Antologia D Instruccional2010 CH

Universidad
Nacio
onal Autónnoma de M
México
Facultad de Psico
ología

ESPECIALIZACIÓN EN FO ORMACIÓN N EN
EDUCCACIÓN AB BIERTA Y A DISTANCIA

EDUCACIÓN A DISTANCIA:
DISEÑO INSTRUCCIONAL

Néstor Fernández Sánchez y
Patricia Ch
heang Chao
o González
Compiladore
es

Educación a Distancia: Diseño Instruccional
Primera edición 2010.

D. R. Esta edición y las características de cada documento
que la integran son propiedad de los autores.

Compilación a cargo de
Néstor Fernández Sánchez
Patricia Cheang Chao González

Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México.

Documento elaborado con fines para ilustrar la enseñanza,
sin fines de lucro o comerciales.

La presente antología es parte de las aportaciones del
Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y
Mejoramiento de la Enseñanza (UNAM‐PAPIME) PE305409

Universidad Nacional Autónoma de México
México.

Citación:
Fernández S. N. y Cheang Chao G. P. (2010). Educación
a Distancia: Diseño Instruccional. Antología. Facultad
de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de
México. México.

Presentación
Todo acto académico, sea éste para la educación formal o no formal,
responde a las necesidades de capacitación, formación o actualización de los
individuos. Su planeación requiere atender una serie de consideraciones
para asegurar el cumplimiento de los objetivos que se pretende alcanzar. El
Diseño Instruccional procura que éstos actos académicos se desarrollen de
una manera esquemática y ordenada para facilitar al docente la intervención
efectiva en el aprendizaje de sus destinatarios. Si bien es cierto que el
Diseño Instruccional no es una forma de trabajo novedosa, desde sus
orígenes siempre se ha buscado el beneficio de quienes participan en los
diversos tipos de actos académicos. Las nuevas orientaciones de la
Psicología Educacional y las aportaciones teóricas del aprendizaje no
pueden desdeñar la práctica del Diseño instruccional; por el contrario, ajustan
sus propuestas operativas basándose en dicha práctica. Con el advenimiento
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ésta forma de
trabajo se ha facilitado gracias a las herramientas que ofrecen diversos
programas computacionales. A su vez, presenta nuevos retos para la
atención de la Educación Abierta y a Distancia toda vez que se incrementa
día a día el número de usuarios que han encontrado en este entorno la
facilidad para ejercer el aprendizaje autónomo o autodirigido; en otros casos,
se aprovecha al Diseño Instruccional para encauzar de la mejor forma el
aprendizaje asistido o el situado.

Tomando en consideración que en la asignatura que respalda este material
se propone trabajar con base a los principios metodológicos de seminario,
con este material se pretende coadyuvar al lector en la integración de los
conocimientos teórico–metodológicos del diseño instruccional en el desarrollo
y evaluación de modelos, estrategias y materiales instruccionales basados en
las TIC para la Educación Abierta y a Distancia, a fin de que se comprendan
las teorías y los modelos instruccionales de la Educación Abierta y a
Distancia y se analicen críticamente sus características y conceptos desde
una perspectiva constructivista y bajo el modelo centrado en el aprendizaje.
De igual forma, se espera que el lector cuente con elementos para proponer
y desarrollar el diseño, la implementación y la evaluación de modelos,
estrategias y materiales instruccionales para diversos contextos de la
Educación Abierta y a Distancia, apoyándose en el uso de las TIC.

Antecedentes, Concepto y
Modelos de Diseño Instruccional

Constructivist Instructional Design Model
Week 4
Peter Brown
CIT 609 Special Topics in Curriculum Design I
September 28, 2008

Nova Southeastern University
Constructivist Instructional Design Model
The phrase “instructional design” infers systematic planning and ordering of all the
elements involved, to facilitate the attainment of specific goals in learners. Smith & Ragan
(2005) defined the complex and encompassing task as “the systematic and reflective process of
translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials, activities,
information resources, and evaluation” (Smith & Ragan, p. 4). An instructional design model is
the graphic representation of an instructional design plan, showing the sequence and relationship
of key elements (Smith & Ragan, p. 10). The key elements vary, based on the assumptions and
philosophical perspectives of the designers, but generally include the following:
• Defined unit, topic or theme
• Specific learning goals and objectives;
• Formative and summative assessments;
• Content necessary for learning goals and objectives
• Sequential benchmarks for learning goals and objectives
• Learning activities
• Reflective evaluation
(Wilson, 2007). The constructivist learning model is based on the assumption that learning
occurs when knowledge received during new experiences is processed with prior knowledge.
The constructivist instructional designer will carefully choose learning activities, delivery
methods and content sequence that will be the most advantageous for the specific needs and
learning styles for their target students (Wilson & Lowry, 2000).
One key assumption of constructivism is that learning is a personal and individual
process. The constructivist instructional design model stresses the importance of accurately
understanding prior knowledge, cultural perspectives, and developmental maturity of the
learners. To provide authentic experiences, teachers at schools that serve a widely diverse
population must plan activities that can meet a variety of knowledge levels, learning styles and
life experiences. This is a valuable strength of the model for the students, but could be a
weakness for the teacher. It may be difficult, even overwhelming to access adequate resources.
Traditional textbooks are not going to meet these needs; the use of the Internet can be a solution.
The Web accommodates considerable variability in answers and perspectives.
The idea of a single, authoritative answer is hard to reconcile with the multiple,
competing voices on the Web. Although it contains massive information like an
encyclopedia, the Web as a whole is unedited, un-refereed, and always changing
(Wilson & Lowry, 2000).
Project-based learning is designed around self directed activities, authentic context and
meaningful goals. The goal of the instructional designer is on planning high quality learning
strategies. The constructivist view is that keeping students active and engaged results in higher
order thinking skills.
Because project learning is filled with active and engaged learning, it inspires
students to obtain a deeper knowledge of the subjects they're studying. Research
also indicates that students are more likely to retain the knowledge gained
through this approach far more readily than through traditional textbook-
centered learning. In addition, students develop confidence and self-direction as
they move through both team-based and independent work (Edutopia, 2008).
Students gather information, sort and analyze, make hypotheses, and draw conclusions to create
a new and personal body of knowledge. Assessments, included as part of the learning activities,
demonstrate that the student has reached deep understanding when the students present their
learning in an understandable way to a real audience. Critics of constructivism point out that the
assessments do not measure the actual learning process. The process of cognition is unseen.
Carefully worded behavioral learning outcomes are the foundation of the assessments, but the
students can only demonstrate the outcome of their learning, and at what level. The constructivist
teacher cannot describe what has happened during the learning activities to achieve that level of
understanding (Jaworski, 1993).
A well-designed constructivist classroom is an exciting environment. Students are
involved in real-world situations, considering multiple perspectives on issues, eager to share their
findings and hypotheses with others. Social constructivism assumes that high quality learning is
collaborative. Knowledge is constructed as all groups share their personal perspectives. The
students interpret the collective input and change their own understanding as they decide how
separate pieces of knowledge can all fit together (Smith & Ragan, 2005, p. 20). Wilson & Lowry
(2000) question if an activity is guaranteed to result in high quality learning merely based on the
fact that it involves processing new information, provides sequence and delivery, and meets the
needs of all learning styles. A level of involvement this high can be mesmerizing by teachers and
administrators. But does that mean it is valuable? Smith and Ragan (2005) describe a high school
class spending weeks building a three dimensional model, a salt sculpture, with the end results of
one student only able to demonstrate the new knowledge that salt will crack when not enough
water is mixed with it.
One potential danger of the misinterpretation of constructivism is a
reinforcement of a perennial problem in education, slipping into the ‘activity for
activity’s sake’ mode. This problem is represented by the belief that if learners
are engaged and enthusiastic, then they must be learning. There are, of course,
occasions when engagement and enthusiasm are accompanied by only trivial
learning (Smith & Ragan, p. 21).
The constructivist instructional design model emphasizes active learners, learner-directed
activities and involves multiple views of information presented in the context of authentic
situations. However, it is a difficult model to use effectively. The large quantities of high quality
learning resources are difficult for classroom teachers to search for and access. As well, the
actual learning of new knowledge is difficult to describe and prove. Finally, the planning design
cannot be represented in a linear sequence; the elements double back and intersect in an
interwoven entity (Smith & Ragan, 2005, p. 11). Designers may leave out learning goals that are
more abstract because the lower level goals fill up the number of activities that could be carried
out in the time allowed in the classroom. The difficulties with the model are not inherent in the
model itself, but are in the applications. High quality learning can only come when there is high
quality planning in every element of an instructional design model.

References
Edutopia. (2008, February 28). Why Teach With Project Learning? Providing Students With a
Well-Rounded Classroom Experience. Retrieved September 27, 2008 from
http://www.edutopia.org/project-learning-introduction
Jaworski, B. (1993, January). Constructivism and Teaching, The socio-cultural context.

Retrieved September 26, 2008 from http://www.grout.demon.co.uk/Barbara/chreods.htm
Smith, P. L. & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design. Danver, MA: John Wiley & Sons, Inc.
Wilson, B. G. (2007, February). Understanding the Design and Use of Learning Technologies.
Retrieved September 26, 2008 from http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/designuse.html
Wilson, B. G. & Lowry, M. (2000, May 30). Constructivist Learning on the Web. Retrieved
September 26, 2008 from http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/WebLearning.html
Instructional Media Portfolio Project. http://www.cmcarlson.com/Capella/ed7503/Timeline/
Instructional Design Timeline 1900 to 2008
By: (2008) Curtis M Carlson
Definition of the Field of Instructional Design
(a) design
(b) development
(c) utilization or Implementation
(d) management
(e) evaluation

Seven Major Category and Changes
School Museums
Instructional media in the US dates back to just after the turn of the century in the early 1900s.
The first recorded Instructional Museum opened in St. Louis MO in 1905. These museums or ‘school
museums’ were used portable and acted as a central unit of the visual instructional materials. Some of
the technologies involved were: slides; films, study prints and charts and were considered
‘supplementary’ materials and not meant to replace instructor or text.
The Visual Instruction Movement and Instructional Films
In 1908 the Keystone View Company published “Visual Education” which was an instructors’ text
on how to use slides and stereographs. Other media used at this time were films, slides and
photographs which helped in the category of this type of curricular materials as “Visual Instruction” or
”Visual Education.”
In 1910 the use of magic lanterns (lantern slide projectors) and stereopticons (stereograph
viewers) were prevalent though by 1913 the use of the motion picture and the motion picture projector
became one of the first and most persistent pieces of media and instructional equipment in US schools.
During the period of 1914‐1923 visual instructional education grew with five national
professional organizations taking hold whose purposes were to advance the cause of visual education.
Also during this time five visual instruction journals began to be published and more that 20 teacher‐
training institutes offered courses in visual education and many large urban school districts developed
bureaus of visual education.
The Audiovisual Instruction Movement and Instructional Radio
From the late 1920s and through the 1930s with the onset of advances in radio broadcasting,
sound recordings and motion pictures with sound a great interest arose in instructional media. The
moving images and accompanying sound recordings led to what was known as the ‘audiovisual
instruction movement.’ There was continued growth in instructional materials that utilized these new
technologies and despite the commercial investment and subsequent loss of that $50+ million dollar
investment during the Great Depression.
During the 1920s and 1930s, specifically in 1932, Three existing national professional
organizations merged together consolidating leadership in this area and formed the Department of
Visual Instruction or the ‘DVI’ which was part of the National Education Association. The NEA’s roots
stretch back 1923 and is now called the AECT and is continuing to maintain a leadership role in the field
of instructional design and technology.
Also during this time text addressing the subject of instructional media were written and
published, the most important being “Visualizing the Curriculum” by Hoban, Hoban, and Zissman (1937).
This book addressed a hierarchy of audiovisual materials based on degrees of realism. This writing was
key to the modern audiovisual movement though it was not again approached until 1946 when Edgar
Dale published the ‘Cone of Experience’ which emphasized the ability of audiovisual curriculum to
present materials in a concrete fashion. During the 1930s, much emphasis was put on the potential of
radio as a means of instructional media or curriculum delivery yet did not take a foot hold in the delivery
of instructional materials.
World War II
The Second World War brought the slowing of the audiovisual instruction movement in the
school systems though did prove to be easily adapted by the military and industry. The US Army and Air
Force produced over 400 training films and 600 filmstrips during a two‐year period from 1943‐1945.
These military training films have been estimated to have been shown over four million times.
Unfortunately there is no hard data or studies to determine how well these military educational
materials aided in training, though instructors within the military felt that they did indeed assist in
training of military and non‐military personnel.
From 1941 to 1945 the US government established the Division of Visual Aids for War Training
which was a collection of 457 training films which were to prepare the US citizens for work in industry.
These trainings were commonly believed by industry leaders to reduce training times, reduce training
absenteeism and to increase training effectiveness.
During this time other audiovisual educational devices were also employed by the military in a
variety of tasks. These technologies included the overhead projector, slide projectors, audio equipment
for language studies and simulators and other such flight training devices.
Post‐World War 11 Developments and Media Research
The perceived success of using audiovisual technologies and materials to train large numbers of
individuals from diverse backgrounds renewed interest in audiovisual training and spawned programs of
audiovisual research. This research focused on identifying and determining the elements of audiovisual
training which contributed to the success of this new curricular media. This research focused on the
comparison of audiovisual instruction versus traditional instruction resulting in the repeated findings
that both were equally effective. These findings lead to alternative emphasis on; the attributes or
characteristics of audiovisual instruction; how media influences learning and instructional methods
rather than media delivery.
Theories of Communication
The leaders of audiovisual education, during the 1950s, became quite interested in the models
and theories of communication as it applied to the use of audiovisual education. These studies
emphasized the sender and receiver of the communication as well as the channel or medium by which
the communication was delivered. This emphasis on the process of communication in the development
of audiovisual curricular materials, initially did not gain the attention on the educational movement
though the points of view developed by these studies were able to be used in the future to expand the
focus of the audiovisual movement.
Instructional Television
The most important element to effect the audiovisual movement happened in the 1950s with
the interest in the use of television as a means of delivering instruction. Though prior to the 1950s there
were several instances of curriculum delivered via television. Significant growth was not seen in the area
until the setting aside in 1952 of 242 educational channels by the Federal Communications Commission.
By 1955, 17 such channels were in existences and by 1960 that number had grown to more than 50.
Also funding which was provided by the Ford Foundation aided in the growth of instructional television.
During the 1950s and 1960s the Ford Foundation and its agencies spent more than $170 million
on educational television. Projects funded included closed –circuit television which delivered all major
subject matters to all grade levels in Washington County MD, the use of junior‐college curriculum that
was presented by way of public television programming the use of closed circuit television to deliver
curricular materials at Pennsylvania State University and a program which broadcasted curricular
materials from an airplane to six different states, simultaneously. When the Ford Foundation decided in
1963 to fund Public Television in general rather than the in‐school applications the funding dried up for
these programs and most school districts abandoned their programs. By 1967 the Carnegie Commission
on Education Television concluded that the disappearance of educational television would for the most
part leave the current education system unchanged. This factor along with teacher resistance to
televisions in the school, the expenses involved in the installation, operation and maintenance of closed
circuit television and the inability for television alone to need all the various learning conditions in the
classroom; let to the use of educational television to fall out of favor with many educators and
administrators.
Shifting Terminology
In the 1970s the term educational technology and instructional technology started to replace
the term audiovisual instruction in regards to the application of this media used for instructional
purposes. In 1970 the one of the major professional organizations dealing with this topic changed their
name from the Department of Audiovisual Instruction to the name: Association for Educational
Communications and Technology. Journals also changed their names to reflect this new approach to
technology based curriculum development: Audiovisual Communication Review became Educational
Communications and Technology Journal; the Audiovisual Instruction became Instructional Innovator.
Also the US government agency to assess instructional media’s impact changed their name to the
Commission on Instructional Technology. Despite the change in terminology the impact of instructional
media on educational practices were minimal.
Computers: From the 1950s to 1995
In the 1950s IBM started studies in Computer Assisted Instruction (CAI) and developed one of
the first CAI author languages and programs to be used in the schools. It was during the late 1960s and
early 1970s the CAI systems PLATO and TICCIT were developed. Yet by the end of the 1970s CAI had
little impact on the educational systems. Despite the slow adoption of this type of technology in the
early years, the affordability and accessibility of micro computing or the PC in the early 1980s lead to an
increase of enthusiasm for this application. By January of 1983, 40% of all US elementary schools and
75% of all secondary schools were using CAI type equipment and programs to enhance the learning
environment. Like many new technologies in this field, the PC as an instructional too was touted as an
up and coming educational innovation, though by 1995 though schools on average had one PC for every
nine students, the PC was mostly used for drills, and word processing.
Recent Developments
Since 1995 the rapid advances in computers, digital technologies as well as the internet has
stoked the fires of interest in this media for curriculum delivery. Recent surveys suggest that
technologies such as the CD‐ROM, intranets and Internet use for curriculum delivery rose from under 6%
in 1996 to more than 9% and in 1997. This rate was expected to rise by more than 22% by the year 2000.
Another survey suggested that 14% of all formal training was delivered by way of computers.
The 1994‐1995 and 1997‐1998 academic years showed an increase in distance learning
enrollment almost doubled and that the use of distance learning courses offered in traditional
institutions rose from 33% to 44% with 78% of all four year institutions offering such coursework. In the
1997‐1998 academic year 60% of all institutions offered asynchronous internet‐based technologies. In
2000 the Secretary of the US Army announced that $600 million would be spent over 6 years so as to
enable soldiers to take distance educational courses over the internet.
Though there is uncertainty amongst educator about the extent and viability of internet based
educational materials, industry, the military and the higher education systems view this type of
curriculum and delivery system and a low cost means of education and training. The effectiveness of this
type of training is due to the three levels of interaction. Films and slides allowed students to interact
with the curricular materials and content but the newer media allows for not only the learners and the
instructional content but also between the learner and the instructor and the learner and other
learners. This multi‐layered interactivity greatly improves the prospect of successful use and adoption of
this type of curriculum delivery.
The multimedia capabilities of the newer computing equipment allow for an increased and more
complex level of interaction between the learner and the instructional content thus greatly increasing
the viability of this system of instruction and education. All the interactivity along with computer‐
assisted electronic performance support systems, knowledge management systems and learner‐
centered environments is causing these systems to be viable alternatives to training and direct
instruction.

