto de articulación, por ej.] o tienen los mismos sonidos, pero
invertidos). Estas dos tareas requieren que el individuo mantenga los dos
elementos en la memoria y realice un juicio sobre ellos ("igual - diferente").

Para evaluar el mecanismo de conversión acústico-fonológico (que estaría

afectado en la agnosia fonológica), y suponiendo que los procesos que dan lugar
a la articulación están intactos, se recomienda comparar la ejecución en la
repetición de palabras (por longitud, 7) y la de no-palabras (8). Las pruebas de
repetición adicionales (9, 10, 11 y 12) permiten complementar la información
obtenida.

54
Para obtener información sobre el Léxico fonológico de entrada (LFE) se
emplean las pruebas 5 y 6 del test (decisión léxica auditiva: si una palabra es o
no del castellano) donde las palabras empleadas están seleccionadas por
factores como la frecuencia de uso, la imaginabilidad y la corrección morfológica.
Una ejecución deficiente en estas tareas sugiere un problema en el LFE (sordera
para la forma de la palabra) o en una etapa mástemprana.

1. Un efecto de la frecuencia apoyaría la hipótesis de un problema en el

léxico fonológico de entrada.
2. Un efecto de la imaginabilidad indicaría que el sujeto se apoya en el
sistema semántico para tomar la decisión. Este efecto está relacionado
con la conceptualización.

Para comprobar si existen fallos en la conexión entre el Léxico Fonológico

Entrada y el sistema semántico (*sordera para el significado de las palabras),
además de las tareas de decisión léxica auditiva, se aplicarían las de asociación
palabra hablada - dibujo (45).

El sujeto puede fallar en esta tarea porque el déficit se sitúa en el sistema

semántico. Para comprobarlo se aplicaría la tarea de asociación palabra escrita
- dibujo (46). Si el rendimiento del paciente es adecuado, lo más probable es que
el fallo se produzca en la conexión entre el LFE y el sistema semántico.

Para evaluar el sistema semántico en profundidad pueden emplearse las tareas

que aparecen en el tercer bloque del EPLA (sinonimia auditiva y escrita,
asociación semántica y denominación de dibujos).

B) PRODUCCIÓN ORAL:

En primer lugar, se evaluaría el sistema semántico (SS). Para explorar el Léxico

Fonológico de salida (LFS) se usan tareas de denominación, que permiten
detectar un déficit en la producción de palabras (anomia). Las tareas 51 y 52
(denominación de dibujos) serían especialmente importantes en este caso.

− Tarea 51: Incluye 40 dibujos para que el paciente los denomine tanto en
forma oral como escrita y, además esos estímulos se presentan de forma
oral y escrita para que el paciente los repita y los lea. De esta forma, es
posible realizar comparaciones entre las modalidades.

55
 − Tarea 52: Incluye dibujos cuyos nombres varían en su frecuencia de uso.
Esta variable es especialmente crítica si el déficit se sitúa en el LFS o en
la conexión del LFS con el SS.

Si el déficit afecta al retén fonológico/silábico se observarán efectos de la

longitud (puede comprobarse mediante la tarea 28 - lectura x longitud -).
Además, se observarían parafasias fonológicas en cualquier tarea de producción
de palabras, incluida la repetición. Si el niño repite palabras que no puede decir,
el problema no es de salida.

C) LECTURA:

La habilidad del paciente para realizar el análisis ortográfico a través de las

tareas 19 y 20 (discriminación entre letras mayúsculas y minúsculas).

− Tarea 28: para detectar problemas de lectura “letra a letra”.

− Tarea 21: de discriminación de letras cuando forman parte de palabras y
no-palabras (dislexia atencional).

La integridad del Léxico Ortográfico de entrada (LOE) (dislexia superficial)

puede ser evaluada a través de la tarea de decisión léxica visual. El EPLA incluye
distintas tareas (de la 24 a la 27) en las que se manipulan distintos factores
(morfología, frecuencia, regularidad, corrección ortográfica e imaginabilidad)
mientras se mantienen constantes otros.

La tarea crítica para detectar la dislexia superficial es la 25, que utiliza palabras
irregulares y pseudohomófonos. Los pacientes tienen problemas cuando utilizan
la ruta fonológica puesto que el significado está regulado por la pronunciación.
Adicionalmente pueden emplearse las tareas 33 (palabras irregulares y
abreviaturas) y 36 (definir homófonos).

La lesión en la conversión grafema-fonema (dislexia fonológica; dislexia

profunda) puede detectarse comparando la ejecución del paciente en la tarea de
lectura en voz alta de palabras (28) y de no-palabras (34). Si el paciente repite
bien las no-palabras que no consigue leer, puede concluirse con seguridad que
su problema afecta a la vía fonológica y no es de salida.

56
Para diferenciar una dislexia fonológica de una profunda resultan especialmente
útiles las tareas 29 (lectura imaginabilidad x frecuencia) y 30 (lectura clase
gramatical): Si el paciente presenta una dislexia profunda tendrá una ejecución
diferente en función de las variables imaginabilidad y clase gramatical (peor
rendimiento con palabras abstractas, verbos y adjetivos), además de presentar
errores semánticos. Suelen cometer más errores visuales.

D) ESCRITURA:

Para comprobar la funcionalidad del Léxico Ortográfico de salida (disgrafía

superficial) la tarea más adecuada es la escritura al dictado de palabras de
ortografía arbitraria/irregulares (42). También puede emplearse la tarea 44
(escritura de homófonos a partir de su definición).

Si el sujeto escribe peor las no-palabras (43) que las palabras (37), eso indicaría
que tiene dificultades para utilizar las reglas de conversión fonema-grafema
(disgrafía fonológica).