Diseño instruccional
Fragmento de la tesis de maestría en Psicología Experimental, Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional Autónoma de México:
“FACTORES PSICOPEDAGÓGICOS DE INFLUENCIA EN LA

EFICIENCIA TERMINAL DE ACTOS ACADÉMICOS DE
EDUCACIÓN CONTINUA POR INTERNET”.
Néstor Fernández Sánchez
nfs@servidor.unam.mx agosto, 2004.
Referencia conceptual del Diseño Instruccional
La palabra diseño, relacionada con el bosquejo, esbozo y dibujo de edificios, ropa, instrumentos
tecnológicos, bases de datos, mobiliario, escenarios y formas de trabajo, incluyendo la
investigación, viene a darle un énfasis a la organización de los elementos del proceso
instruccional.
Literalmente, Instrucción se refiere al proceso por el que los conocimientos, actitudes o
habilidades son transportados intencionadamente. Lo anterior incluye desde la planeación hasta
la evaluación y realimentación. Muy ligado esto a lo que hoy se denomina Métodos de
Enseñanza.
De acuerdo con la organización ERIC (http://eric.ed.gov ), se trata del arreglo de las partes o
componente de un curriculum (ERIC, acuñado en 1966). En 1980, éste término se amplio para
referirse a la aproximación sistemática, producción, evaluación, y utilización de sistemas
instruccionales, incluyendo el gobierno o administración de sus componentes. Con esta
orientación, se recomendó aplicar mejor el término Planeación Instruccional (ERIC, acuñado en
1980).
La organización previa y el desarrollo mismo de los actos académicos implican una cuidadosa
planeación en los diversos elementos del proceso Enseñanza – Aprendizaje. Para enfrentar los
retos que el proceso educativo vino a imponer para promover el aprendizaje, varios estudiosos
del caso desarrollaron ideas y prácticas diversas. Un tema de sumo interés, razón de ser del
proceso educativo, fue la Instrucción. Es decir, la forma intencional de encauzar, instaurar o
facilitar el aprendizaje.
Como una disciplina formal, el Diseño Instruccional ha retomado las contribuciones de
pensadores como John Dewey (1910), quien expresó sus ideas acerca de que el aprendizaje
ocurre de mejor manera cuando éste se promueve haciendo las cosas (aprender haciendo), más
que por medio del discurso hablado. En la década de los 20's, la aproximación Conductista de la
Psicología abordó este tema como punto predominante. La teoría conexionista (S-R) de Edward
Thorndike (Saettler, P.,1990) representa el Modelo Behaviorista de la Psicología y fue expandido
veinte años tarde por Clark L. Hull (1943) en su exposición del Modelo motivacional de la
conducta que hace énfasis en las necesidades de los educandos, la atención y las actividades.
Con la Revolución Industrial la atención hacia la productividad facilitó las condiciones para la
participación del Conductismo durante la década de los 20's, para aumentar la eficiencia en los
procesos del aprendiz.
Con el advenimiento de la Guerra se presentó el reto de entrenar a cientos de miles de personas
en la institución militar. En Estados Unidos, Ralph Tyler (1950), quien trabajó en el tema 10 años
1
antes de ésta guerra, indicó que para lograr los objetivos de aprendizaje era mejor si éstos se
expresaban en términos de las conductas deseadas. Armado con este conocimiento y la
experiencia de crear métodos estandarizados de instrucción usando maquinas de enseñanza, el
sistema militar desarrolló un gran número de materiales, como películas y manuales impresos,
para propósitos instruccionales. La década de 1950 se caracterizó por la aplicación de la
Tecnología Instruccional derivada de modelos teóricos del aprendizaje. La publicación del trabajo
de B. Frederic Skinner (1950) canonizó los principios conductuales del modelo Estímulo –
Respuesta, la realimentación y el reforzamiento de las respuestas deseadas en el aprendiz como
elementos de la Instrucción Programada; por ello es considerado por muchos como el progenitor
contemporáneo del Diseño Instruccional.
La instrucción Programada hizo énfasis en la formulación de objetivos conductuales, el desglose
de los contenidos en unidades pequeñas y la recompensa a las respuestas correctas de manera
inmediata y frecuente. La Taxonomía de la conducta intelectual, aportada por Benjamín Bloom
(1956) proporcionó un medio para decidir cómo impartir contenidos a los educandos de manera
más eficaz. En su aportación, Bloom consideró a la instrucción y al tiempo como elementos
importantes - según las necesidades del aprendiz para emparejar los contenidos con los
métodos instruccionales. El contexto militar de los Estados Unidos adoptó las aportaciones
Skinner y de Bloom, asociadas con las ideas organizacionales del Biólogo Ludwig von
Bertalanffy's (1968) para integrar las operaciones de los departamentos de Capacitación,
Inteligencia y Recursos Humanos. Esto permitió el desarrollo de planes y políticas para adecuar
la transmisión de contenidos y la instrucción dentro de los diferentes niveles y estructuras de la
organización para favorecer la eficiencia en la enseñanza.
Después que la Unión Soviética lanzara el satélite Sputnik, en 1957, y se iniciara la “carrera
espacial", el gobierno de los Estados Unidos se vio forzado a re evaluar el Sistema de Educación
y su devenir. En 1962, Robert Glaser resumió el trabajo previo de los investigadores en el campo
de la instrucción, introdujo el concepto de Diseño Instruccional y propuso un análisis del
educando al diseño y desarrollo de la instrucción. Las contribuciones de Glaser influyeron para el
desarrollo de los trabajos de la Instrucción Individual (Glaser R., 1962), una aproximación en la
que los resultados de una prueba de selección del aprendiz son usados para planear su
instrucción de manera específica.
Al mismo tiempo que Glaser estaba desarrollando sus teorías de Diseño Instruccional, Robert
Mager publicó su tratado sobre la Construcción de objetivos instruccionales (Mager, R., 1975) en
el que sugirió que un objetivo debía ser descrito en términos mensurables para tener los criterios
que permitirían su calibración. Por su parte, Robert Gagné (1962) publicó un documento
relacionado con el entrenamiento militar en el que sustentó diferentes niveles de aprendizaje,
diferenciando las habilidades psicomotoras, la información verbal, las habilidades intelectuales,
las estrategias cognoscitivas y las actitudes. Estas ideas apoyaron el planteamiento de B. Bloom
acerca de los seis dominios del aprendizaje. Más tarde, Gagné amplió su propuesta al incluir
nueve sucesos instruccionales que detallan las condiciones necesarias para que ocurra el
aprendizaje. A mediados de los años 60´s, el término Diseño Instruccional se registra oficialmente
en el Centro de Información de Recursos Educativos del Departamento de Educación de los
Estados Unidos (ERIC, 1966).
Estas ideas han sidos usadas desde entonces en el Diseño Instruccional, así como en la
elaboración y selección de medios para promover el aprendizaje. Ejemplo de ello son las
aplicaciones del proceso de enseñanza en los años 60s cuando Patrick Suppes (1966) realizó
sus primeros trabajos para la Instrucción Asistida por Computadora (CAI) en la Universidad de
Stanford a través de un análisis curricular sistemático. El CAI de Suppes proporciona
realimentación al aprendiz ramificando y rastreando sus respuestas (Suppes P. y Macken E.,
2
1978). Con el advenimiento de la computadora personal Bunderson, C V. (1970), Grossel, R. L.
(1971), Culp, G. (1971) y Grubb, R. E. (1972) diseñaron diferentes ensayos para proveer
conocimientos a los educandos con controles para el paso paulatino de los contenidos temáticos
y la realimentación inmediata a las respuestas del operador. Estos aspectos fueron mas tarde
fueron incorporados en sistema pionero de enseñanza por computadora en el Reino Unido, el
Sistema PLATON (PLATO http://www.platolearning.co.uk ). Este sistema continúa siendo una
guía para el desarrollo de Programas instruccionales por medios telemáticos.
A fines de los 60's los Estados Unidos vuelven a observar una crisis en el contexto educativo pues
las escuelas eran incapaces de egresar el número de estudiantes que anticipaban, ya que solo
19% de la población de nivel Bachillerato o las Escuelas de Artes completaba sus estudios. Al
parecer, el sistema educativo estaba sirviendo a una población minoritaria. Para contrarrestar
esta tendencia David Bushnell y Robert Morgan (1966) propusieron el "Curriculum orgánico" para
incorporar dentro del sistema educativo las mejores prácticas instruccionales identificadas a
través de la investigación. El proyecto fue aceptado en 1967 por la Oficina de Educación como el
"Sistema Educativos para los 1970' ("ES'70”). Morgan contrató a expertos en el campo del
aprendizaje, cognición y diseño instruccional para contribuir en el proyecto. Una de las
aportaciones notables de esta acción fue el trabajo de Leslie Briggs quien ya había trabajado con
el diseño instruccional (Briggs, L. y Campbell, V. 1962) y demostró que los curso ideados bajo el
Diseño Instruccional produjeron un aumento notable sobre los cursos convencionales (Briggs,
Leslie J y cols. ,1971). En 1970, Morgan fue patrocinado por el buró de la Florida Research and
Development Advisory para desarrollar la reforma educativa en sur de Corea. Aplicó algunas de
las características experimentadas en el proyecto ES'70 y logró un aumento en el número de
estudiante terminales, una organización más eficaz entre la instrucción y los contenido de curso,
un aumento proporcional de estudiante por profesor, una reducción en costos por sueldo y la
disminución del costo anual por estudiante (Morgan, R. M., 1973). Por este tiempo Roger
Kaufman (1970) desarrolló la propuesta de Resolución de problema como estrategias educativas
agregando un valor más al proceso educativo, no solo del sistema escolar sino a la sociedad.
Modelos en el diseño instruccional
Como escribe Donald Clark (Clark, 2004), una variedad de modelos de Diseño Instruccional han
proliferado a partir de 1970 y al inicio de los 80's: Gagné y Briggs, (1974), Atkins, F. D. (1976),
Kemp, J. E., Gary R. M. y Steven M. R. (1977) y el de Deborah L. Stirling D., en 1998, por
mencionar algunos.
La forma más frecuentemente aplicada para presentar las propuestas de los diversos modelos ha
sido la representación gráfica en la que se exponen las principales etapas de trabajo (Plotnick,
Eric, 1997 y McGriff S. J., 2001). El valor de un modelo específico es determinado dentro del
contexto en el que se aplica, de acuerdo a las necesidades del usuario.
De manera representativa se exponen algunos modelos identificados en la literatura.
3
Ilustración 1. Diseño instruccional de Popham.
El modelo de James Popham (1969), intenta reflejar de manera sencilla cuatro etapas principales
que implican el desarrollo de un importante número de tareas para promover el diseño de
programas educacionales efectivos, incluso materiales didácticos. Como se puede apreciar, la
formulación de objetivos es la etapa inicial ya que éstos son prácticamente la razón de ser de todo
acto académico (Popham, W. James, 1969bis).
Ilustración 2. Diseño instruccional de Resenblueth - Wiener

A pesar de que Arturo Rosenbueth y Norbert Wiener no participaron directamente en la
planeación de procesos educativos, su propuesta acerca del papel del feedback, ubicada en el
humano de forma diferente a su concepción biológica, es hoy en día un elemento fundamental de
los sistemas, procesos y formas de planeación. Según Wiener (1948), las maquinas y los
fenómenos biológicos procesan y actúan en base a información empleando mecanismos como
retroalimentaciones y filtros que distinguen entre señales y ruido. Sus ideas pueden considerarse
4
como las precursoras de la 'inteligencia artificial', asumiendo que las computadores son capaces
de procesar la información captada y responder (Bedoya L. F. 1997). Las ideas de Rosenbueth y
Wiener fueron retomadas por Odiorne, G. S. (1965) para ubicar la retroalimentación en las tareas
de capacitación.
Ilustración 3. Diseño instrucional de Hannafin P.

El modelo de Hannafin y Peck simplifica las fases de trabajo en el diseño instruccional, haciendo
énfasis en los proceso de evaluación y revisión permanente del proceso. (Qureshi, E., 2001).
Ilustración 4. Diseño instrucional Watson, R.

En el ejercicio de la capacitación a personal militar, Russel Watson propuso en 1981 un modelo
desarrollado en la Universidad Estatal de Florida para la instrucción individualizada. Su modelo es
una adaptación de la propuesta original de la misma universidad, de 1975, denominado ADDIE:
Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation. (Plotnick, Eric, 1997 y Clark
Donald, 2004).
5
Ilustración 5. Diseño instrucional Gagné
Robert Gagné propuso, en 1962, su modelo sobre Psychotecnología para el trabajo de
capacitación del personal de las Fuerzas Aéreas de su país. El tema principal de su diseño
integraba a las personas y a las máquinas en un sistema operacional, a diferencia de la prioridad
que se guardaba en esos tiempos a las máquinas, dispositivos y la tecnología (Clark Donald,
2004). Con lo anterior, afirmó que la conducta (vista como el aprendizaje acumulado) se daba
mediante la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Según Gagné, la jerarquía del aprendizaje
permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lógica disciplinar.
Ilustración 6. Diseño instrucional Gustafson.

El trabajo desarrollado por Frederick G. Knirk y Kent L. Gustafson (LTS, 1998) contempla tres
fases principales y en cada una de ellas una serie de pasos centrales. Su propuesta se deriva de
estudios realizados en diferentes escenarios escolares (Gustafson, K. L. y Smith, J. B., 1982 y
Gustafson, Kent L. ,1986).
6
Ilustración 7. Diseño instrucional Dick - Carey
El Modelo de Dick - Carey (Dick, W., Carey L. y Carey J. O. 2001) es uno de los más difundidos.
Su propuesta se asemeja a los sistemas de comunicación y programación que se aplica en la
ingeniería de software. El modelo de diseño describe todas las fases de un proceso iterativo y
termina con la evaluación sumativa. Se aplica en sistemas educativos, como el K12 y en la
educación a distancia (Plotnick, Eric, 1997 y Wagner E. D., 1990).
Ilustración 8. Diseño instrucional Gerlach - Ery

El modelo de Gerlach se sustentó en un enfoque basado en algoritmos (Brecke, F. H y
Gerlach, V. S. , 1973), su trabajo tuvo influencia en el diseño instruccional aplicado a la
enseñanza por medio de las computadoras (Gerlach, V. S. y Ely D. P., 1980). Trabajos
posteriores dieron cauce a la preparación de profesores para organizar sus cursos
(Gerlach, V. S. y Cooper, M. E., 1985).
7
Ilustración 9. Diseño instrucional J. Kemp
La propuesta de Jerrold Kemp amplia la perspectiva de los demás modelos. Al principio, se aplicó
en el contexto de educación básica y media y posteriormente en la educación superior (Kemp, J.
E. 1986 y 1971). Incluso, sus ideas dieron lugar a la atención de los medios y materiales que se
usaban con fines didácticos, apoyados en las tecnologías (Kemp, J. E. y McBeath, R. J., 1982).
Ilustración 10. Diseño instrucional B. Banathy
8
Bela Banathy (1968) reconoció que el propósito de sistema de instrucción es el aprendizaje, más
que la instrucción. Explicó que la planificación rígida llegará a eliminarse cuando no se considere
al educando como un apersona que aprende de manera diferentes a las demás. Y que el docente
es, con el diseño de su actuación didáctica, quien debe facilitar el aprendizaje. Como en casos
anteriores, hace énfasis en la realimentación de las fases que intervienen en la educación.
En un intento por clasificar las diferentes propuestas o modelos de diseño instruccional, Braxton S,
Bronico K y Looms T. (1995) las interpretan de acuerdo al nivel de experiencia requerida para su
aplicación, su orientación, contexto en el que se aplican, propósitos y fundamento de aplicación.
Retomando la exposición que Braxton expuso, Orellana, N., Suarez J. M. y Belloch C. (2001)
integran más modelos y los comparan en la Tabla 1. Modelos de diseño instruccional.
Tabla 1. Modelos de diseño instruccional.

Después de más de 10 años de atender la capacitación de formadores en diversas Instituciones
de Educación Superior, el que suscribe ha adoptado (Fernández S. N. 1993) algunas de las
propuestas antes mencionadas y resume su propuesta en la siguiente Ilustración. El
9
planteamiento se enfocó originalmente para actos académicos presenciales y ha sido de apoyo
en el diseño de diplomados, talleres y cursos realizados a distancia por Internet. Este modelo
coincide en gran parte con los trabajos de Castañeda Y. M. (1993) – de quién tomé originalmente
la idea -, Díaz Barriga A. F. y cols. (1993), Castañeda Y. M. y Acuña E. C. E. (1996), McGriff
Steven J. (2000). Chacón Fabio (2001) y García Aretio, L. (2001).
El desarrollo de los actos académicos reclama de los participantes de su planeación y ejecución

un fuerte compromiso. Las expectativas de quienes se matriculan en éstos no solo deben
responderse con la revisión o exposición de los contenidos temáticos, para ello podría bastar que
el interesado compre un libro sobre el tema y, con la lectura, sacarle provecho. Detrás de un
programa educativo se encuentra algo más que la Filosofía de la institución que lo endosa o el de
las personas que juegan el papel de docentes o facilitadores del aprendizaje. Cuando se tiene la
intención de promover el aprendizaje – y, hasta educar - el proyecto de un curso, taller o
diplomado debe incluir un trabajo concienzudo para evitar que las pretensiones y ánimos de los
educandos se vengan abajo debido a fallas derivadas de una inadecuada planeación.
10
Considerando que el tema que nos ocupa esta orientado hacia los educandos adultos, es
necesario ubicarnos en la Educación Continua. Aunque la esencia del proceso Enseñanza –
Aprendizaje no cambia, algunas peculiaridades de la Educación continua deben tomarse en
cuenta, principalmente si ésta se orientará a su ejecución en el contexto de la Educación a
distancia.
Nota:
Las referencias bibliográficas se encuentran en el apartado correspondiente de la
tesis Factores psicopedagógicos de influencia en la eficiencia terminal de actos
académicos de educación continua por Internet (Fernández S. N., 2004), publicada
en http://www.e-continua.com .
11

Aportación de la Psicología

® Universidad Nacional Autónoma de México. Registro ISBN en trámite.
/ / /
APORTES DE LA PSICOLOGÍA AL DISEÑO

EDUCATIVO PARA CURSOS EN LÍNEA (WEB)
PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Patricia Cheang Chao González(1)
Resumen
En los años 60 surge la propuesta de “Diseño instruccional” con
enfoque conductista, la notable influencia de esta perspectiva
propicio que muchos investigadores hicieran sus aportes, entre
los cuales destacan la de L. J. Briggs y el de Dick W. y Lou
Carey.
Los teóricos cognitivos enriquecen esta idea desde el cambio de
un paradigma centrado en la docencia a otro que da prioridad
al aprendizaje del alumno, surgiendo el “Diseño educativo”
Reigeluth (1999). Se incluye una nueva “teoría de diseño
educativo informatizado” para la comunidad de práctica o
comunidad virtual de aprendizaje.
Se aborda la teoría de diseño educativo en su diferenciación de
las anteriores de corte conductista y para su aplicación en la
educación a distancia por medio de la Web con la aportación de
la psicología educativa en su rama de psicología de la instrucción
y la concepción de aprendizaje en comunidades de práctica.
Objetivos
Se presenta un trabajo resumido de la investigación que se
desarrolla alrededor de los objetivos siguientes:
1. Licenciada en Psicología
y Maestra en Enseñanza
Superior, UNAM. Docente de la 1 Proponer un diseño educativo con apoyo de las
Especialidad Educación Abierta
y a Distancia, Facultad de
Tecnologías de l a Información y la Comunicación (TIC)
Psicología. pcheang@prodigy. para elaborar materiales pedagógicos utilizados en la
net.mx educación a distancia, en línea o por medio de la Web.
/ / / / “LA PSICOLOGÍA EN L A E D U C A C I Ó N A D I S TA N C I A . M E M O R I A D E L S I M P O S I O . A B R I L 2 2 - 2 4 , 2 0 0 9 ”
2 Diferenciar entre diseño instruccional en la década de los

años 60, y diseño educativo desde su aparición hasta la
actualidad con propuestas tecnológicas.
Introducción
En la década de los años 60 surge la propuesta de “Diseño
instruccional” con eminente enfoque conductista, la notable
influencia de esta perspectiva propició que muchos investigadores
hicieran sus aportes sumando un número aproximado de 40
entre los cuales destacan la de Briggs, L. (1973) con su multi
citado modelo de diseño instruccional. Por otro lado la propuesta
de Dick, W. y Carey, L. a quienes se les considera los portadores
de un trabajo con fundamentos teóricos y de probado uso y
efectividad que les dio prestigio en el campo. Varios autores más
continuaron las siguientes décadas incursionando en el tema,
haciendo diversos aportes, actualizando o confirmando lo dicho
por los teóricos que los antecedieron, entre éstos podemos citar
a: Flechsig, K-H. (1989); Merrill, D., Li, Z. y Jones, M. (1990);
Tennyson R. (1990); Wagner, E. (1990) y DeGraff J. (1993).
Desde la década de los años 60, con autores como Gagné y

Briggs en los Estados Unidos de Norteamérica, utilizaron el
concepto de “Instruccional Design” postulando sus principios
para la instrucción. De acuerdo a Méndez, J. (s.f.) estos
términos han sufrido varias transcripciones “para...diseño”, se
han utilizado: planeación, planificación, instrumentación, entre
otros términos. Para “instrucción” se han utilizado los adjetivos:
didáctico, educativo, pedagógico, o el sustantivo enseñanza.
Esto no es una consideración de semántica o inadecuada
traducción, sino que las interpretaciones erróneas sobre los
términos han producido concepciones equivocas sobre que es y
como se hace un diseño instruccional para la enseñanza.
Dewey (citado en Genovard y Gotzens, 1990, p.22) al proponer

“…el desarrollo de una ciencia puente (linking science) que
hiciera nexo entre la teoría científica y la aplicación práctica” da
/ / /
origen a la psicología de la instrucción con la influencia inicial de

Skinner, F., Bruner, J. y Ausubel, D. Esta propuesta implica una
planificación de la situación de enseñanza aprendizaje, pero no
debe confundirse con la administración escolar general, ni con el
diseño curricular, ni con la planeación educativa.
Dick, W. y Carey, L. a su inicial enfoque de corte conductista,

han incorporado una visión cognitiva y constructivista. Ellos
proponen en el año 2001 (ver siguiente diagrama) dos fases
más a su anterior esquema de 1976, e incluyen diagnóstico de
necesidades y el análisis de aprendices y contextos.La
La definición para Diseño

Instruccional, según Méndez
(s.f.) es “El cuerpo de
conocimientos que organiza y
prescribe acciones de la práctica
educativa, a través del cual
se optimizan los resultados
del proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
Modelo de Dick y Carey, 2001

(tomado de Méndez, J.)
Propuesta
Posteriormente los teóricos cognitivos enriquecen esta idea

desde el cambio de un paradigma centrado en la docencia a
otro que da prioridad al aprendizaje del alumno, surgiendo el
“Diseño educativo”. En primer lugar los conceptos cambian,
para Reigeluth (1999) existe una Teoría de diseño educativo
y dice es “una guía explícita sobre la mejor forma de ayudar a
que la gente aprenda y se desarrolle. Los tipos de conocimientos
y desarrollo pueden ser cognitivos, emocionales, físicos
y espirituales” (p.15). Se ha de recordar en este punto la
clasificación taxonómica que al respecto hicieran Bloom, B.
y Kratwhwohl, D. (1956) de conocimientos cognoscitivos,
afectivos y psicomotores, plasmada en su propuesta para la
clasificación de objetivos educativos, quienes realizaron dos
taxonomías, una para los objetivos cognoscitivos y otra para
los afectivos, quedando pendiente la que corresponde a los
psicomotores (Cheang Chao, P., 1974).
Las nuevas teorías de diseño educativo (Reigeluth 1999, p.36)

deberán servir para: a) que los interesados puedan tener una
imagen de la enseñanza en función de sus fines, como de sus
medios en su aplicación concreta en el proceso educativo, b)
que los diseñadores-usuarios trabajen conjuntamente, donde
este último tenga un papel importante en el diseño de su propia
educación. Por otro lado, se deberá incluir una nueva “teoría de
diseño educativo informatizado” por medio de la cual el equipo
de diseño sea auxiliado para las decisiones que deberán tomar
sobre las herramientas que el uso de la computadora e Internet
proporcionan para el aprendizaje y que permitan al alumno, a la
vez que aprende, que cree o modifique el modelo de enseñanza.
Esto es similar a la denominada enseñanza adaptativa, pero
en este caso el alumno será capaz de pedir al programa de la
computadora que utilice determinados métodos educativos y a
su vez este tipo de programa puede tomar decisiones acerca
del método apropiado a la forma de trabajo o características del
alumno o del grupo que conforma la comunidad de práctica o
comunidad virtual de aprendizaje.
/ / /
Esta teoría de diseño educativo se diferencia de las anteriores en cuatro puntos

fundamentales:
1. Esta orientada hacia la práctica, son perceptivas por naturaleza
2. Se identifican métodos educativos para favorecer el aprendizaje así como las

situaciones en las que éstos se utilizan.
3. Los métodos de enseñanza pueden fraccionarse para orientar a los educadores

para identificar los objetivos, definir los procesos para su logro, dar ejemplos,
prácticas, vincular conceptos nuevos con los ya conocidos, legitimar los conceptos
o procedimientos nuevos con lo conocido por el alumno para que actúe la lógica.
(Perkins, 1992. Citado en Reigeluth).
4. Los métodos educativos son probabilísticas más que deterministas, donde no

se asegura la consecución del aprendizaje, pero sí aumenta las posibilidad de
lograrlo. En cuanto al aprendizaje consideramos que es un fenómeno que tiene
sus propios caminos y que sucede a pesar de las circunstancias en las que ocurre.
Para algunas posturas teóricas, este suceso es personal e intransferible en el
cual solamente el sujeto es el artífice de su aprendizaje. Entre los que sostienen
esta idea están las constructivistas basados en la experimentación del aprendiz.
En una postura ecléctica sostenemos que de cualquiera de las aproximaciones
es conveniente tomar lo que convenga al diseño de un programa en línea como
sostiene (Gillespie, 1995. Citado en Guardiá, 2000, p.174) “Eso es lo que nosotros,
como diseñadores de formación de entornos e aprendizaje concretos, tendríamos
que esforzarnos en conseguir combinando nuestra pericia y conocimiento de
las teorías conductistas, cognitivistas y constructivistas del aprendizaje con
otras disciplinas (la multimedia, las ciencias humanas, la ingeniería de sistemas,
las Telecomunicaciones, etc.) Podremos diseñar y ofrecer las soluciones más
adecuadas a las diferentes situaciones de aprendizaje y mejorar los resultados.”
Cuando llevamos a efecto la actividad cualquiera sea en grupo o individual puede
tener como finalidad simplemente hacer algo o aprender, su diferencia no reside en
el tipo de actividad y tan importante puede ser una como la otra, tan fácil o difícil,
tan divertida o ardua. Donde está la diferencia es que el aprendizaje “…modifica
quienes somos modificando nuestra capacidad de participar, pertenecer, negociar
significado… en relación con las prácticas, las comunidades…donde se conforman
nuestras identidades.” (Wenger, 2001). El autor antes citado defiende una postura
social del aprendizaje que resume en los siguientes principios:
. Aprender es inherente a la naturaleza humana

. Aprender es, por encima de todo, la capacidad de negociar nuevos
significados
. El aprendizaje crea estructuras emergentes
. El aprendizaje es fundamentalmente de la estructura social
. El aprendizaje transforma nuestras identidades
. Aprender constituye trayectorias de participación
. Aprender significa tratar con límites
. Aprender es una cuestión de poder y energía social
. Aprender es una cuestión de compromiso
. Aprender es una cuestión de imaginación
. Aprender es una cuestión de alineación
. Aprender supone una intención entre lo local y lo global
. El aprendizaje no se puede diseñar: sólo se puede facilitar o frustrar
El modelo de aprendizaje que aquí se propone se basa en lo que

Jonassen D. (1999) denomina “Diseño de entornos de aprendizaje
constructivista”, para varios investigadores, el aprendizaje por
medio de la Web o virtual atiende a esta postura, ya que tanto
el alumno aprende cuando se enfrenta a la información, la
procesa, realiza actividades que el programa deberá incluir y con
esto, más su historia previa de conocimientos, construye sus
propios saberes. Además, según la teoría de Vygostki, si estos
conocimientos están en la “zona de desarrollo próximo” (ZDP),
el alumno tendrá los elementos para aprender. Postula asimismo,
que éste se da de manera social y no de aislado.
Las comunidades de aprendizaje tienen en las TIC su mejor

herramienta para facilitar la colaboración y con ello la
elaboración del conocimiento socialmente compartido mediante
el debate, la aportación de ideas y el consenso en la solución
de problemas y elaboración de proyectos. El aprendizaje virtual
en colaboración, también propicia metaconocimiento, esto es el
discernimiento que los aprendices tienen del proceso en el que
están interviniendo los participantes de la comunidad, así como
de su propia conciencia como interlocutores.
/ / /
“Comunidades de práctica”
Es un concepto introducido por Wenger (2001) en su obra
del mismo nombre para designar la reunión de personas en
función de una “empresa” de cualquier tipo desde la solución de
problemas para la sobre vivencia física hasta lo que represente
la consecución de situaciones placenteras. Dentro de esta gama
por supuesto están las comunidades de práctica con finalidades
de aprendizaje en situaciones diversas tanto las formales como
la escuela tradicional o virtual a distancia, como las informales
relacionadas con el grupo social o de trabajo. Con ello se quiere
decir que el aprendizaje ocurre siempre como se dice en párrafos
anteriores sea o no intencional, y éste es: inherente a la naturaleza
humana, es capacidad de negociar nuevos significados, crea
estructuras emergentes, es parte de la experiencia social,
transforma nuestras identidades, constituye trayectorias de
participación, significa tratar con límites, es una cuestión de
poder y energía social, es una cuestión de compromiso, es una
cuestión de imaginación, es una cuestión de alineación, supone
una intención entre lo local y lo global. Sin embargo, al asociar
práctica con comunidad no se
Sin embargo, al asociar práctica con comunidad no se deberá
entender que a cualquier grupo que se le llame comunidad
está definida por una práctica Estas actividades solamente se
convierten en comunidades de práctica cuando se transforman
en torno a tres dimensiones que menciona Wenger:
1. Un compromiso mutuo
2. Una empresa conjunta
3. Un repertorio compartido
Dimensiones de la práctica como

propiedad de una comunidad.
Figura tomada de Wenger, 2001
p.100
Dado que la finalidad de esta investigación es una propuesta de

aprendizaje en la concepción formal de éste, es decir en ámbitos
escolares o a distancia, el desarrollo de la misma versará sobre
la postura que sostiene que es el sujeto del aprendizaje la
figura central de la finalidad educativa y alrededor de ésta se
configuran en sus diversas funciones y finalidades: el profesor o
tutor (según sea el caso), el contenido del aprendizaje o finalidad
de la educación y los medios para su logro con la infraestructura
necesaria. Esto es un “desplazamiento paradigmático desde una
enseñanza centrada en el profesor y en los contenidos hacia
una enseñanza centrada en el alumno…donde se darán…nuevas
/ / /
necesidades respecto a los modos de secuenciar la educación”.

Teoría elaborativa según Reigeluth, Ch. (1999, p. 452).
De ahí que se propone el siguiente modelo tomado de trabajos
anteriores, Cheang Chao, P. y Méndez J. (2005).
Modelo de Aprendiz Cognitivo

Con base en algunos elementos del modelo de aprendiz cognitivo
de Collins y Brown, presentamos una propuesta modificada con
énfasis en los ambientes de aprendizaje y en aplicaciones reales
y cotidianas, para fortalecer el diseño de aprendizaje virtual. El
modelo del aprendiz cognitivo se dirige fundamentalmente a
la solución de problemas en el ámbito concreto en que éstos
surgen, con base en un aprendizaje y en una secuencia lineal o
en espiral bajo elección constructivista:
Los elementos del modelo de aprendiz cognitivo son:
1. Aprendizaje en el sitio
2. Modelar y explicar
3. Práctica y retroalimentación.
4. Apoyo y retiro del apoyo.
5. Articulación y reflexión.
6. Exploración
7 Secuencia
8. Tecnologías de apoyo
Las fuentes de información son necesarias para que el alumno

resuelva los problemas de aprendizaje en su comunidad y de
manera colaborativa, entre éstas se tienen los documentos de
texto, los gráficos, las fuentes de sonido, el video (animaciones),
etc. Internet es la fuente de información por excelencia dada su
capacidad, es un poderoso conector que permite el acceso a los
recursos multimedia de la red.
En el campo de la educación a distancia es importante recurrir

a tecnologías de apoyo. En el caso de las comunidades de
práctica en entornos virtuales de aprendizaje, en su espacio se
puede organizar el acceso a:
1 Bases de datos en línea
2 Modelar y explicar
3 Artículos y libros digitalizados

/ / /
De la misma manera se pueden promover y organizar el uso de:
1 Correo electrónico. Para mensajes asincrónicos

sobre tareas, aclaraciones, ampliación de
explicaciones, etc.
2 Chat. Para mensajes sincrónicos sobre debates,

aclaraciones, estudios de caso, entrevistas,
interacción social, etc.
1 Foros electrónicos. Para mensajes asincrónicos

sobre discusiones, aclaraciones, presentaciones,
interacción social, etc.
3 Videoconferencias. Para transmisiones

sincrónicas, para estudios de caso, exposiciones,
discusiones y demostraciones.
En suma, con los elementos del modelo de aprendiz cognitivo

que se propone, así como con las Tecnologías de Información y
Comunicación, especialmente de Internet, se puede diseñar un
ambiente de comunidades de práctica en ambientes virtuales de
aprendizaje que:
1 Considere elementos del aprendizaje cognitivo
2 Tenga un enfoque constructivista
3 Aproveche los recursos de comunicación de

Internet
4 Promueva el aprendizaje colaborativo
5 Se estructure en función de un modelo centrado

en el alumno
Propuesta a manera de conclusión.

En la misma línea de esta idea, consideramos que las concepciones
sobre el llamado “Diseño Instruccional” no deberán adoptarse
como se proponen por sus creadores en la década de los años
60, así como sus seguidores hasta la
fecha, que además lo hicieron para el sistema escolarizado, aún

cuando las investigaciones y nuevas teorías hagan propuestas
innovadoras, en todo caso podrán servir como guía para
educación superior a distancia en línea o por medio de la WEB.
Para esta modalidad educativa es conveniente considerar sus
diferencias con la educación formal o escolarizada
El cambio de conceptos de “Diseño instruccional” a “Diseño

educativo” hace la diferencia en tanto en el primero se
establecían reglas, lineamientos o condiciones para que el
proceso de instrucción en el aula se diese de la mejor manera. El
contraste fundamental con la segunda conceptualización es que
en ésta última no solamente va a ser importante el momento de
la instrucción en un ámbito determinado en espacio y tiempo (la
clase), sino el proceso de la educación como un todo en el que
se deben tomar en cuenta desde el contexto macro como sería
el social (políticas educativas, fines y metas de la nación), la
institución educativa (fines y metas y el currículo) y el entorno
del aula tradicional o virtual y sus integrantes profesor, alumno
y contenidos educativos. En los roles que cada modalidad
escolarizada, a distancia o abierta, que éstas exijan para la
consecución de la tarea del aprendizaje.
Como sostiene Charles Reigeluth (1999, p.36) las nuevas teorías

de diseño educativo deberán servir para: a) que los interesados
puedan tener una imagen de la enseñanza en función de sus
fines, como de sus medios en su aplicación concreta en el
proceso educativo, b) que los diseñadores-usuarios trabajen
conjuntamente, donde este último tenga un papel importante
en el diseño de su propia educación. Por otro lado, se deberá
incluir una nueva “teoría de diseño educativo informatizado”
/ / /
por medio de la cual el equipo de diseño sea auxiliado para

las decisiones que deberán tomar sobre las herramientas que
el uso de la computadora e Internet proporcionan para el
aprendizaje y que permitan al alumno, a la vez que aprende,
que cree o modifique el modelo de enseñanza. Esto es similar
a la denominada “enseñanza adaptativa”, pero en este caso el
alumno será capaz de pedir al programa de la computadora que
utilice determinados métodos educativos y a su vez este tipo de
programa puede tomar decisiones acerca del método apropiado
a la forma de trabajo o características del alumno o del grupo
que conforma la comunidad de práctica o comunidad virtual de
aprendizaje.
La tarea de diseñar la infraestructura social que propicie o

coadyuve a la consecución de los aprendizajes que un ambiente
requiere para formar comunidades de práctica en línea o por
medio de la Web para la educación superior, es tarea necesaria
y conveniente, aún cuando se sostenga que el aprendizaje
ocurre a pesar de o por las circunstancias donde se encuentra el
aprendiz de forma aislada, o formando parte de una comunidad
de práctica con fines educativos. Es el diseño educativo la mejor
posibilidad de propiciar el aprendizaje del alumno y optimizar los
esfuerzos del profesor-tutor, así como de incrementar los logros
que la institución educativa persiga en el marco de las políticas
educativas de un país.
Además, para el tema central de ésta propuesta que es la modalidad

en línea o por medio de la Web, es aún más indispensable utilizar
los principios que propone el diseño educativo, en el contexto de
una modalidad con otros requerimientos como es la educación a
distancia. Pero aún en el caso del uso de las TIC como apoyo a
la docencia abierta o tradicional-escolarizada, la planificación es
tarea que no se debe obviar si la finalidad es el aprendizaje de los
alumnos y la mejora del trabajo docente.
Referencias
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programado.” Tesis de licenciatura en Psicología. Facultad
de Psicología, UNAM, México.
------- (1980) Ponencia presentada en la Vll Conferencia de

Escuelas e Institutos de Economía de América Latina,
Santo Domingo, República Dominicana.
------- y Méndez, J. (2005). “Un modelo de aprendiz cognitivo

para el diseño de comunidades virtuales de aprendizaje”.
Ponencia presentada Vl Encuentro Internacional sobre
Educación, Capacitación Profesional, Tecnologías de la
Información e Innovación educativa, Virtual Educa 2005,
20-24 de junio. Palacio de Minería, UNAM, México.
------- y Méndez, J. (2006). “La transición de comunidades

presenciales a comunidades virtuales de universidades
públicas vía las tecnologías de la comunicación y la
información”. Ponencia presentada en el 5° Congreso
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Dick, W., Carey, L. y. Carey, O. (2001)��

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Título original The Systematic Design of Instruction. U. S.
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Duart, J. (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona, España:

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Genovard, C., Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción.

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Jonassen D. (2000) “El diseño de entornos constructivistas de

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Mergel, B. (1998) Diseño Instruccional y Teoría del Aprendizaje.

Universidad de Saskatchewan, Canada. Recuperado en
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Reigeluth Ch. (Ed.) (1999). Diseño de la Instrucción. Teorías y

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Madrid, España. Aula XXl, Santillana.
Rheingold, H. (1996) La comunidad virtual. Una sociedad sin

fronteras. Barcelona, España. Gedisa Editorial.
Sangrá, A., González, M. (Coords.) (2004) La transformación de

las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas.
Barcelona, España. Editorial UOC. Colección Educación y
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Wenger E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje,

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Paidós Ibérica, S.A. Título original: Communities of
practice: Learning, meaning and identity. 1998. Cambrige,
Reino Unido.
Universidad de Guadalajara
apertura@udgvirtual.udg.mx
ISSN (versión impresa) 1665-6180
México
Año 9, núm. 10 (nueva época) Abril de 2009
El diseño instruccional en
la educación a distancia.
Un acercamiento a los Modelos
Azucena Del Carmen Martínez Rodríguez
Fecha de recepción del artículo: 04/12/2008

Fecha de aceptación para su publicación: 07/05/2009
debate
Investigación documental:
Un Acercamiento a los Modelos

Azucena del Carmen Martínez Rodríguez*
RESUMEN
Hablar de calidad en la educación conlleva necesariamente a revisar, entre otros aspectos, las formas en
que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de la historia se han practicado innu-
merables formas de diseñar pedagógicamente el camino que guíe al logro de este proceso por parte de
los actores: maestro-alumno.
Planificar el desarrollo de la enseñanza en virtud de que se logre el aprendizaje, requiere de una meto-
dología que en la modalidad presencial de la educación es, hasta cierto punto, muy vasta. No obstante, al
incursionar en estos temas bajo una modalidad a distancia, el tema es, más que debatido, controversial.
En la actualidad, la necesidad de dar a conocer que la educación a distancia no es montar cursos en
plataformas abiertas es urgente. La educación a distancia involucra la consideración de otros muchos
procesos.
La presente investigación muestra un acercamiento a los modelos de diseño instruccional con la fi-
nalidad profundizar en las fortalezas y debilidades de los mismos, de tal manera que permita optimizar
el uso adecuado y pertinente de la tecnología y se convierta en una herramienta de apoyo en el proceso
educativo. Dicha herramienta debe garantizar que el tiempo y la distancia no constituyen una limitación
para aprender y la tecnología puede ser el medio para lograrlo.
Palabras clave:
Diseño instruccional, enseñanza, aprendizaje, educación a distancia.
*Master en Administración y doctorante en Tecnología Instruccional y Educación A Distancia. Coordinadora del Pro-
grama de Tutorías de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Madero No. 849, Col. Centro, C.P. 78000. San Luis Potosí, México.Correo electrónico: azucenardz@uaslp.mx
104 Año 9 No.10 (Nueva época) Abril 2009 ISSN 1665-6180 (versión impresa)
debate
The instructional design in the distance education:

An approach to the different models
Abstract
To talk about Quality in Education takes us, necessarily, to analyze among other aspects,
the ways and forms the process of teaching and learning is developed. Historically, a va-
riety of pedagogical ways and forms have been designed in order to guide teachers and
students successfully throughout this process.
To organize and to plan “the teaching” in order to succeed in “the learning” re-
quires a methodology, which in the model of Face to Face Education is, to a certain limit,
enough. However, when studying this organization and plan based on the Distance Educa-
tion Model, turns the matter into a controversial fact.
Nowadays, it is absolutely necessary to explain that Distance Education is not only to
offer courses in the Internet. The Distance Education involves many other processes.
This research presents an approach to the models of the Instructional Design to study
their strengths and weaknesses in order to optimize the right use of technology and make
it a useful tool in the teaching process. The mentioned tool must guarantee that time and
distance do not mean a limitation for learning and technology can be the way to accom-
plish this goal.
Key words:
Instructional design, teaching, learning, distance education.
Año 9 No.10 (Nueva época) Abril 2009 ISSN 1665-6180 (versión impresa) 105
INTRODUCCIÓN METODOLOGÍA
En el ámbito educativo, independientemente de El primer paso para desarrollar esta investiga-
la modalidad, una instrucción se diseña con la fi- ción documental se inició con la búsqueda del
nalidad de propiciar el desarrollo de habilidades tema y, a la par, una definición de una revisión
y destrezas, así como favorecer la adquisición de literatura. De acuerdo a Hernández, Fernán-
del conocimiento en forma directa. Es evidente dez y Baptista (2006) se encontró que una revi-
que existe la necesidad de seguir un plan o me- sión de literatura consiste, además de en detec-
todología cuando se pretende desarrollar no sólo tar, obtener y consultar libros y todo material útil
una, sino varias instrucciones dentro de la orga- para el propósito, en extraer y recopilar lo rele-
nización de un curso y hasta de una clase. Espe- vante del tema en cuestión. Como esto concorda-
cíficamente, en la Educación a Distancia (EaD) ba con el objetivo del trabajo, no se dudó en se-
se considera aún mayor esta necesidad por la seguir la metodología de Danhke (1989) citada por
paración maestro-alumno en tiempo y espacio. estos autores, que distingue los tres tipos básicos
En la actualidad, el uso y aplicación de la tec- de fuentes de información.
nología en el ámbito educativo ha sido debatible y Las fuentes primarias se obtuvieron de la
controversial, e inclusive la idea de que la educa- Biblioteca del Instituto de Ciencias Educativas
ción a distancia es montar cursos en plataformas (ICE), del Centro de Información Especializada
abiertas y públicas y cumple con el objetivo; por en el Área Ciencias Sociales, de la Biblioteca de
ello se considera necesario ahondar en el tema, Posgrados en el área de Ciencias Sociales de la
en aras de mejorar la práctica educativa bajo esta Universidad Autónoma de San Luis Potosí, así
modalidad. Precisamente aquí radica la impor- como de la base de datos en línea Education Re-
tancia de la presente investigación que, a través sources Information Center (ERIC) y de la Red
de una revisión de literatura, presenta un acerca- de Revistas Científicas de América Latina y el
miento a los modelos de diseño instruccional. Caribe, España y Potugal.
En virtud de lo anterior, esta investigación se Justamente, al redactar las fuentes de informa-
presenta bajo la siguiente estructura de ejes temá- ción, queda una reflexión que se comparte: cuando
ticos: a) antecedentes del diseño instruccional; b) se es novato en la formación de investigador, para
su importancia en el ámbito educativo; c) su rol buscar un tema, tarea o lo que sea, generalmente
en la modalidad a distancia y, por último; d) algu- se suelen tomar de base fuentes terciarias; confor-
nos modelos de diseño instruccional elaborados me se va avanzando en la formación, se escala a
por reconocidos autores en el ambiente tecnoló- secundarias y en la experiencia de publicación la
gico, con la finalidad de ejemplificar procesos de base de un trabajo es de fuentes primarias. Se ob-
planeación, organización, aplicación y evalua- serva que en la medida que se progresa, se es más
ción de los mismos. selectivo con la información y con la recopilación,
El diseño pedagógico es esencial en el ámbito educativo; se

convierte en el camino o guía que todo educador debe trazar
al pretender dirigir un curso, independientemente de la mo-
dalidad de éste.
debate
por ende, ello obliga a ser más analítico y

buscar por supuesto mejorar la redacción.
ANTECEDENTES
Los orígenes del diseño instruccional sub-

yacen en los principios del diseño pedagó-
gico, los cuales se remontan a los sofistas,
método socrático, Aristóteles, Platón y Je-
nofonte, método escolástico, Johann Amos
Comenius (considerado como el precursor
de la tecnología educativa por sus princi-
pios del método instruccional) Pestalozzi,
Federico Froebel, Edgard L. Thorndike. A
comienzos del siglo XX, John Dewey de-
fendía la idea de la necesidad de una cien-
cia que permitiera la vinculación o puente
entre las teorías de aprendizaje y las prác-
ticas educativas, con el fin de optimizar la
enseñanza. Su contribución a la tecnología
instruccional fue probablemente su concep-
ción de instrucción en términos de método
científico; realizó un profundo análisis del
pensamiento científico y el empírico, y se
mostró partidario del primero con argumen-
tos muy sólidos, contrariamente a Thorn-
dike (estímulo-respuesta); así mismo, se
inclinó por una mayor interacción para el
logro del aprendizaje y, en virtud de ello,
realizó ensayos relacionados con el pensa-
miento reflexivo y el proceso educativo que
publicó en su libro (Saettler, 2004). Skinner marcó la diferencia entre la in-
El diseño pedagógico es esencial en el vestigación científica de la instrucción y la
ámbito educativo; se convierte en el cami- investigación científica del aprendizaje, e in-
no o guía que todo educador debe trazar al tegró además estrategias y principios a sus
pretender dirigir un curso, independiente- modelos de instrucción. Jerome Brunner de-
mente de la modalidad de éste. Se recono- sarrolló un modelo de instrucción basándose
ce entonces como disciplina en la década en la teoría del descubrimiento y los estadíos
de los sesenta, cuando investigadores como de desarrollo intelectual (Saettler, 2004); y
Skinner, Bruner y Ausubel inician preten- por su parte, David Ausubel desarrolló un
diendo incorporar un enfoque científico y modelo pedagógico fundamentado en el rol
métodos sistemáticos de planificación y de- que juegan las estructuras cognitivas en el
sarrollo de la enseñanza. aprendizaje (Nieda y Macedo, 1998).
Ahora bien, a la par de su fortalecimiento como mos los términos planificación de la enseñanza,
disciplina, se genera un creciente interés por defi- diseño, diseño pedagógico y diseño instruccio-
nir primero cuál es el nombre de la misma y, des- nal, como se puede observar en la tabla 1.
pués, qué se entiende por diseño. Cabe mencionar En virtud de estas conceptualizaciones, se
a este respecto, que la revisión bibliográfica per- puede decir que el término diseño: a) supone un
mite apreciar que se han utilizado como sinóni- proceso de planificación sistemático con rigor
Tabla 1. Conceptos de Diseño Instruccional.
Autor/año Bases Conceptuales
Es una disciplina en donde la instrucción es

una relación entre el entendimiento y el desa-
rrollo de un proceso, que consiste primordial-
Reigeluth (1983) mente en la prescripción de métodos óptimos
de enseñanza, con la intención de promover
cambios en las habilidades y conocimientos
de los estudiantes.
El diseño es un proceso en el que se especifica

y se producen situaciones ambientales parti-
culares, que promueven al estudiante a
Merril, Li y Jones (1990)
interactuar con el sistema de enseñanza de tal
manera que se cause un cambio específico en
su comportamiento.
Más que definir, explicaron que el diseño

consiste en el desarrollo de un “plan pedagó-
Lebrun y Bertholt (1994) gico sistemático” que incluye las fases de
análisis, planificación, desarrollo, implanta-
ción, control y revisión.
Definió al diseño instruccional en términos de

proceso de planificación y desarrollo de la
enseñanza efectuado en las fases de análisis,
Gustafson (1996) concepción, realización, validación, difusión y
autorregulación continua para optimizar el
sistema.
El diseño instruccional es concebido como un

proceso para planificar la enseñanza, en
Dick y Carey (1996) donde se aplica la teoría instruccional y los
procesos empíricos a la práctica educativa.
Un proceso que cubre en su totalidad desde

Paquette, Aubin y Crevier (1998) las actividades concernientes al desarrollo de
un sistema de aprendizaje, hasta la prepara-
ción de la puesta en marcha del producto.
debate
Enseñar a distancia exhorta a considerar minuciosa-

mente la instrucción con la finalidad de lograr un am-
biente que facilite el aprendizaje.
científico; b) como disciplina tiene un ca- tudios, contemplando las normas a seguir,
rácter prescriptivo, ya que pretende encon- buscando el (los) método (s) de la variedad
trar las mejores prácticas que posibiliten existente que convenga (n) y algo subya-
al estudiante desarrollar de manera óptima cente por definición: contar con el respaldo
su proceso; y c) en su fase de planificación institucional.
requiere de pasos dependientes e interrela- En la modalidad a distancia el maestro
cionados, que al momento de ser evaluados se convierte en facilitador en lugar de po-
secuencialmente permitan identificar la fa- nente. El papel del estudiante requiere de
lla o error en el momento preciso, sin espe- mayor compromiso para permanecer acti-
rar al final de la fase; sin embargo, su éxito vo durante el proceso; de ahí el énfasis de
o fracaso se percibe hasta que se lleva a la algunos estudios sobre el éxito en los estu-
práctica todo el proceso. diantes adultos (Simonson, Smaldino, Al-
Por último, en la década de los noventa bright & Zvacek, 2006), a quienes definen
la “Ingeniería de Sistemas de Aprendizaje” como comprometidos y autodirigidos. Sin
aparece ligada a lo entendido hasta el mo- embargo, la necesidad de actuar recíproca-
mento como “Diseño Pedagógico” o “Di- mente estudiante-maestro no debe descui-
seño Instruccional”. darse, pues es de suma importancia la inte-
racción entre ambos para llegar a la meta.
La experiencia de aprendizaje se vuelve
IMPORTANCIA DEL DISEÑO compartida, el maestro suministra las he-
INSTRUCCIONAL EN LA EAD rramientas, el alumno las utiliza (José Sil-
vio, comunicación personal 30 de septiem-
De acuerdo Schlosser y Simonson (2002), bre, 2006); es decir el maestro enseña, el
por definición la EaD es: “Institution-ba- alumno aprende. Finalmente, la riqueza es
sed, formal education where the learning para ambos.
group is separated, and where interactive Enseñar es un reto, a distancia todavía
telecommunications systems are used to mayor, pues rompe todo esquema tradicio-
connect learners, resources, and instruc- nal de estar frente a frente día tras día, es
tors” [Educación basada en una institución una oportunidad para: a) revisar las estrate-
formal donde el grupo de aprendizaje está gias de enseñanza y b) considerar los retos
separado, y los sistemas de comunicación de lugar y tiempo (Smaldino, Russell, Hei-
e interacción son usados para conectar es- nich & Molenda, 2002); el lugar, porque el
tudiantes, recursos e instructores]. maestro y el alumno no ocupan físicamente
Enseñar a distancia exhorta a conside- el mismo espacio, en tanto que el tiempo,
rar minuciosamente la instrucción con la porque implica que la instrucción no es di-
finalidad de lograr un ambiente que faci- recta. Además, habría que revisar las reglas
lite el aprendizaje. Es organizar y orientar tanto del instructor como del estudiante
hacia resultados prescritos el plan de es- para un buen ambiente de aprendizaje.
El diseño instruccional, en el ámbito educativo, debe fa-
cilitar el procesamiento significativo de la información y
del aprendizaje; por tanto, ha de ser capaz de enseñar
el conocimiento organizadamente.
El diseño instruccional es necesario en do, ya que el medio es una herramienta que
cualquier modalidad, para organizar de una ayuda al logro del objetivo. Por ello se esco-
manera sistemática no sólo la enseñanza ge la apropiada y no necesariamente la más
sino también el aprendizaje. En la educación novedosa o la última en salir al mercado. El
a distancia aún más, ya que incorpora nue- material debe ser diseñado de tal manera
vas modalidades educativas, a veces poco que mantenga activo al estudiante, compro-
conocidas o desconocidas para estudiantes y metido, participativo y motivado.
profesores; aunado a ello, se requiere de un Una vez terminado el diseño, entonces
cambio de conducta por parte de todos los sí, el maestro se responsabiliza de llevarlo
actores implicados (José Silvio, comunica- a cabo y, además, de evaluar durante y des-
ción personal, 30 de septiembre de 2006). pués del proceso el avance de los estudian-
Asimismo, se observa en la generalidad tes y el curso per se. Precisamente, de este
de investigaciones, publicadas en artícu- proceso se reconoce la importancia del dise-
los de revistas arbitradas, que los sistemas ño instruccional en la educación distancia.
de formación a distancia donde la enseñan-
za se dirige a un público alejado y disperso, Su rol en esta modalidad
la planificación de la enseñanza se apoya en
procesos de concepción, producción y difu- Ahora bien, el diseño instruccional, en el
sión, que subyacen en lo que administrati- ámbito educativo, debe facilitar el procesa-
vamente se conoce como división del traba- miento significativo de la información y del
jo y especialización de tareas, en un cuadro aprendizaje; por tanto, ha de ser capaz de
pedagógico-tecnológico organizacional más enseñar el conocimiento organizadamente.
complejo y más exigente que la preparación Diseñar la instrucción desde esta perspec-
individual que ofrece un profesor en su clase tiva significa identificar, de manera previa,
de manera presencial. la información acerca de cómo el alumno
Por otro lado, se detecta también la in- construye el conocimiento y crea la repre-
sistencia de que el profesor a distancia no sentación mental de lo aprendido (Merril,
debe estar solo al momento de la concep- Li & Jones, 1990). La literatura al respecto
ción de un curso; debe formar parte de un indica que entre los años 1980 y 1990, el
equipo especializado, tanto en el ámbito diseño instruccional se focalizó en el de-
pedagógico como en el tecnológico. El ma- sarrollo de procesos cognitivos para la ad-
terial instruccional es un elemento esencial quisición y representación del conocimien-
para asegurar la calidad de la experiencia de to; por lo que los temas de investigación,
aprendizaje (Smaldino, et al. 2002). Para el en este periodo, se inclinaron hacia la for-
éxito del material de instrucción, se necesita ma en que el estudiante almacena, codifica,
escoger el medio de comunicación apropia- representa y elabora la información; cómo
debate
la transforma en conocimiento y la emplea nas personas y sencillo para otras; acaso

para la solución de problemas. Se consi- esta situación se da en función de los cono-
deran también el conocimiento previo y la cimientos, o más bien de las habilidades de
representación de la estructura cognosciti- cada quien. ¿De qué depende que un indi-
va para la solución de problemas, es decir, viduo sea competente? En fin, de este tema
las características que definen el comporta- saldrían infinidad de subtemas, pero es, jus-
miento de un experto, las cuales son dife- tamente esta diversidad de inquietudes, lo
rentes a la conducta de un novato. que otorga sentido a la investigación.
En 1982, Flavel (en Paquette, et al., Específicamente, el papel del diseño
1998) comentó que la representación de la instruccional en la educación a distancia,
estructura cognitiva posee tres característi- como se ha venido mencionando, requiere
cas: a) el modo de representación es un re- de una buena planeación. En términos ge-
flejo del método de análisis utilizado para nerales, planear significa prever metas por
obtener los conceptos y sus relaciones, b) alcanzar y hacer realidad un proyecto con-
la representación y el método analítico pue- siderando, por supuesto, los medios para lo-
den tener diferentes grados de estructura- grarlo; en este plano se establece el dónde,
ción y, c) una representación puede oscilar cuándo, cómo y con qué se llevará a cabo
entre ser descriptiva o estar orientada ha- la instrucción, vista desde diferentes teo-
cia el logro de metas. Así mismo, retoma la rías como la de sistemas, de evaluación, del
clasificación propuesta por Bruner sobre las aprendizaje, entre otras (Gutiérrez, 1997).
etapas del desarrollo intelectual; y estable-
ce diferentes modos de representación con-
ceptual y grados de abstracción. De acuerdo ALGUNOS MODELOS DE
con Reigeluth (1983), la representación de DISEÑO INSTRUCCIONAL
la estructura de conocimiento ha oscilado, EXISTENTES
por lo general, entre un modelo de aprendi-
zaje acumulable y un modelo de jerarquía De acuerdo a la revisión de la literatura,
de modos de aprendizaje. el diseño instruccional es considerado un
Es factible entender la controversia en pilar de la tecnología educacional. Exis-
torno a la manera en cómo aprende el inten cientos de modelos de diseño o desa-
dividuo y, más aún, en qué consiste que un rrollo instruccional; sin embargo, en uso
problema sea difícil de resolver para algu- hay un número mucho menor.
Específicamente, el papel del diseño instruccional en la

educación a distancia, como se ha venido mencionan-
do, requiere de una buena planeación. En términos ge-
nerales, planear significa prever metas por alcanzar y
hacer realidad un proyecto considerando, por supuesto,
los medios para lograrlo.
Tabla 2. Algunos modelos de diseño instruccional por categorías.
Categoría Modelo
a) Modelo de Dick y Carey, y

1) De orientación en los sistemas b) Modelo de los Procedimientos de Interservicios
para el Desarrollo de Sistemas Instruccionales.
a) Modelo ASSURE, de Smaldino, Russell Heinich y Molenda.

2) De orientación para el salón de clases
b) Modelo de Kemp, Morrison y Ross.
Para esta investigación se presentan bre- 5. Desarrollo de instrumentos de evalua-

vemente elementos o pasos a seguir, se- ción: contempla la elaboración de los
gún el caso, de cuatro modelos en dos ca- materiales e instrumentos de evaluación.
tegorías (tabla 2). 6. Elaboración de la estrategia instruc-
cional.
De orientación 7. Desarrollo y selección de los materiales
en los sistemas de instrucción.
8. Diseño y desarrollo de la evaluación for-
Modelo de Dick y Carey mativa: referente al diseño del curso.
9. Diseño y desarrollo de la evaluación
El modelo de Dick, Carey y Carey (2005) es sumativa, que alude al valor de la ins-
considerado como el principal para la dis- trucción.
ciplina de tecnología instruccional. Cons- 10. Revisión de la instrucción.
tituye un proceso sistémico que refiere a
sus componentes como un conjunto de par- Este modelo suele ser considerado de
tes interrelacionadas, que unidas se dirigen origen conductista y se aplica en contextos
a una meta definida y de cada uno de sus educativos y de capacitación. Sus princi-
pasos depende la totalidad del sistema. pales ventajas radican en la evaluación de
Sus elementos principales, que se siguen a necesidades, la declaración de lo que se es-
manera de pasos (Saettler, 2004) son: pera de los estudiantes, la organización de
sus objetivos y la especificación, en su aná-
1. Identificación de la meta instruccional. lisis instruccional, de los procedimientos
2. Análisis de la instrucción: en este paso se que se aplican para lograr la meta. Por otro
establece la meta instruccional. lado, se puede considerar que una debili-
3. Análisis de los estudiantes y del contex- dad del modelo es la secuencialidad de sus
to: consiste en conocer, de entrada, las elementos, porque si durante el proceso falla
conductas y características de los estu- alguno, detiene todo el proceso, motivo por
diantes, considerando el qué van a apren- el que el tiempo invertido se incrementa; y,
der los alumnos y cómo lo van a aplicar. por último, que no existe retroalimentación
4. Redacción de objetivos: se definen en cada paso del proceso, sino se constata
los objetivos para cada unidad del que el modelo funciona hasta que se pone
contenido. a prueba en su totalidad.
debate
Modelo de los Procedimientos bilidades, no hay muchos civiles expertos,

de Interservicios para el probablemente por su naturaleza militar.
Desarrollo de Sistemas
Instruccionales De orientación
para el salón de clases
Modelo conocido por sus siglas en inglés
como IPISD (Interservices Procedures for Modelo ASSURE de Smaldino,
Instructional Systems Development), fue Russell, Heinich y Molenda
creado por Robert Branson, Gail Rayner,
J. Lamar Cox, John P. Furman y Wallace El modelo ASSURE, basado en gran me-
H. Hannum, y hasta el momento ha sido dida en las categorías de Robert Gagnè,
utilizado por las fuerzas armadas del país. para asegurar el uso efectivo de los me-
Sus elementos principales, según J.L. Ja- dios de instrucción, es básicamente un
mes (Álvaro Ibarra, comunicación perso- proceso modificado para ser usado en el
nal, 2 de abril, 2007) son: salón de clase por los maestros. Sus siglas
son una combinación de la primera letra
1. Análisis sistemático de tareas, con de las palabras en inglés, que se convier-
prioridad a las de entrenamiento, cu- ten en los seis pasos de este modelo di-
yos resultados son medibles. dáctico:
2. Diseño de contenidos y actividades,
que se desarrollan para cumplir los 1. Analyse: analizar las características
objetivos. Contempla pruebas para de los estudiantes;
verificar los resultados obtenidos con 2. State Objetives: definir objetivos;
los objetivos planteados, antes de pa- 3. Select, modify or design materials:
sar a la siguiente fase. elegir, modificar o diseñar materia-
3. Desarrollo: consiste en la categoriza- les;
ción de objetivos de aprendizaje con 4. Utilize materials: utilizar materiales;
el fin de optimizar su abordaje y apli- 5. Require learner response: estimular
cación. Considera también la prueba la respuesta de los estudiantes; y
de los materiales. 6. Evaluate: evaluar para asegurar el
4. Implementación: se dirige la instruc- uso adecuado de los medios de ins-
ción exclusivamente con personal en- trucción.
trenado para ello, el cual al final de la
misma realiza un reporte para mejora A partir de estos pasos, el modelo se
continua. ofrece como guía para diseñar y condu-
5. Evaluación: cir la instrucción incorporando medios y
a) Interna, que se lleva a cabo con las Tecnologías de la Información y la Co-
los estudiantes, y municación en el aprendizaje; con ello se
b) Externa, que se realiza con base busca la interacción de los estudiantes con
en el desempeño de graduados. el ambiente de manera activa y, así, evitar
la pasividad al sólo recibir información.
Su principal fortaleza es su probada La enseñanza a estudiantes con diferentes
efectividad y, por otro lado, su evaluación estilos de aprendizaje es una significativa
continua en cada fase. En cuanto a sus de- ventaja que ofrece este modelo.
Evidentemente, el diseño depende del objetivo de la ins-
trucción. En el ámbito educativo, el objetivo consiste en fa-
cilitar la enseñanza o el aprendizaje, aun cuando el modelo
sea sistemático lineal o flexible.
Así mismo, en este modelo se da por 5. Secuencialidad en los contenidos;