Habría que comprobar si puede repetirlas. Si puede repetirlas es un problema

específico de escritura. Si no puede hacerlo, habría que pensar en un problema
de tipo auditivo o de producción fonológica (salida).

Las alteraciones a nivel grafémico (almacén de grafemas) pueden detectarse

comparando las distintas tareas de escritura y analizando los errores del paciente
(sustitución u omisión de fonemas). Adicionalmente, puede emplearse la tarea
23 del EPLA (emparejamiento sonido-letra). La tarea 37 permite determinar si el
sujeto es sensible al efecto de longitud en la escritura de palabras aisladas
(disgrafía periférica adquirida).

57
E) COMPRENSIÓN DE ORACIONES (SEMÁNTICAMENTE REVERSIBLES):

El EPLA permite evaluar la comprensión de oraciones (semánticamente

reversibles) a través de distintas tareas.

Es la que menos estudiada está en el modelo de doble ruta.

− Modalidad oral: asociación oración-dibujo (53), comprensión de

relaciones locativas (por ejemplo: se le pide que dibuje un círculo dentro
de un cuadrado) (56) y, comprensión de verbos y adjetivos incluidos en
las oraciones (55).
− Modalidad escrita: asociación oración-dibujo (54) y comprensión de
relaciones locativas (57). Conviene aplicar primero las tareas de
asociación oración-dibujo (permiten evaluar el proceso de asignación de
los roles temáticos a los constituyentes). Si falla en esta tarea se debe ir
al nivel anterior, es decir, ver si falla en el léxico.

Si el rendimiento del sujeto es bajo en las tareas de asociación de oraciones -

dibujos se comprobaría después si el sujeto desconoce el significado de algunas
palabras (comprensión de verbos y adjetivos) o si existe un déficit en la memoria
operativa, atención o memoria visual (tareas 13, 58 y 12). El estadio de análisis
del significado del verbo puede explorarse a través de la prueba 55 (pares de
verbos con significados opuestos). Al principio se le da una serie de estrategias.

58
TEMA 5: EL INFORME DE EVALUACIÓN LOGOPÉDICO
El informe logopédico es un documento emitido por un logopeda acerca de la
atención prestada a un paciente. Todo aquel informe que realiza el logopeda
deberá ser en el marco de su actividad profesional, en el ámbito clínico,
educativo o social.

El logopeda se establece como un profesional sanitario capaz de realizar

informes clínicos y hacer peritajes según la Ley 41/2002, de 14 de noviembre,
básica reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en
materia de información y documentación clínica.

Derechos de los usuarios:

• Al consentimiento informado para la evaluación y la investigación.

• A la utilidad de la evaluación (en la forma de recomendaciones,
tratamiento o derivación).
• A la información clara e inteligible sobre el problema.
• Al secreto profesional y la protección de sus datos.
• A recibir su informe sin ninguna justificación más.
• Lo tiene que solicitar el propio paciente (a partir de los 16 años) o tutores
legales en caso de capacidad judicial modificada legalmente.
• Lo podrá solicitar otro con autorización firmada del paciente.

Criterios para la redacción de un informe:

1. El contenido que debe incluir:

• Expositivos: describen hechos objetivos (cualitativo).
• Valorativos: exponen datos aclarando lo que pretende informar
(cuantitativo).
• Demostrativo: demostrando de forma precisa. Los informes
logopédicos son expositivos y valorativos y los de peritaje además
son demostrativos debiendo presentar ante un juez lo que en él se
dictamine.
2. Adecuación y corrección lingüística.
3. Estilo de escritura.
4. Finalidad del informe.

59
Los informes deberán realizarse a lo largo de todo el proceso de evaluación.
Realizando una evaluación inicial para establecer el tratamiento, una evaluación
intermedia para ver cómo progresa el paciente y una evaluación final para su alta
y posterior seguimiento. Siempre se tiene la obligación deinformar.

Para que un informe sea útil debe ser claro y preciso, y estructurado (por
apartados, por áreas funcionales o indicando los momentos). Además, debe ser
completo y referirse a todo lo que hay y solo a lo que hay, a la par que,
evidenciado, especificando las fuentes de evaluación (pruebas, otros
profesionales...) y las evidencias.

Partes de un informe de evaluación inicial:

− Datos personales y previos de relevancia y datos demográficos (edad y

fecha de nacimiento, sexo, fecha de valoración…).
− Motivo de consulta.
− Resumen de la historia / entrevista / anamnesis: Antecedentes
personales y familiares e historia del motivo de consulta.
− Evaluación (resultado de la exploración): Protocolo seguido y tipo de
pruebas aplicadas. Importante por áreas.
− Pruebas complementarias aplicadas por otros profesionales en caso de
ser necesarias.
− Valoración y juicio logopédico (Diagnóstico logopédico si sepuede).
− Orientaciones terapéuticas / Tratamiento (objetivos, frecuencia,
duración…).

60
 − Localidad, fecha, firma y datos identificativos (puesto/función, número
de colegiado…).

El informe de evolución es importante indicar el progreso, es decir, que

objetivos iniciales se han alcanzado y cuáles no, nuevas observaciones
derivadas de la intervención, y las dificultades y aspectos fuertes del paciente.
Además, se deberán establecer nuevos objetivos si se va continuar el
tratamiento, y también se debe replantear si hay que hacer algún cambio en este.
También es importante saber si el destinatario es el mismo que el del informe
inicial. Si no lo es, es necesario resumir la historia clínica y el motivo de
tratamiento, y si lo es, no es necesario repetir la historia clínica.

61