hecho que los objetivos de aprendizaje son 6. Diseño de estrategias instruccionales;
intencionales y, si se pretende un proceso 7. Diseño de mensajes;
de desarrollo instruccional completo, ha- 8. Desarrollo de instrumentos de evalua-
brá de iniciarse con la evaluación para de- ción; y,
terminar si la propuesta de solución a un 9. Seleccionar recursos para la entrega de
problema es la apropiada. la instrucción.
Entre sus ventajas se encuentra que con-
templa al estudiante, en virtud de que fue Este modelo puede ser utilizado por los
diseñado para la creación y conducción de diseñadores de manera flexible, ya que sus
sistemas de aprendizaje; como debilidad, componentes no se encuentran conectados
no contempla una evaluación continua, sino en forma lineal, e inclusive, de acuerdo al
hasta el final del proceso, así como tampo- tipo de proyecto, pueden no requerirse los
co un análisis del entorno. nueve elementos. Una de sus fortalezas es
su construcción en etapas no necesaria-
Modelo de Kemp, mente dependientes entre ellas, además
Morrison y Ross de que permite al diseñador realizar cam-
bios en el contenido, con la idea de mejo-
De acuerdo a Gustafson y Branch (1997), rar cualquier parte endeble del programa;
este modelo generalmente es utilizado como su debilidad es que, por su naturaleza, una
herramienta de planeación en el currículum; evaluación intermedia es más compleja y,
y contempla, con marcado énfasis, la eva- sobre todo, que si el diseñador no tiene
luación continua y final. Incluye también siempre en mente el tema iniciado, no se
la consideración de actividades en el con- cumple la meta.
texto de metas, prioridades y limitaciones Por otro lado, es necesario hacer hin-
(A. Orellana, comunicación personal, 20 de capié que para la planificación sistemáti-
marzo, 2007). Sus elementos son: ca de una instrucción se requiere un proce-
so cuyos componentes garanticen el éxito.
1. Identificación de problemas instruccio- De acuerdo a Dick y Carey (1996), estos
nales; componentes son: a) el conocimiento de
2. Consideración de características del es- los estudiantes (habilidades, potencial y ca-
tudiante; racterísticas); b) el volumen del curso en
3. Análisis de tareas, metas y propósitos; relación con el plan de estudios; c) recursos
4. Indicación de objetivos instruccionales y ambiente; y, d) la tecnología; éstos se pro-
a los estudiantes; ponen inclusive de manera secuencial.
debate
Evidentemente, el diseño depende del El primer modelo mencionado, comien-

objetivo de la instrucción. En el ámbito edu- za con la identificación de objetivos y ter-
cativo, el objetivo consiste en facilitar la en- mina con la evaluación; la figura 1 muestra
señanza o el aprendizaje, aun cuando el mo- el esquema clásico de secuencialidad con
delo sea sistemático lineal o flexible. Cabe líneas de seguimiento, propuesta del mode-
comparar, el modelo lineal de Dick y Carey, lo de Dick y Carey (1996). Por otro lado, en
que contempla el seguimiento de pasos de un modelo con esquema flexible, evidente-
una manera estructurada y lógica para alcan- mente desaparece lo lineal de acuerdo a la
zar los objetivos; con el Modelo de Kemp, figura 2; se muestra la forma oval, propues-
que propone un esquema de forma ovalada ta por el Modelo de Kemp, que en relación
y asume que no por ello se pierde la lógi- con la figura original del modelo se puede
ca de los pasos, ni mucho menos es impe- iniciar en cualquier momento, siempre y
dimento para lograr los objetivos, a lo que cuando se sigan las figuras girando hacia el
se suma el hecho de que ofrece la opción de lado derecho para encontrar la lógica en los
incluir nuevos temas en el contenido. pasos.
Figura 1. Esquema clásico de secuencia lineal.
Figura 2. Esquema oval.
En la educación a distancia, los diferentes modelos de diseño
instruccional pretenden clarificar, a quien recibe la instrucción,
las formas de lograr el aprendizaje; y que no sea la distancia un
impedimento para lograrlo.
Como puede observarse, en ambos ca- En el caso del conductismo, de acuerdo
sos los componentes permiten adentrarse a Saettler (2004), esta teoría tiene un impac-
en una dinámica que a simple vista con- to evidente en la tecnología educativa en la
duce a una meta; por tanto, si con ello se década de los años sesenta. Precisamente
articula lo pedagógico y lo tecnológico, cuando éste comenzaba a perder popularidad
en aras de generar las estrategias y herra- en el interés de los psicólogos americanos,
mientas idóneas, vale la pena intentarlo. Seattler identifica seis áreas que mostraron
La innovación no es cuestión de modelos un impacto del conductismo en la tecnolo-
exclusivamente, es más bien el reto que gía educacional de los Estados Unidos: a) el
los educadores debemos asumir. movimiento de objetivos conductistas, b) la
fase de la máquina de enseñanza, c) el mo-
vimiento de la instrucción programada, d) la
CONCLUSIONES aproximación de la instrucción individuali-
zada, e) el aprendizaje asistido por compu-
Al incursionar en la revisión y análisis de tadora, y f) la aproximación de sistema para
modelos de diseño instruccional en gene- la instrucción.
ral, se percibe inmediatamente que marcan En el caso de la teoría cognoscitivista,
ciertos pasos o elementos comunes como como corriente psicológica surge a princi-
componentes del proceso, con la intención pios de los años cincuenta, pero como teo-
de producir y generar la optimización de la ría hasta finales de los setenta comienza su
enseñanza y del aprendizaje. Así mismo, en influencia sobre el diseño instruccional. El
la educación a distancia pretenden clarifi- diseño de modelos, desarrollado en el con-
car, a quien recibe la instrucción, las for- ductismo, enriqueció la conceptualización
mas de lograr el aprendizaje; y que no sea del aprendizaje, entendida a través de pro-
la distancia un impedimento para lograrlo. cesos como codificación, representación de
Por otro lado, la organización sistemática conocimientos, almacenamiento, recupe-
de los modelos permite, en general, la valo- ración de información y, por supuesto, la
ración en cada parte del proceso e ir verifi- incorporación e integración de nuevos co-
cando lo aprendido. nocimientos con los conocimientos previos.
Ahora bien, en cuanto al papel que jue- Es entonces que la ciencia cognitiva se des-
ga una teoría de aprendizaje –llámese con- vía de la práctica conductista.
ductismo, cognoscitivismo o constructivis- En resumen, en virtud de que tanto el
mo–, se debe recordar que cada una de ellas cognoscitivismo como el conductismo es-
defiende una postura de cómo sucede el tán regidos por una visión objetiva de la
aprendizaje y que éste no es exclusivo de naturaleza del conocimiento, la transición
una modalidad. de un diseño instruccional conductista a
debate
uno cognoscitivista no representó ningu- mente cognitivo; ahora que si pretende prác-
na dificultad. Se sugiere entonces, que si el ticas de la vida real con instrucción signifi-
diseñador busca un método instintivo y efi- cativa, debe enfocarse al constructivismo.
ciente a prueba de fallas se orille al conduc- A partir de las consideraciones expuestas
tismo; en cambio, si la tarea exige análisis y para los modelos presentados en este tra-
el diseñador puede segmentarla desarrollan- bajo, se presenta a continuación la tabla 3,
do una estrategia de lo simple a lo complejo, que muestra a manera de síntesis las diferen-
con lo que provoca un proceso manifiesta- cias que prevalecen a partir de las teorías
Tabla 3. Diferencias en algunos modelos de Diseño Instruccional.
Teoría de aprendi- No. de

Modelo Características básicas
zaje que predomina pasos/elementos
ASSURE Cognitivismo Diseño de Instrucción 6
(Gagné) que incorpora el uso de secuenciales
los medios y tecnología.
Modelo de los Conductista Utilizado por las fuerza 5

Procedimientos armadas del país. secuenciales
de Interservicios
para el desarrollo
de Sistemas
Instruccionales
Jerrold Kemp Constructivista La forma oval del 9

modelo da al diseñador flexibles, no
el sentido que el diseño lineales
y el proceso de desarro-
llo es un ciclo continuo
que requiere de planea-
ción, y que la evaluación
constante asegura una
instrucción eficaz.
Dick y Carey Conductista Este modelo describe 10

todas las fases de un secuenciales
proceso interactivo que
comienza identificando
las metas instrucciona-
les y termina con una
evaluación sumativa.
aprendizaje de cada modelo, una caracterìstica básica que los distinga
y el número de elementos o pasos que contemplan particularmente para
ser llevados a la práctica.
En virtud de las experiencias citadas, se propone que el trabajo
de diseño instruccional se realice por parte de un equipo experto e
interdisciplinario, que contemple la posibilidad de hacerlo de ma-
nera holística, o quizás hasta de una manera ecléctica, si lo que se
busca es encontrar lo mejor de cada teoría y de cada modelo con la
finalidad de que se enriquezca el trabajo a desarrollar. De manera
individualizada, el diseñador instruccional experto ha de profundi-
zar en las fortalezas y debilidades de las teorías de aprendizaje, de
tal manera que esto permita optimizar el uso adecuado y pertinente
de cada estrategia que se aplique, bajo el esquema de un modelo, en
la educación.
Por lo tanto, el tiempo y la distancia no constituyen una limitación
para aprender y la tecnología puede ser el medio para lograrlo.
BIBLIOGRAFÍA
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Diseño Instruccional en
objetos dde
e aprendizaje

Revista Digital Universitaria
10 de noviembre 2004 • Volumen 5 Número 10 • ISSN: 1067-6079
LA REUTILIZACIÓN DE RECURSOS
EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR APOYADA POR
E-LEARNING
Mtra. Clara López Guzmán

Técnico Académico Titular A
DGSCA-UNAM
clara@servidor.unam.mx
Francisco José García Peñalvo

Depto. de Informática y Automática
de la Universidad de Salamanca.
fgarcia@usal.es
© Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM

Se autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.
La reutilización de recursos educativos en la educación superior apoyada por e-learning
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art64/int64.htm
LA REUTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR APOYADA POR
E-LEARNING
RESUMEN
Las principales universidades de muchos países han incorporado a su oferta educativa programas
apoyados por e-learning para la formación profesional, el aprendizaje a lo largo de la vida y la capacitación
permanente, haciendo uso de las TIC, que permiten flexibilidad en tiempo y espacio, para integrar a más
gente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos programas consumen y generan contenidos en
formato digital que pueden ser aprovechados por otros programas, sistemas u organizaciones con objetivos
comunes. Sin embargo, el máximo aprovechamiento de los recursos se logrará cuando la ubicuidad sea su
principal característica, cuando los sistemas se intercomuniquen y compartan recursos de manera eficiente
y transparente para profesores y estudiantes. Para este fin, el sector educativo apuesta a la reutilización de
objetos de aprendizaje como elemento clave para la interoperabilidad y la concentración de recursos de
forma estándar, compartida y organizada.
Palabras clave: objetos de aprendizaje, repositorios de objetos de aprendizaje, metadatos, e-learning.
THE REUTILIZATION OF EDUCATIONAL RESOURCES IN

HIGHER EDUCATION SUPPORTED BY E-LEARNING
ABSTRACT
The principal universities of many countries have incorporated into their educational offer programs
supported by e-learning for professional education, long life learning and permanent trainning, using the
ICT, that allows flexibility in time and space, to integrate more people in the teaching-learning processes.
These programs consume and produce contents in digital format that can be taken advantage of other
programs, systems or organizations with common aims. Nevertheless, the maximum utilization of the
resources will be achieved when ubiquity is their main characteristic, when the systems intercommunicate
and share resources of efficient way and with transparency for professors and students. For this purpose,
the educational sector bets on the learning objects reutilization as the key for the interoperability and the
concentration of resources in standard, shared and organized form.
Keywords: Learning objects, learning objects repositories, metadata, e-learning.
2 -8
INTRODUCCIÓN
La oferta educativa ha convertido a los estudiantes en compradores de educación, la competencia entre
las escuelas de educación superior es cada vez mayor y éstas se preocupan por las ventajas competitivas
que las Tecnologías de Información les pueden ofrecer (Turner & Stylianou, 2004). En los últimos años,
las principales universidades de cada país han incorporado a su oferta educativa programas de estudio
a través de e-learning y esto las ha llevado a afrontar el reto de involucrarse de manera profunda con la
aplicación de la tecnología en el ámbito educativo.
La formación profesional, el aprendizaje a lo largo de la vida, el entrenamiento o capacitación profesional

y la formación personal son los campos en los que el e-learning ha tenido mayor acogida, ya que este
método de aprendizaje deja en el alumno la mayor parte de responsabilidad y se requiere de su parte
interés, dedicación, responsabilidad y autoaprendizaje. Por parte del enseñante se requiere mucho trabajo
previo, seguimiento y capacidad para motivar al alumno de forma remota.
Para un curso e-learning es necesario contar con materiales educativos que formen la curricula y con
recursos que apoyen el método de enseñanza. Sin duda alguna Internet es una fuerte importante de
recursos de información de todo tipo, pero la cantidad de información y la falta de categorización de la
información hace que su explotación real sea ineficiente. Grupos como IMS y la IEEE se han dado a la tarea
de estudiar este problema y proponen estándares para la interoperabilidad de sistemas o plataformas de
enseñanza, así como para la reutilización de recursos educativos, lo que llaman objetos de aprendizaje.
En este trabajo se expone el tema de la reutilización de objetos educativos, para ello primero se introduce
a cómo las tecnologías se han integrado a la educación superior y a cómo los sistemas de e-elearning
se han abierto camino y se abordan conceptos generales sobre el tema de objetos de aprendizaje y sus
repositorios.
TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR

La sociedad actual, llena de retos por la constante innovación y la integración de tecnologías en todas
las actividades del ser humano, obliga a las instituciones responsables de la educación superior a
establecer nuevos medios para la enseñanza con el fin de formar profesionistas más competentes, con
la capacidad de construir conocimiento y actuar con sabiduría e independencia, haciendo uso de los
recursos tecnológicos que día a día se transforman en búsqueda de mejores modelos para la enseñanza
y la transmisión del conocimiento. Por otra parte, la sociedad de la información impone la necesidad
del desarrollo de aptitudes para que los profesionistas de todas las áreas sean capaces de llevar a cabo
el registro, procesamiento, conservación, difusión y transferencia de información. Es bajo este contexto,
lleno de nuevos desafíos y oportunidades, que la educación superior se está transformado y adoptando
nuevos esquemas a través del uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO (1998) se subraya el papel que las
TIC tienen en el desarrollo educativo y se establece su generalización como principal marco de acción,
a fin de reforzar el desarrollo académico, ampliar el acceso, lograr una difusión universal y extender el
saber y facilitar la educación durante toda la vida. En América Latina esta generalización se está llevando
a cabo, en las últimas décadas países como Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
México, Perú y Puerto Rico han trabajado permanentemente en la incorporación de tecnología en sus
sistemas de educación superior (Mena, 2004). Entre las tecnologías incorporadas se destacan algunas tan
básicas como el uso de proyectores y videos en el aula y otras más sofisticadas vinculadas a la educación
a distancia como la educación vía satelital, el uso de computadoras, de redes y por supuesto la educación
virtual a través del uso de Internet.
3-8
Los beneficios institucionales por la adopción de tecnologías son diversos, Bates (1996) dice que entre las
razones para adoptar la tecnología en la educación se encuentran mejoras en el acceso a la educación y
la capacitación, mejoras en la calidad del aprendizaje, reducción costos y aumento en la rentabilidad.
Actualmente, la principal tendencia es la incorporación de modelos de educación a distancia basados
en las TIC ya que con su uso se rebasan sin problemas los límites del aula tradicional, llegando rápida
y fácilmente a más individuos con independencia de su ubicación geográfica y, con mecanismos de
enseñanza-aprendizaje que están transformando los métodos tradicionales para la formación y capacitación
profesional.
EDUCACIÓN A DISTANCIA Y E-LEARNING

La educación a distancia se centra en facilitar la penetración de la educación a través de ampliar el acceso,
rompiendo con las limitantes del tiempo y del espacio, ofreciendo opciones flexibles de aprendizaje y
formación. El principal campo de aplicación de la educación a distancia ha sido la formación profesional
y la capacitación permanente, ya que la falta del contacto presencial constante entre alumno y profesor
requiere, por una parte, del verdadero interés y compromiso por parte del aprendiz y, por otra parte, de
mucho trabajo de seguimiento y preparación del cursos por parte del docente, quien confía en el interés
del alumno.
Variables como el medio de comunicación entre alumno y profesor, el nivel de autoaprendizaje y de

interacción marcan diferentes tipos de modelos, por ejemplo: enseñanza por correspondencia, universidad
abierta, tele-educación, enseñanza multimedia y enseñanza virtual o e-learning. Cada una cubre las
necesidades de diferentes grupos de aprendices, con características tecnológicas y objetivos académicos
diferentes.
La educación virtual o e-learning se basa es un tipo de educación a distancia en la que se hace un uso
intenso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, su penetración a sido tal que está
transformando los modelos presenciales de educación llevándose a cabo programas mixtos o híbridos, en
donde se lleva parte como educación a distancia (con e-learning) y parte presencial, y cada vez son más
frecuentes los programas únicamente basados en e-learning.
En un programa e-learning Internet es una pieza clave ya que es una tecnología y un medio sencillo para
el usuario, que le permite la interacción tanto síncrona como asíncrona, facilita el acceso a recursos y abre
una puerta casi mágica de acceso a recursos de información y de contenidos. Sin embargo, es sabido que
aunque Internet contiene una inmensa cantidad de información sus características de organización no han
sido las adecuadas para considerarse como la gran biblioteca universal.
Un programa e-learning requiere tanto de esos recursos de apoyo para el aprendizaje (que puede facilitar
Internet) como de recursos propios del mismo programa y, a su vez, dada la naturaleza digital de los
recursos, estos pueden ser aprovechados para utilizarse en otros cursos o programas educativos o en
sistemas de información de alguna otra índole. Es aquí en donde la reutilización se marca como una
necesidad para el aprovechamiento real de toda la cantidad de información que existe y que día a día va
en aumento.
LA REUTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS

Con el interés de compartir recursos y para su reutilización en los medios digitales y en el ámbito educativo
ha surgido el concepto de “objeto de aprendizaje”, aplicado a materiales digitales creados como pequeñas
piezas de contenido o de información con la finalidad de maximizar el número de situaciones educativas
en que las que el recursos pueda ser utilizado.
4 -8
Aunque no hay una única definición formal del concepto de objeto de aprendizaje y las definiciones son
muy amplias, se encuentra coincidencia en el tema de reutilización: La IEEE (2001) dice que los objetos
de aprendizaje son “una entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada
durante el aprendizaje apoyado con tecnología”; Según Wiley (2002) “cualquier recurso digital que puede
ser reutilizado para apoyar el aprendizaje” y Mason, Weller & Pegler (2003) los definen como “una pieza
digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente identificable o salida de aprendizaje
y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos”. Sin embargo, la reutilización no es
una característica natural de los objetos de aprendizaje, es necesario que el recurso cumpla con algunos
elementos para su que faciliten su descripción, interoperabilidad, organización y recuperación:
Granularidad. Un recurso educativo puede o debe ser fraccionado en el tamaño mínimo que le permita
tener significado y ser compatible con diversos usos. Es una variable para que pueda ser compartido y
utilizado en diferentes contextos. El tamaño podría ser un curso, un tema, o un concepto, dependiendo
del dominio de la aplicación.
Arquitectura. Cuando un recurso es dividido en piezas debe conservarse información sobre cómo debe
integrarse cada pieza con su todo original o con otros recursos.
Ontologías. Las ontologías son una descripción formal de los conceptos y las relaciones entre conceptos,
la terminología se deriva de los miembros de una comunidad con intereses comunes, en este caso, el
sector educativo. Las ontologías son la base del Web Semántico1 que pretende formar una infraestructura
común y de cooperación que permita compartir y reutilizar los datos a través de aplicaciones, empresas y
comunidades en sistemas Web. La relación de las plataformas educativas con el Web Semántico potenciará
la explotación de la información disponible en el Web como recursos educativos.
Metadatos. Un componente valioso e indispensable para la reutilización de un objeto son sus metadatos,
(Sicilia y García, 2003). Los metadatos son descriptores que facilitan al usuario del recurso o a un sistema
conocer las características generales del recurso, a fin de decidir si es útil o no para la aplicación. Si
los metadatos utilizados se apegan a los estándares propuestos por los grupos importantes y se basan
en tecnologías abiertas también la reutilización de éstos toma un papel de gran valor para compartir
información entre repositorios.
Normalización. Para que los metadatos sean verdaderamente útiles es necesario que la descripción se
haga con consistencia semántica a fin de obtener datos normalizados que faciliten a los usuarios las
búsquedas y la comunicación entre sistemas.
La reutilización no es una tarea trivial, Wiley (2003) señala que los objetos de aprendizaje tienen problemas
prácticos para su reutilización, entre los problemas que señala destacan la granularidad y la arquitectura,
ya que todos los contenidos tienen que ser “reformateados” pensando en estos dos factores, para poder
integrarse en un sistema de objetos de aprendizaje; otro problema es el contexto de uso del recurso
ya que a pesar de que los recursos estén bien descritos no siempre es fácil para una persona o para un
sistema identificar su significado y aportación educativa para una aplicación particular.
Otro punto importante a considerar es que los objetos de aprendizaje no deben permanecer ocultos ni
aislados, así que debe pensarse cómo concentrar estos objetos de aprendizaje para su uso y reutilización,
para ello se requiere de sistemas de acopio que de manera automatizada busquen recursos y los lleven
a sistemas de almacenamiento, para finalmente permitirle a los estudiantes y profesores interactuar con
sistemas de búsqueda y recuperación, a esto es lo que se le conoce como “repositorios de objetos de
aprendizaje”.
1
http://www.w3c.org/2001/sw/
5-8
REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Los objetos de aprendizaje y sus metadatos son agrupados y almacenados en repositorios de objetos de
aprendizaje. De éstos, se identifican dos tipos (Downes 2002): los que contienen objetos de aprendizaje
y sus metadatos, en éstos los objetos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e
incluso dentro de un mismo servidor; los que contienen sólo los metadatos, en este caso el repositorio
contiene sólo los descriptores y se accede al objeto a través de una referencia a su ubicación física que se
encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.
Regularmente los repositorios de objetos de aprendizaje operan de forma independiente, aunque es

común que los LMS (Learning Management System) tengan asociado un repositorio que en la mayoría de
los casos es sólo para su uso dentro de la misma plataforma.
Los repositorios de objetos de aprendizaje apuntan a la utilización del sistema de metadatos específicamente
orientados al campo educativo, como el propuesto por IMS Global Consortium Group2, a través de la
especificación IMS Learning Resources Meta-Data Specification. Esta especificación hace más eficiente
el proceso de búsqueda y uso de los recursos, ya que proporciona una estructura para los elementos
(metadatos) que describen o catalogan los recursos de aprendizaje, incluye también cómo los elementos
deben ser usados, representados y organizados. La especificación se basa en la aplicación de LOM
(Learning Objects Metadata), un estándar aprobado por la IEEE3 (Institute of Electrical and Electronics
Engineers), que define metadatos consistentes útiles para múltiples aplicaciones (LTSC, 2003), con un
grupo mínimo de elementos para la administración, ubicación y evaluación de los objetos de aprendizaje,
agrupados en nueve elementos principales que agrupan otros subelementos:
Elemento Descripción
Información general que describe el objeto de aprendizaje como un todo.

<general> Contiene 9 subelementos.
Características relacionadas con la historia y el estado presente del objeto

de aprendizaje y de aquellos que han afectado a éste objeto durante su
<lifecycle> evolución. Contiene 6 subelementos.
Agrupa información sobre los mismos metadatos, no sobre el objeto de

<metametadata> aprendizaje que se está describiendo. Contiene 10 subelementos.
Agrupa los requerimientos y características técnicas del objeto de

<technical> aprendizaje. Contiene 11 subelementos.
<educational> Condiciones del uso educativo del recurso. Contiene 11 subelementos.
Condiciones de uso para la explotación del recurso. Contiene 3

<rights> subelementos
Define la relación del recurso descrito con otros objetos de aprendizaje.

<relation> Contiene 7 subelementos.
Comentarios sobre el uso educativo del objeto de aprendizaje. Contiene 3

<annotation> subelementos.
Descripción temática del recurso en algún sistema de clasificación. Contiene

<classification> 8 subelementos.
2
IMS Global Consortium Group Inc., http://www.imsglobal.org/
3
IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), http://standards.ieee.org
6 -8
Algunos proyectos destacables sobre repositorios de objetos de aprendizaje (Learning Object Repositories)
son:
· BELLE (Broadband Enabled Lifelong Learning Environment). Su objetivo es desarrollar el

prototipo de un repositorio de objetos educativos. Está estudiando puntos críticos del
desarrollo, como son creación y catalogación de objetos educativos, modelos pedagógicos,
evaluación, soporte e infraestructura de pruebas. http://belle.netera.ca/
· CAREO (Campus Alberta Repository of Educational Objects), su principal objetivo es la
creación de una colección de materiales educativos multidisciplinarios basada en web. Su
investigación está vinculada con el proyecto BELLE. http://www.careo.org/
· MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), es una
colección de recursos educativos, principalmente dirigido al sector de educación superior
de los Estados Unidos. http://www.merlot.org/
Estos proyectos y algunos otros tienen entre sus principales características que están basados en estándares,
principalmente en las especificaciones que propone IMS sobre metadatos y empaquetamiento, con lo que
se busca que en un futuro la interoperabilidad entre ellos y entre las plataformas de enseñanza sea llevada
a cabo fácilmente.
CONCLUSIONES
La educación y el avance tecnológico siempre tendrán una relación, en búsqueda de mejores métodos
para los procesos de enseñanza y aprendizaje. El e-learning está teniendo importante impacto en los
modelos actuales de educación y se perfila como una tendencia para aquellas organizaciones que busquen
mejorar sus modelos educativos e innovar en tecnología, para ello, la interoperabilidad entre sistemas y
la reutilización de recursos son factores necesarios para obtener verdaderos beneficios con el uso de las
TIC en la educación superior.
7-8
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8 -8
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Connecting learning objects to instructional design theory:
A definition, a metaphor, and a taxonomy
David A. Wiley, II
Utah State University
Digital Learning Environments Research Group
The Edumetrics Institute
Emma Eccles Jones Education 227
Logan, UT 84322-2830
(435) 797-7562
dw2@opencontent.org
1
Connecting learning objects to instructional design theory:
A definition, a metaphor, and a taxonomy
The purpose of this chapter is to introduce an instructional technology concept
known commonly as the “learning object.” First a review of the literature is presented as
groundwork for a working definition of the term “learning object.” A brief discussion of
instructional design theory is followed by an attempt to connect the learning objects
approach to existing instructional design theory, and the general lack of such connective
efforts is contrasted with the financial and technical activity generated by the learning
objects notion. The LEGO metaphor frequently used to describe learning objects is
critically examined and a successor metaphor is nominated. A taxonomy of learning
object types is presented as a foundation for continued research in learning objects and
related instructional design theories. Finally, the connecting of instructional design theory
to the taxonomy is demonstrated and the benefits of this approach are briefly espoused.
This introduction should provide the reader with a context for interpreting the remaining
chapters of this book.
What is a learning object?
Technology is an agent of change, and major technological innovations can result
in entire paradigm shifts. The computer network known as the Internet is one such
innovation. After affecting sweeping changes in the way people communicate and do
business, the Internet is poised to bring about a paradigm shift in the way people learn.
Consequently, a major change may also be coming in the way educational materials are
designed, developed, and delivered to those who wish to learn. An instructional
technology called “learning objects” (LTSC, 2000a) currently leads other candidates for
2
the position of technology of choice in the next generation of instructional design,
development, and delivery, due to its potential for reusability, generativity, adaptability,
and scalability (Hodgins, 2000; Urdan & Weggen, 2000; Gibbons, Nelson, & Richards,
2000).
Learning objects are elements of a new type of computer-based instruction
grounded in the object-oriented paradigm of computer science. Object-orientation highly
values the creation of components (called “objects”) that can be reused (Dahl & Nygaard,
1966) in multiple contexts. This is the fundamental idea behind learning objects:
instructional designers can build small (relative to the size of an entire course)
instructional components that can be reused a number of times in different learning
contexts. Additionally, learning objects are generally understood to be digital entities
deliverable over the Internet, meaning that any number of people can access and use them
simultaneously (as opposed to traditional instructional media, such as an overhead or
video tape, which can only exist in one place at a time). Moreover, those who incorporate
learning objects can collaborate on and benefit immediately from new versions. These are
significant differences between learning objects and other instructional media that have
existed previously.
Supporting the notion of small, reusable chunks of instructional media, Reigeluth
and Nelson (1997) suggest that when teachers first gain access to instructional materials,
they often break the materials down into their constituent parts. They then reassemble
these parts in ways that support their individual instructional goals. This suggests one
reason why reusable instructional components, or learning objects, may provide
instructional benefits: if instructors received instructional resources as individual
3
components, this initial step of decomposition could be bypassed, potentially increasing
the speed and efficiency of instructional development.
To facilitate the widespread adoption of the learning objects approach, the
Learning Technology Standards Committee (LTSC) of the Institute of Electrical and
Electronics Engineers (IEEE) formed in 1996 to develop and promote instructional
technology standards (LTSC, 2000a). Without such standards, universities, corporations,
and other organizations around the world would have no way of assuring the
interoperability of their instructional technologies, specifically their learning objects. A
similar project called the Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution
Networks for Europe (ARIADNE) had already started with the financial support of the
European Union Commission (ARIADNE, 2000). At the same time, another venture
called the Instructional Management Systems (IMS) Project was just beginning in the
United States, with funding from Educom (IMS, 2000a). Each of these and other
organizations (e.g., ADL, 2000) began developing technical standards to support the
broad deployment of learning objects. Many of these local standards efforts have
representatives on the LTSC group.
The Learning Technology Standards Committee chose the term “learning objects”
(possibly from Wayne Hodgins’ 1994 use of the term in the title of the CedMA working
group called “Learning Architectures, API’s, and Learning Objects”) to describe these
small instructional components, established a working group, and provided a working
definition:
Learning Objects are defined here as any entity, digital or non-digital, which can
be used, re-used or referenced during technology supported learning. Examples of
4
technology-supported learning include computer-based training systems,
interactive learning environments, intelligent computer-aided instruction systems,
distance learning systems, and collaborative learning environments. Examples of
Learning Objects include multimedia content, instructional content, learning
objectives, instructional software and software tools, and persons, organizations,
or events referenced during technology supported learning (LOM, 2000).
This definition is extremely broad, and upon examination fails to exclude any
person, place, thing, or idea that has existed at anytime in the history of the universe,
since any of these could be “referenced during technology supported learning.”
Accordingly, different groups outside the Learning Technology Standards Committee
have created different terms that generally narrow the scope of the canonical definition
down to something more specific. Other groups have refined the definition but continue
to use the term “learning object.” Confusingly, these additional terms and differently
defined “learning objects” are all Learning Technology Standards Committee “learning
objects” in the strictest sense.
The proliferation of definitions for the term “learning object” makes
communication confusing and difficult. For example, computer-based training (CBT)
vendor NETg, Inc., uses the term “NETg learning object” but applies a three-part
definition: a learning objective, a unit of instruction that teaches the objective, and a unit
of assessment that measures the objective (L’Allier, 1998). Another CBT vendor,
Asymetrix, defines learning objects in terms of programming characteristics. “ToolBook
II learning objects - pre-scripted elements that simplify programming … provide
instantaneous programming power” (Asymetrix, 2000). The NSF-funded Educational
5
Objects Economy takes a technical approach, only accepting Java Applets as learning
objects (EOE, 2000). It would seem that there are almost as many definitions of the term
as there are people employing it.
In addition to the various definitions of the term “learning object,” other terms
that imply the general intention to take an object-oriented approach to computer-assisted
instruction confuse the issue further. David Merrill uses the term “knowledge objects”
(Merrill, Li, and Jones, 1991). Merrill is also writing a book on the topic of object-
oriented approaches to instruction to be called “Components of Instruction” (personal
communication, March 21, 2000), which is sure to introduce yet another term,
“instructional component,” into the instructional design vernacular. The previously
mentioned ARIADNE project uses the term “pedagogical documents” (ARIADNE,
2000). The NSF-funded Educational Software Components of Tomorrow (ESCOT)
project uses the term “educational software components” (ESCOT, 2000), while the
Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT)
project refers to them as “online learning materials” (MERLOT, 2000). Finally, the
Apple Learning Interchange simply refers to them as “resources” (ALI, 2000).
Depressingly, while each of these is something different, they all conform to the Learning
Technology Standards Committee’s “learning object” definition. An in depth discussion
of the precise meanings of each of these terms would not add to the main point of this
discussion: the field is still struggling to come to grips with the question, “What is a
learning object?”
This terminological confusion forces any introductory chapter on the topic to
answer the question, “So what is a learning object?” The Learning Technology Standards
6
Committee definition seems too broad to be useful, since most instructional technologists
would not consider the historical event “the war of 1812” or the historical figure “Joan of
Arc” to be learning objects. At the same time, the creation of yet another term only seems
to add to the confusion. While the creation of a satisfactory definition of the term learning
object will probably consume the better part of the author’s career, a working definition
must be presented before the discussion can proceed. Therefore, this chapter will define a
learning object as “any digital resource that can be reused to support learning.” This
definition includes anything that can be delivered across the network on demand, be it
large or small. Examples of smaller reusable digital resources include digital images or
photos, live data feeds (like stock tickers), live or prerecorded video or audio snippets,
small bits of text, animations, and smaller web-delivered applications, like a Java
calculator. Examples of larger reusable digital resources include entire web pages that
combine text, images and other media or applications to deliver complete experiences,
such as a complete instructional event. This definition of learning object, “any digital
resource that can be reused to support learning,” is proposed for two reasons.
First, the definition is sufficiently narrow to define a reasonably homogeneous set
of things: reusable digital resources. At the same time, the definition is broad enough to
include the estimated 15 terabytes of information available on the publicly accessible
Internet (Internet Newsroom, 1999).
Second, the proposed definition is based on the LTSC definition (and defines a
proper subset of learning objects as defined by the LTSC), making issues of compatibility
of learning object as defined within this chapter and learning object as defined by the
LTSC explicit. The proposed definition captures what the author feels to be the critical
7
attributes of a learning object, “reusable,” “digital,” “resource,” and “learning,” as does
the LTSC definition. With that compatibility made explicit, the proposed definition
differs from the LTSC definition in two important ways.
First, the definition explicitly rejects non-digital (by dropping the word and
dropping the idea of a learning object being simply "reference"-able) and non-reusable
(by dropping the phrase "used or" which seems to imply the acceptance of single use)
resources. The definition of learning object presented in this chapter does not include
actual people, historical events, books (in the traditional sense of the term), or other
discrete, physical objects. The definition also drops the phrase "technology supported"
which is now implicit, because all learning objects are digital.
Second, the phrase "to support" has been substituted in place of "during" in the
LTSC definition. Use of an object "during" learning doesn't connect its use to learning.
The LTSC definition implies that nothing more than contiguity of an object’s use and the
occurrence of learning is sufficient, meaning that a banner advertisement atop an online
course web page would be a legitimate learning object. The definition adopted for this
chapter emphasizes the purposeful use (by either an instructional designer, an instructor,
or a student) of these objects to support learning.
Armed with a working definition of the term learning object, the discussion of the
instructional use of learning objects can proceed.
Instructional design theory and learning objects
Instructional design theories have been overviewed frequently in the literature
(Dijkstra, Seel, Schott, & Tennyson, 1997; Reigeluth 1983, 1999b; Tennyson, Schott,
Seel, & Dijkstra, 1997). Reigeluth (1999a) defines instructional design theory as follows:
8
[I]nstructional design theories are design oriented, they describe methods of
instruction and the situations in which those methods should be used, the methods
can be broken into simpler component methods, and the methods are
probabilistic. (p. 7)
Reigeluth’s current definition of design theory as prescriptive theory follows
earlier definitions of design theory (Simon, 1969; Snelbecker, 1974; Reigeluth, 1983).
Because the very definition of “theory” in some fields is “descriptive,” design theories
are commonly confused with other types of theories that they are not, including learning
theory and curriculum theory (Reigeluth, 1999a).
Instructional design theory, or instructional strategies and criteria for their
application, must play a large role in the application of learning objects if they are to
succeed in facilitating learning. This statement echoes Reigeluth and Frick’s (1999) call,
“more [instructional design] theories are sorely needed to provide guidance for … the use
of new information technology tools” (p. 633). The following discussion takes a step in
this direction, by recasting two of the largest issues in the learning objects area –
combination and granularity – in instructional design terms.
Combination. While groups like the Learning Technology Standards Committee
exist to promote international discussion around the technology standards necessary to
support learning object-based instruction, and many people are talking about the financial
opportunities about to come into existence, there is astonishingly little conversation
around the instructional design implications of learning objects.
Indicative of this lack of thought about instructional design is item 7(d) of the
Learning Objects Metadata Working Group’s (a working group of the Learning
9
Technology Standards Committee) Project Authorization Request (PAR) form (LTSC,
2000b). The PAR is the mechanism by which IEEE projects are officially requested and
approved, and must contain statements of the project’s scope and purpose. Section 7 of
the PAR deals with the purpose of the proposed project, and item (d) in the Learning
Objects Metadata Working Group’s PAR (LOM, 2000) reads as follows:
To enable computer agents to automatically and dynamically compose
personalized lessons for an individual learner.
As the Learning Object Metadata standard neared finalization in early 2000, some
questions were raised regarding the current standard’s ability to achieve this purpose.
Apparently no one had considered the role of instructional design in composing and
personalizing lessons. If the reader will pardon a brief digression, at this point a brief
discussion of metadata, the focus of the Learning Object Metadata Working Group’s
efforts, is necessary.
Metadata, literally “data about data,” is descriptive information about a resource.
For example, the card catalog in a public library is a collection of metadata. In the case of
the card catalog, the metadata are the information stored on the cards about the Author,
Title, and Publication Date of the book or resource (recording, etc.) in question. The
labels on cans of soup are another example of metadata: they contain a list of Ingredients,
the Name of the soup, the Production Facility where the soup was canned, etc. In both the
case of the library book and the can of soup, metadata allow you to locate an item very
quickly without investigating all the individual items through which you are searching.
Imagine trying to locate Paradise Lost by sifting through every book in the library, or
looking for chicken soup by opening every can of soup in the store and inspecting their
10
contents! The Learning Objects Metadata Working Group is working to create metadata
for learning objects (such as Title, Author, Version, Format, etc.) so that people and
computers will be able to find objects by searching, as opposed to browsing the entire
digital library one object at a time until they find a satisficing one.
The problem with 7(d) arose when people began to actually consider what it
meant for a computer to “automatically and dynamically compose personalized lessons.”
This meant taking individual learning objects and combining them in a way that made
instructional sense, or in instructional design terminology, “sequencing” the learning
objects. It seemed clear to some that in order for a computer to make sequencing or any
other instructional design decisions, the computer must have access to instructional
design information to support the decision-making process. The problem was that no
instructional design information was included in the metadata specified by the current
version of the Learning Objects Metadata Working Group standard.
The lack of instructional design discussion at this standards-setting level of
conversation about learning objects is disturbing, because it might indicate a trend. One
can easily imagine technology implementers asking, “if the standards bodies haven’t
worried about sequencing, why should we?” Once technology or software that does not
support an instructionally-grounded approach to learning object sequencing is completed
and shipped to the average teacher, why would he or she respond any differently? This
sets the stage for learning objects to be used simply to glorify online instruction, the way
clip-art and dingbats are used in a frequently unprincipled manner to decorate elementary
school newsletters. Wiley (1999) called this “the new CAI – ‘Clip Art Instruction’” (p.
11
6). Obviously, instructionally grounded sequencing decisions are at the heart of the
instructionally successful use of learning objects.
Granularity. Discussion of the problem of combining learning objects in terms of
“sequencing” leads to another connection between learning objects and instructional
design theory. The most difficult problem facing the designers of learning objects is that
of “granularity” (Wiley, et al., 1999). How big should a learning object be? As stated
above, the Learning Technology Standards Committee’s definition leaves room for an
entire curriculum to be viewed as a learning object, but such a large object view
diminishes the possibility of learning object reuse. Reuse is the core of the learning object
notion, as generativity, adaptivity, and other –ivities are all facilitated by the property of
reuse. This is why a more restrictive definition has been proposed in this chapter.
Lest the answer seem too straightforward, because learning objects commonly
require the creation of metadata (which can mean filling out a form of twenty-some odd
fields like “Semantic Density”), designating every individual graphic and paragraph of
text within a curriculum a “learning object” can be prohibitively expensive. From an
“efficiency” point of view, the decision regarding learning object granularity can be
viewed as a trade-off between the possible benefits of reuse and the expense of
cataloging. From an instructional point of view, alternatively, the decision between how
much or how little to include in a learning object can be viewed as a problem of “scope.”
While reality dictates that financial and other factors must be considered, if learning is to
have its greatest chance of occurring, decisions regarding the scope of learning objects
must also be made in an instructionally grounded, principled manner.
12
Viewed in this manner, the major issues facing would-be employers of learning
objects, granularity and combination, turn out to be perhaps the two considerations
known best to instructional designers: scope and sequence. There are a number of
existing instructional design theories that provide explicit scope and sequencing support
that, while not intended to be, are applicable to learning objects. Reigeluth’s Elaboration
Theory (Reigeluth, 1999b), van Merriënboer’s Four-component Instructional Design
model (van Merriënboer, 1997), and Gibbons and his colleagues’ Work Model Synthesis
approach (Gibbons et al., 1995) come to mind, among others. Wiley (2000) recently
synthesized these and other instructional design theories into a learning object-specific
instructional design theory, called Learning Object Design and Sequencing Theory.
Interest in the learning objects idea
Even without a strong commitment to instructional principles on the part of
standards bodies, there has been a considerable investment in the idea of learning objects.
The IMS Project, which develops and promotes compliance with technical specifications
for online learning, was until recently funded by memberships. The highest level of
participation, “Contributing Member,” was associated with an annual fee of $50,000,
retroactive to the project’s beginning. Over 30 vendors, universities, and other
organizations belonged to this program (IMS, 2000b) whose membership list reads like a
who’s who of software developers and high-powered organizations: Microsoft, Oracle,
Sun, Macromedia, Apple, IBM, UNISYS, the U.S. Department of Defense, the U.S.
Department of Labor, the California State Universities, International Thompson
Publishing, and Educational Testing Service, to name a few. The next level of
13
membership down, the “Developers Network,” has over 200 members, most of which are
universities.
Additionally, a report released by investment banking firm W. R. Hambrect
contains more than the common predictions for the future of online learning, for example,
that the online learning market will reach $11.5 billon by 2003 (Urdan & Weggen, 2000).
As evidenced in the report, even brokers are talking about learning objects and
encouraging investors to make sure that the e-learning companies they buy rely on the
technology:
[Online learning content] development cycles are predicted to shorten by 20%
every year to two or three weeks by 2004. This imperative will drive more
template-based designs and fewer custom graphics. Learning objects will be
created in smaller chunks and reusable formats. As a consequence, the industry
will become more efficient and competitive…We are convinced that the move to
defined, open standards is crucial to the continuing successful adoption of e-
learning, especially as it begins to transition beyond early adopters into the rapid
growth phase of the market. Authoring tools will need to operate across different
platforms and communicate with other tools used to build learning systems.
Content and courseware must be reusable, interoperable, and easily manageable at
many different levels of complexity throughout the online instructional
environment. Enterprise learning systems have to accommodate numerous and
varied learner requirements, needs, and objectives. Corporate customers need to
be able to easily track content created by multiple content providers through one
training management system and search vast local or distributed catalogs of
14
content to identify learning objects or modules on a particular topic. The race for
education technology standards is on (Urdan & Weggen, 2000, p.16).
Whether or not the learning object paradigm is grounded in the best instructional
theory currently available, there can be little doubt that the United States and the world
(the ARIADNE coalition has a similar list of European members) are about to be flooded
with learning object-based tools. Microsoft has already released a toolset it touts as “the
first commercial application of work being delivered by the Instructional Management
System (IMS) Project” (Microsoft, 2000). Recognition, adoption, and the potential for
future support for the learning objects idea is significant, and includes some of the
biggest players in software, higher education, and even investment. Learning objects
seemed to be poised to become the instructional technology of online learning. However,
technical standards and venture capital are not enough to promote learning. In order to
promote learning, technology use should be guided by instructional principles.
The post-LEGO learning object
From its genesis, the learning object community has used metaphors to explain
the learning objects concept to the uninitiated. Learning objects and their behavior have
been likened to LEGOs, Lincoln Logs, and other children’s toys in a twofold effort to (1)
communicate the basic idea and (2) put a friendly, familiar face on a new instructional
technology. These analogies continue to serve their intended purpose of giving those new
to the idea an easy way of understanding what we are trying to do: create small pieces of
instruction (LEGOs) that can be assembled (stacked together) into some larger
instructional structure (castle) and reused in other instructional structures (e.g., a
spaceship). Unfortunately, the metaphor has taken on a life of its own. Instead of serving
15
as a quick and dirty introduction to an area of work, this overly simplistic way of talking
about things seems to have become the method of expression of choice for those working
at the very edge of our field -- even when speaking to each other. This point was driven
home recently at a conference of a professional educational technology organization,
where the LEGO metaphor was referred to in every presentation on learning objects, and
even those on related topics such as metadata.
The problem with this ingraining of the LEGO metaphor is the potential degree to
which it could control and limit the way people think about learning objects. Consider the
following properties of a LEGO block:
• Any LEGO block is combinable with any other LEGO block.
• LEGO blocks can be assembled in any manner you choose.
• LEGO blocks are so fun and simple that even children can put them together.
The implicit assumption, conveyed by the metaphor, that these three properties are also
properties of learning objects is needlessly restricting some people’s views of what a
learning object could potentially be and do. It is the author’s belief that a system of
learning objects with these three properties cannot produce anything more instructionally
useful than LEGOs themselves can. And if what results from the combination of learning
objects is not instructionally useful, the combination has failed regardless of whatever
else it may do. The recommendation of another metaphor seems necessary.
Instead of making something artificial (like a LEGO) the international symbol for
learning object, let us try something that occurs naturally, something about which we
already know a great deal. This should jump start our understanding of learning objects
16
and the way they are put together into instructionally meaningful units. Let us try the
atom as a new metaphor.
An atom is a small "thing" that can be combined and recombined with other
atoms to form larger "things." This seems to capture the major meaning conveyed by the
LEGO metaphor. However, the atom metaphor departs from the LEGO metaphor in some
extremely significant ways:
• Not every atom is combinable with every other atom.
• Atoms can only be assembled in certain structures prescribed by their own
internal structure.
• Some training is required in order to assemble atoms.
The implications of these differences are significant. The task of creating a useful,
real-world learning object system is complicated enough without the requirement
inherited from LEGO-type thinking that each and every learning object be compatible (or
combinable) with every other learning object. This requirement is naïve and over-
simplistic, and if enforced may keep learning objects from ever being instructionally
useful.
The task of creating a useful learning object system is also hindered by the idea
that learning objects need to be combinable in any manner one chooses. (According to
http://www.lego.com/, six of the standard 2x4 LEGO blocks can be combined in
102,981,500 ways.) This is what is currently touted as "theory neutrality." Software
vendors and standards bodies describe their learning object related work as being
“instructional theory neutral.” Were this the case all would be well in learning object
land. Problematically, a more accurate description of their products is “instructional
17
theory agnostic,” or in other words, “we don't know if you're employing an instructional
theory or not, and we don't care.” As stated above, it is very likely that the combination
of learning objects in the absence of any instructional theory will result in larger
structures that fail to be instructionally useful.
Finally, the task of creating a useful learning object system is stuck in the idea
that anyone should be able to open a box of learning objects and have fun assembling
them with their three-year-old. While the assembly of learning objects should not be
made any more difficult than necessary, the notion that any system developed should be
so simple that anyone can successfully use it without training seems overly restrictive. It
prevents learning objects-based instructional design research from reaching Simon’s
(1969) ideal of being “intellectually tough, analytic, formalizable, and teachable.” It
seems to prevent the field from making any cumulative, scientific progress.
Worse yet, the three “LEGO properties” of learning objects point toward a
possible trend: the tendency to treat learning objects like components of a knowledge
management system (perhaps the term “information objects” would be appropriate).
While no two people may ever reach a common definition of instruction, most would
agree that instruction is more than information, as Merrill is so fond of reminding us.
This type of thinking manifests itself as people equate learning objects with “content
objects” to the exclusion of “logic objects” and “application objects,” for example.
If we take atoms as the new learning object metaphor, questions that were once
difficult to answer become transparent. For example, take the question mentioned
previously, “what degree of granularity is the most appropriate for instructionally
effective learning object combination?” One answer can be found by examining the atom
18
metaphor more closely. (While pushing a metaphor is risky business, because all
metaphors break down at some point, it can be useful as a properly contextualized
educational exercise.)
It is commonly accepted that atoms are not the smallest bits of stuff in the
universe. Atoms are, in fact, combinations of smaller bits (neutrons, protons, and
electrons), which are combinations of smaller bits (baryons and mesons), which are
combinations of even smaller bits (quarks, anti-quarks, and gluons), etc. It is the
particular manner in which these top-level bits (neutrons, protons, and electrons) are
combined in an individual atom that determines which other atoms a particular atom can
bond with. In other words, it is the structure of the combination that determines what
other structures the combination is compatible with, much the way the shape of a puzzle
piece determines where in the puzzle it may be placed.
Applying this to learning objects, it seems that smaller bits (i.e., learning objects
of a finer grain size) may be combined into structures that promote one learning object's
combination with a second, while the same structure prevents the first object's
combination with a third. One answer to the question, “what degree of granularity is the
most appropriate for instructionally effective learning object combination?” suggested by
the atom metaphor is, then, the level of aggregation at which the learning objects display
this structural bonding characteristic. From a constructivist point of view, which
promotes learning within a rich context (Duffy & Cunningham, 1996), this could be
interpreted as meaning that learning objects should be internally contextualized to a
certain degree – a degree that promotes their contextualization (combination) with a
19
closed set of other learning objects, while simultaneously preventing their combination
with other learning objects.
Atomic bonding is a fairly precise science, and although the theories that explain
it are well understood (albeit probabilistically) at the macro-level of neutrons, protons
and electrons, they are understood less well at the levels of the smaller bits. While the
smaller bits are an area of curiosity and investigation, this does not prevent fruitful work
from occurring at the macro-level. Similarly, instructional design theories function
probabilistically at a high level, while less is understood about the exact details of the
smaller instructional bits. Here again, however, fruitful work continues to occur at the
higher level while lower level explorations are being carried out. It should be obvious at
this point that a person without understanding of instructional design has no more hope of
successfully combining learning objects into instruction than a person without an
understanding of chemistry has of successfully forming a crystal. Rather than thinking
about LEGOs or Lincoln Logs, perhaps our minds should be pointed toward something
like a "learning crystal," in which individual learning objects are combined into an
instructionally useful, and to some degree inherent, structure.
The role of taxonomy development
The discussion of learning object characteristics, such as sequence, scope, and
structure, leads one to consider what different types of learning objects might exist. In
other words, can types of learning objects be meaningfully differentiated? Taxonomy
development has historically accompanied instructional design theories (Bloom, 1956;
Gagne, Briggs, and Wager, 1992), and is recommended by Richey (1986) and Nelson
(1998) in their instructional design theory development approaches. According to Richey
20
(1986), the development of conceptual models such as taxonomies serves to “identify and
organize the relevant variables; defining, explaining, and describing relationships among
the variables” (p. 26-27).
While object categorizations exist specific to particular instructional design
theories, such as Merrill’s (Merrill, Li, and Jones, 1991) sets of process, entity, and
activity classifications, a general learning object taxonomy compatible with multiple
instructional design theories does not exist. The lack of such a broadly applicable
taxonomy significantly hinders the application of the learning object to existing
instructional design theories, as current practice has been to create theory-specific
taxonomies to support each implementation (Merrill, Li, and Jones, 1991; L’Allier,
1998), considerably increasing the time, resource, and effort necessary to employ
learning objects. The rest of this chapter will present a general taxonomy of learning
object types.
A taxonomy learning object types
All learning objects have certain qualities. It is the difference in the degree to
which (or manner in which) they exhibit these qualities that makes one type of learning
object different from another. The following taxonomy differentiates between five
learning object types. Examples of these five object types are given below, followed by
the taxonomy, which explicates their differences and similarities.
• Fundamental - For example, a JPEG of a hand playing a chord on a piano
keyboard.
• Combined-closed - For example, a video of a hand playing an arpeggiated chord
on a piano keyboard with accompanying audio.
21
• Combined-open - For example, a web page dynamically combining the previously
mentioned JPEG and QuickTime file together with textual material “on the fly.”
• Generative-presentation - For example, a JAVA applet capable of graphically
generating a set of staff, clef, and notes, and then positioning them appropriately
to present a chord identification problem to a student.
• Generative-instructional - For example, an EXECUTE instructional transaction
shell (Merrill, 1999), which both instructs and provides practice for any type of
procedure, for example, the process of chord root, quality, and inversion
identification.
Distinguishing between the learning object types is a matter of identifying the
manner in which the object to be classified exhibits certain characteristics. These
characteristics are critical attributes and are stable across environmentally disparate
instances (e.g., the properties remain the same whether or not the learning objects reside
in a digital library). Table 1 presents the taxonomy. The purpose of the taxonomy is to
differentiate possible types of learning objects available for use in instructional design.
This taxonomy is not exhaustive in that it includes only learning object types that
facilitate high degrees of reuse. Other types of learning objects that hamper or practically
prevent reuse, (e.g., an entire digital textbook created in a format that prevents any of the
individual media from being reused outside of the textbook context), have been
purposefully excluded. Finally, the taxonomy's characteristics' values (such as High,
Medium, and Low) are purposefully fuzzy, as the taxonomy is meant to facilitate inter-
object comparison, and not to provide independent metrics for classifying learning
objects out of context (such as file size in kilobytes). Table 1 is followed by a more in
22
depth discussion of each of the characteristics of learning objects and a discussion of the
learning object types themselves.
23
Table 1. Preliminary Taxonomy of Learning Object Types.
Learning Object Fundamental Combined-closed Combined-open Generative- Generative-

Characteristic Learning Object Learning Object Learning Object presentation instructional
Learning Object Learning Object
Number of elements One Few Many Few - Many Few - Many

combined
Type of objects Single Single, Combined- All Single, Combined- Single, Combined-
contained closed closed closed, Generative-
presentation
Reusable component (Not applicable) No Yes Yes / No Yes / No

objects
Common function Exhibit, display Pre-designed Pre-designed instruction Exhibit, display Computer-generated
instruction or and / or practice instruction and / or
practice practice
Extra-object No No Yes Yes / No Yes

dependence
Type of logic (Not applicable) None, or answer None, or domain-specific Domain-specific Domain-independent
contained in object sheet-based item instructional and presentation strategies presentation,
scoring assessment strategies instructional, and
assessment strategies
Potential for High Medium Low High High

inter-contextual reuse
Potential for Low Low Medium High High

intra-contextual reuse
24
Learning object characteristics. The characteristics in Table 1 are described
below.
• Number of elements combined – Describes the number of individual elements
(such as video clips, images, etc.) combined in order to make the learning object.
• Type of objects contained – Describes the type of learning objects that may be
combined to form a new learning object.
• Reusable component objects – Describes whether or not a learning object’s
constituent objects may be individually accessed and reused in new learning
contexts.
• Common function – Describes the manner in which the learning object type is
generally used.
• Extra-object dependence – Describes whether the learning object needs
information (such as location on the network) about learning objects other than
itself.
• Type of logic contained in object– Describes the common function of algorithms
and procedures within the learning object.
• Potential for inter-contextual reuse – Describes the number of different learning
contexts in which the learning object might be used, that is, the object's potential
for reuse in different content areas or domains.
• Potential for intra-contextual reuse – Describes the number of times the learning
object might be reused within the same content area or domain.
Learning object type definitions. The five types of learning objects have been
exemplified and their characteristics have been described. While the creation of strict
25
definitions for these types is an ongoing effort, the author's current best thinking with
regard to definitions of each type is captured below.
• Fundamental – An individual digital resource uncombined with any other, the
fundamental learning object is generally a visual (or other) aid that serves an
exhibit or example function (Wiley & Nelson, 1998).
• Combined-closed – A small number of digital resources combined at design time
by the learning object's creator, whose constituent learning objects are not
individually accessible for reuse (recoverable) from the Combined-closed learning
object itself. A video clip exemplifies this definition, as still images and an audio
track are combined in a manner which renders these constituent pieces
unrecoverable (or, at least difficult to recover). The Combined-closed learning
object may contain limited logic (e.g., the ability to perform answer sheet-
referenced item scoring) but should not contain complex internal logic (e.g., the
capacity to intelligently grade a set of item forms or case types) since this
valuable capability would not be reusable in other learning objects. Combined-
closed learning objects are generally single purpose, that is, they provide either
instruction or practice.
• Combined-open – A larger number of digital resources combined by a computer
in real-time when a request for the object is made, whose constituent learning
objects are directly accessible for reuse (recoverable) from the Combined-open
object. A webpage exemplifies this definition, as its component images, video
clips, text, and other media exist in reusable format and are combined into a
learning object at request-time. Combined-open learning objects frequently
26
combine related instructional and practice-providing Combined-closed and
Fundamental objects in order to create a complete instructional unit.
• Generative-presentation – Logic and structure for combining or generating and
combining lower-level learning objects (Fundamental and Combined-closed
types). Generative-presentation learning objects can either draw on network-
accessible objects and combine them, or generate (e.g., draw) objects and
combine them to create presentations for use in reference, instruction, practice,
and testing. (Generative-presentation learning objects must be able to pass
messages to other objects with assessment logic when used in practice or testing).
While Generative-presentation learning objects have high intra-contextual
reusability (they can be used over and over again in similar contexts), they have
relatively low inter-contextual reusability (use in domains other than that for
which they were designed).
• Generative-instructional – Logic and structure for combining learning objects
(Fundamental, Combined-closed types, and Generative-presentation) and
evaluating student interactions with those combinations, created to support the
instantiation of abstract instructional strategies (such as "remember and perform a
series of steps"). The transaction shells of Merrill's Instructional Transaction
Theory (Merrill, 1999) would be classified as Generative-instructional learning
objects. The Generative-instructional learning object is high in both intra-
contextual and inter-contextual reusability.
27
Connecting learning objects to instructional design theory
The main theme of this chapter has been that instructional design theory must be
incorporated in any learning object implementation that aspires to facilitate learning. The
taxonomy of learning object types presented in this chapter is instructional design theory-
neutral, making it compatible with practically any instructional design theory. (The
taxonomy’s explicit references to domain-dependent and domain-independent
presentation, instruction, and assessment logic, which must come from somewhere, keep
it from being instructional theory agnostic.)
Wiley (2000) posited and presented three components of a successful learning
object implementation: an instructional design theory, a learning object taxonomy, and
“prescriptive linking material” that connects the instructional design theory to the
taxonomy, providing guidance of the type “for this type of learning goal, use this type of
learning object.” In addition to providing a worked example of this process, Wiley (2000)
also presented design guidelines for the five learning object types.
Previously, any person or organization who wanted to employ learning objects in
their instructional design and delivery was required to either create their own taxonomy
of learning object types or work in an ad hoc, frequently higgledy-piggledy manner.
Taxonomy development requires significant effort above and beyond normal
instructional design and development, and is certainly one cause of the current poverty of
instructionally-grounded practical applications of learning objects. However, any
instructional designer may potentially connect the instructional design theory of their
choice to the theory-neutral taxonomy presented in this chapter via the creation of
“prescriptive linking material,” a considerably simpler exercise than the creation of a new
28
taxonomy. It is the author’s desire that the development of the learning object taxonomy
presented herein will (1) speed the practical adoption of the learning object approach, (2)
allow the simplified application of any instructional design theory to the learning object
approach, and (3) provide a common ground for future research of the instructional
technology called “learning objects.” Application of the “prescriptive linking material”
approach and scrutiny of the taxonomy will help both improve significantly over time.
Conclusion
Like any other instructional technology, learning objects must participate in a
principled partnership with instructional design theory if they are to succeed in
facilitating learning. This chapter has presented a possible partnership structure. If
learning objects ever live up to their press and provide the foundation for an adaptive,
generative, scalable learning architecture, teaching and learning as we know them are
certain to be revolutionized. However, this revolution will never occur unless more
voices speak out regarding the explicitly instructional use of learning objects – the
automated or by-hand spatial or temporal juxtaposition of learning objects intended to
facilitate learning. These voices must penetrate the din of metadata, data interchange
protocol, tool/agent communication and other technical standards conversations. While
instructional design theory may not be as “sexy” as bleeding-edge technology, there must
be concentrated effort made to understand the instructional issues inherent in the learning
objects notion. The potential of learning objects as an instructional technology is great,
but will never be realized without a balanced effort in technology and instructional design
areas. We need more theorists.
29
Acknowledgements
The development of this chapter was funded in part by the Edumetrics Institute and NSF
grant #DUE-0085855.
30
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VOL. III: e-Learning standards - Learning Objects - Digital Games - National, Regional and Local experiences - Virtual presentations.
Sevilla, España: FORMATEX.
http://www.formatex.org/micte2006/book3.htm
Learning Objectives for E-Learning Instruction

F. Alonso, J. Couchet, D. Manrique* and F. J. Soriano
Facultad de Informática, Universidad Politécnica de Madrid, 28660 Boadilla del Monte, Madrid, Spain
This chapter presents a new concept called learning objective for an e-learning instructional model that
combines objectivist and constructivist learning theories. A learning objective is composed of learning
objects, a concept inherited from the object-oriented paradigm, which permit to reuse educational content
across different e-courses that are accessible over the Internet. The instructional model proposed struc-
tures the educational contents on the basis of the concept of learning objective, mapping constructivist
principles to the instructional design by means of a more pragmatic approach that focuses on the princi-
ples of moderate constructivism. Collaborative activities are also included to create a social environment
that acts as a scaffold for collaborative learning and dialectical constructivism.
Keywords learning objective; learning object; e-learning instructional model; constructivism; objectivism
1. Introduction
With the development of the Internet, Internet-based computerized learning, known as e-learning, has
attracted the attention of educators. Initially, e-learning systems tended to focus exclusively on the man-
agement and measurement of training processes. They did not provide any means to support content
production processes, e-content management or even maintenance [1]. Later, e-learning systems ad-
dressed the issue of educational e-content reusability throughout the concept of learning objects, an idea
inherited from the object-oriented paradigm. These learning objects can then be combined in different
ways, what makes potential reuse across multiple learning objectives is feasible. Thanks to this potential,
learning objects can be used as reusable adaptive learning materials [2].
All this technology developed around the e-learning paradigm is beneficial for improving the quality
of learning, but is useless if it is not based on psycho-pedagogical principles [3]. There is now a serious
dysfunction between the profusion of technological features that are put forward and the shortage of
pedagogical manners and teaching principles for e-learning [4]. Pedagogical principles are theories that
govern good educational practice, and, as far as e-learning is concerned, good educational or instruc-
tional practice is implemented by the instructional design. Instructional design has evolved on a par with
the development of the three basic learning theories: behaviourism, cognitivism, and constructivism.
The theory of behaviourism [5] concentrates on the study of overt behaviours that can be observed and
measured It views the mind as a “black box”. So it is unable to understand learning, what is precisely one
of the limitations of behaviourism. The cognitive theory emerged in response to this limitation. It views
learning as involving the acquisition or reorganisation of the cognitive structures through which humans
process and store information [6]. Constructivism builds upon behaviourism and cognitivism in the sense
that it accepts multiple perspectives and maintains that learning is a personal interpretation of the world.
Constructivist theory sustains that learners construct or at least interpret their own reality based upon
their perception of experiences [7].
This chapter presents an original concept, the learning objective, based in learning objects, for an e-
learning instructional model supported by the eclectic combination of these learning theories. The educa-
tional contents are structured on the basis of the concept of learning objective, defined as a set of learn-
ing objects that can be evaluated according to performance goals to develop coherent information struc-
tures that help to build knowledge schemata in the learner’s mind. The target learning objectives are
linked with the underlying contents, knowledge and skills, employing a structure that depends on their
class: facts, concepts, procedures and principles. A collaborative environment is developed, including
*
Corresponding author: e-mail: dmanrique@fi.upm.es, Phone: +34 913366907
© FORMATEX 2006
activities designed to create a social environment for collaborative learning [8]. The proposed instruc-
tional model maps constructivist principles to the instructional design by means of a more pragmatic
approach that focuses on the principles of moderate constructivism [9].
2. Learning objectives based on learning objects

A learning object is small-sized, reusable instructional component, designed for distribution over the
Internet [2]. Each learning object deals with a very specific item of knowledge: educational content, a
problem to be solved through group work or evaluation exercises. Learning objects can be combined to
support instructional objectives to serve different contexts. Sharable content objects (SCO) is, for learn-
ing objects, the most commonly accepted term with regard to learning and reuse elements.
A learning objective is the specific knowledge that the learner has to acquire about a concept or skill
and the tasks to be performed. A learning objective includes several learning objects. Each learning ob-
jective will be defined by a set of interrelated SCOs. These relations can be represented by means of an
and/or graph, where the nodes represent SCOs and the directed lines indicate learning sequences: having
learned the source SCO, learners can start to work on the target SCO. OR learning occurs when two or
more lines are directed at a node: the target SCO can start to be learned when either of the source SCOs
have been completed. AND learning occurs when two or more directed lines have the same target node:
this indicates that all the source SCOs need to have been completed before starting on the target SCO.
An arrow without a source node indicates that the learning objective can start to be learned as of the SCO
to which it points.
A learning objective should be composed of SCOs that contain: educational contents, a “good prob-
lem” for group problem solving, and evaluation exercises to evaluate the knowledge acquired by learner.
The knowledge state demanded for a learning objective is considered to have been attained when its
evaluation exercises have been passed, for which purpose the good problem necessarily has to be solved.
A good problem is required to stimulate the exploration and reflection necessary for knowledge construc-
tion.
Class & Polymor Good Evaluation

Inheritance Interfaces
Object phism problem exercises
Fig. 1 OOF learning objective.
By way of an example, suppose a group of learners are to be trained in Java programming. We defined
a learning objective, called Object-Oriented Fundaments (OOF). Fig. 1 shows the OOF learning objec-
tive, illustrating the interrelations between its six SCOs mapped by the and/or graph. Looking at the
graph, we find that learners can start with Class & Object or directly get on with the good problem,
which is the target of an OR learning sequence. If the learner opts for the first alternative, there are three
available learning sequences: after having learned this SCO, the learner can continue the learning process
by choosing between the SCOs on Inheritance or Interfaces or tackle the good problem. Examining the
and/or graph, it is also clear that there is an AND learning sequence from Inheritance and Interfaces to
Polymorphism: the first two have to have been completed before starting on the last.
2.1 Learning objectives and instruction

From the instructional viewpoint, learning objectives include features inspired by different learning theo-
ries. On the one hand, they cover the key characteristics of constructivism: the requirement that any
© FORMATEX 2006
learning objective should contain a “good problem”, a meaningful and realistic problem, and that prob-
lem solving should be collaborative so that learners learn through interaction with others; and the possi-
bility, albeit with some constraints, of the learner being able to choose his or her own learning sequence
to attain the knowledge state provided by a learning objective.
On the other hand, the learning objectives include features proper to objectivism (behaviourism and
cognitivism). The very term learning objective indicates that teaching is objective driven and, also, that
these objectives can be evaluated, for which purpose evaluation exercises are included. These last two
features overcome the most widely criticised drawbacks of using a purely constructivist philosophy,
namely, the absence of specific learning objectives and outcomes, leading to an inefficient and ineffec-
tive learning process, and the notion of there not being “right” or “wrong” answers, which strikes fear
into the heart of an instructor [10].
3. The instructional model based on learning objectives

The e-learning instructional model is based on the fact that training should enable learners to apply the
concepts learned and evaluate the methods to be used, which they can judge both qualitatively and quan-
titatively. This instructional model is composed of five phases: analysis, design, implementation, execu-
tion and evaluation.
3.1 Analysis
This phase defines what to teach, and therefore analyses the educational contents to be taught. It outputs
the learning objectives with their educational contents and their interrelations. These define the knowl-
edge and skills to be learned and the tasks to be performed to acquire the goal knowledge state. The
learning objectives and their relationships are represented by means of a knowledge graph. This is an
and/or graph. In this case, however, the arrows represent learning objectives learning sequences and the
nodes are the learning objectives. The proposed model is an objective-driven instructional model with
constructivist learning, giving the learner the chance to choose, subject to some constraints imposed by
the content structure.
Sentences Packages GUI

Initial
Basic
Knowledge
Syntax
state
Methods OOF Exceptions I/O
Goal
Knoeledge
Threads
State
Fig. 2 The knowledge graph for the Java Programming example.
Fig. 2 shows the knowledge graph for the Java Programming example. A characteristic of this particu-
lar example is that it has a great many OR learning sequences, which gives the learner greater freedom.
3.2 Design
The design defines how to teach. Good problems are designed for each learning objective as a condition
for attaining the target knowledge states. These are problems have to be solved through group work,
setting up a realistically complex collaborative learning environment. The aim is for learners to learn
authentically through the development of associations between concepts and reflective meta-cognitive
processes. Also the problems should be able to be solved in different ways to give learners multiple and
alternative perspectives. Evaluation exercises must also be set to assess what knowledge has been ac-
quired.
© FORMATEX 2006
The learner’s learning process is also specified together with the educational activities that will take
place within this process, execution criteria and achievement expected of the learner. This instructional
model involves a self-paced learning approach, which is an interactive mode of learning over the Inter-
net. The self-paced learning process is designed by means of a road map, which is a graph that represents
and interrelates the learning objectives and their learning objects leading to a knowledge state. The road
map can be automatically produced from the knowledge graph by subdividing the learning objectives
into their learning objects and adding the good problem and evaluation exercises as shown in fig. 1.
Fig. 3 Road map for part of the Java Programming self-paced learning process.
Fig. 3 shows the road map for the Java Programming example, only covering two learning objectives:
Basic Syntax and Sentences. Both learning objectives are included in the knowledge graph shown in Fig.
2.
3.3 Implementation, execution and evaluation

Implementation phase involves building the road map into a learning management system platform at
design time. Then, the execution phase involves the learner executing the learning process, providing
information on the problems encountered and the knowledge acquired. We have been training Spanish
central and local administration computing specialists for over 11 years through the Master in Informa-
tion and Communications Technologies Management. We first applied classroom learning. Self-paced
learning was added over the last three years. From this experience we can say that the proposed instruc-
tional model is well adapted to an eight-week course of 80 learning hours (ECTS).
Finally, for monitoring purposes or to determine successes and ascertain the learning product quality,
information output during execution is gathered and the results are analysed in the evaluation phase. This
information permits to find out whether an educational content learning object should be revised or to
ascertain whether any learning objective has been poorly designed.
4. Conclusions
This chapter presents the concept of learning objective, which permits to decompose the educational
content into parts: learning objects. Whereas a learning object is a small shareable piece of content that
can be learned, a learning objective represents a knowledge state that can be evaluated through evalua-
tion exercises.
Based on this concept, an instructional model for e-learning is also proposed, combining objectivist
and constructivist learning theories. From objectivist, we have borrowed the objective driven philosophy.
From a constructivist point of view, the instructional model includes so-called “good problems”, which
simulate and recreate real-life complexities and occurrences, can be solved in different ways and should
be solved through group work to create a collaborative learning environment and give learners access to
multiple perspectives. These characteristics endow the model with the four most important constructivist
strategies, which are, respectively, authentic learning, active learning, collaborative learning and multiple
perspectives.
© FORMATEX 2006
Taking an approach mid-way between the above two, the design of the self-paced learning process
does not lead to a fixed learning sequence as traditional instruction states, nor is the learner given com-
plete freedom to choose his or her own learning route as proposed by constructivism. Nevertheless, the
learner does have the chance to choose, subject to certain content structure-based constraints, from a
number of learning routes established in the road map.
Therefore, we can conclude that the proposed instructional model translates pure constructivism into
moderate constructivism in an attempt to make the most of the benefits of this theory and avoid its draw-
backs.
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© FORMATEX 2006

Consideraciones del Diseño Instruccional
as unidades didácticas y
en lla
material de apoyo, en
Educación Abbiierta y a Distancia

Diseño-Instruc-RPA-B-Mergel
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf
Y
TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Brenda Mergel
Estudiante de Postgrado
del Programa
Comunicaciones y Tecnología Educacional
de la
Universidad de Saskatchewan
Canadá
Mayo, 1998
Introducción
Para cualquier docente que desee incursionar en el diseño instruccional, a la

introducción y la subsecuente “comprensión” de las diferentes teorías y sus
estrategias de diseño instruccional asociadas, generalmente suelen ser confusas.
Este sentimiento fue el que me motivo a desarrollar el presente trabajo.
¿Porqué parece tan difícil diferenciar entre las teorías básicas del aprendizaje?
¿Porqué es común encontrar a un mismo investigador en diferentes postulados
teóricos?
La necesidad de dar respuesta a estas preguntas obliga a realizar una revisión

sobre la literatura disponible acerca de las teorías del aprendizaje y su aplicación
en el diseño instruccional. Para realizar esta tarea he encontrado muchos artículos
y sitios web en los que se toca el tema, de hecho no fue fácil seleccionar la
información más relevante. Realmente, cuando terminé mi revisión y reafirmé los
conceptos leídos, tuve una mejor idea de lo que quería escribir.
El proceso de redacción me resultó en una experiencia de aprendizaje muy rica y

ahora que lo he terminado estoy muy entusiasmada por comenzar una nueva
revisión para mejorar en mis propios conceptos, ya que ahora se más que cuando
inicié esta tarea. Cada vez que leo un nuevo artículo encuentro información y
datos que me gustaría incorporar en mi escrito, así que nos les extrañe que, como
parte de su desarrollo, tendré que cambiar y redefinir este material en un futuro
próximo.
Leer sobre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y su conexión con el diseño

instruccional me ha llevado a identificar paralelismos o analogías con otras teorías
en ciencias exactas, algunas de las cuales incluyo en este texto.
Además del conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, estos tópicos se

pueden analizar desde una perspectiva de empaquetamiento del conocimiento,
semiotismo y contextualismo, sin embargo pienso que es mejor lograr una
1
comprensión de sus fundamentos, es por ello que la principal secciones de este

sitio incluyen:
• La diferencia entre teoría y modelo
• Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
¾ Los fundamentos del conductismo
¾ Los fundamentos del cognoscitivismo
¾ Los fundamentos del constructivismo
• La historia de las teorías de aprendizaje en el diseño instruccional
¾ El conductismo y el diseño instruccional
¾ El cognoscitivismo y el diseño instruccional
¾ El constructivismo y el diseño instruccional
• Analogía entre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y el desarrollo
de la teoría atómica
• Las teorías de aprendizaje y la práctica del diseño instruccional
• Las teorías de aprendizaje – algunas fortalezas y debilidades
• ¿Cuál es la mejor teoría para el diseño instruccional?
• Conclusiones
• Referencias y bibliografía
¿Cuál es la diferencia entre teoría y modelo?
• ¿Qué es una teoría?

¾ Una teoría proporciona la explicación general de las observaciones
científicas realizadas
¾ La teorías explican y predicen comportamientos
¾ Una teoría nunca puede establecerse más allá de toda duda
¾ Una teoría puede ser objeto de modificaciones
¾ En ocasiones una teoría tienen que ser desechadas, si durante la prueba
no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y de
pronto perderla.
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
• ¿Qué es un modelo?
¾ Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que
no podemos ver o explicar directamente
Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se

enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de
manera automática.
2
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios
de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para
entender lo que esta pasando en la mente del que aprende.
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su

propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y
esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación
del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.
(Schuman, 1996)
Los fundamentos del conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de

Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que
se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos
que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en
el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Pavlov (1849 – 1936)
Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo asocia al repiqueteo de

campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento
clásico o sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo
realizó con comida, un perro y una campana.
Experimento de Pavlov
• Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta

alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este
comenzara a babear.
• Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía
sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.
• Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la
campana el perro comenzaba a salivar.
(Dembo, 1994).
3
Los elementos del experimento de Pavlov estímulo y respuesta
Comida Estimulo no condicionado

Salivación Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
Sonido Campana Estímulo de condicionamiento
Salivación Respuesta condicionada (por el sonido de la
campana, aprendida)
Otras Observaciones hechas por Pavlov
• Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la

salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros
sonidos similares.
• Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,
eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
• Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden
recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá
nuevamente si no se le presenta la comida.
• Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos
parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación
de la comida y cual no.
• Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento,
se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta
manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
(¿Cómo se llamaba el perro?)
Thorndike (1874 – 1949)
Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de

animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el
uso de “métodos usados en las ciencias exactas” para los problemas en
educación al hacer énfasis en el “tratamiento cuantitativo exacto de la
información”. “Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y
por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría,
conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren
estímulos y respuestas.
• La “ley de efecto” dice que cuando una conexión entre un estímulo y

respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se
refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se
debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la
recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y
4
que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de

motivar el comportamiento.
• La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se practique una unión
estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de
ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que
en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el
rendimiento.
• La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más
dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que

se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la
respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía
dentro de un patrón observable de conducta (Saettler, 1990)
Watson (1878 – 1958)
John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de

Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y
posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos

reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento.
El Experimento de Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que

participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata
blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a
hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco
tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido
al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.
Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas
ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el
condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente
observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad

serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el
desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar
explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las
personas.
5
(A Watson se le atribuye el término “conductismo”)
Skinner (1904 –1990)
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-
respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en
1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento
operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta
la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en
instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y
la educación (Dembo, 1994).
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en

que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).
Diferencias entre condicionamiento clásico y operatorio
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Operatorio

(Pavlov) (instrumental), (Skinner)
Estímulo sin condicionar Respuesta sin condicionar Respuesta Estímulo (recompensa)
(comida) (salivación) (presiona palanca) (comida)
Estímulo sin condicionar Respuesta sin condicionar

(comida) (salivación) Tiempo
Estímulo de condicionamiento
(sonido de campana)
Estímulo condicionado Respuesta condicionada Respuesta condicionada Estímulo condicionado

(sonido de campana) (salivación) (presiona palanca) (comida)
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se En el condicionamiento operatorio el aprendiz “opera” en el

convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, entorno y recibe una recompensa por determinada conducta
como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre
salivación la operación (accionar una palanca) y el estímulo de
recompensa (alimento)
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner
• El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas

tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso
estudio).
• El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o
de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido
excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
• Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son
poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del
estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).
6
• Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables

serán eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de refuerzo
cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de
privilegios podría no tener efecto)
(Good y Brophy)
Desarrollo de la conducta de Skinner
Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidad

significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede
obtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar una serie de
repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta que el animal
aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para
comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo
voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la
palanca y finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;
de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de
refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y
tasas de escala.
• Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo

determinado fijo después, de que se le haya dado el último reforzamiento.
• Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la
diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
• Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas
correctas para poder recibir la recompensa.
• Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el
refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen

estabilidad y tasas de respuestas más persistentes debido a que los aprendices no
pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que
eventualmente sucederá.
(¿Has revisado tu billete de lotería últimamente?)
Los fundamentos del cognoscitivismo
Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el

uso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por
ejemplo, encontró que las ratas usadas en los experimentos mostraban algún tipo
7
de mapa mental del laberinto que él estaba usando. Tolman observó que cuando
cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en intentar
ciertas trayectorias que “sabían” que las conduciría a la parte bloqueada. Las ratas
no podían ver que estos caminos la conducirían a un lugar sin salida, pero
preferían tomar un camino más largo que sabían que les conduciría al lugar de la
recompensa (Condicionamiento Operativo).
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo,

los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos
pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su
observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas
observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento
operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de
haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje
Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas
mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado
condujo a la Teoría Cognitiva Social (Dembo, 1994).
¿Qué es el cognoscitivismo?
“Los teóricos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de

aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante la
proximidad con otras personas y la repetición. También reconocen la
importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento
retralimentador para corrección de respuestas y sobre su función como un
motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas,
los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la
adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las
cuales las personas procesan y almacenan la información.” (Good y
Brophy, 1990, pp. 187).
Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta a la

época de Platón y Aristóteles. La revolución cognitiva comenzó a evidenciarse en
la psicología norteamericana durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de
los principales protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget,
quién planteó los principales aspectos de esta teoría durante los años 20. Las
ideas de Piaget no impactaron a los psicólogos norteamericanos hasta los 60’s
cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la
Universidad de Harvard.
Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista
• Esquema – Una estructura de conocimiento interna. La nueva información

se compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El
esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva
información.
8
• Modelo de procesamiento de la información en tres etapas – Primero entra

a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y
posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su
almacenamiento y recuperación.
¾ Registro sensorial – La información es recibida a través de los
sentidos, la cuál es retenida entre uno y cuatro segundos y después
tiene a desaparecer o a ser remplazado. La mayor parte de la
información casi nunca alcanza la memoria de corto plazo pero toda la
información es monitoriada a cierto nivel y actúa la mente si es
necesario.
¾ Memoria de Corto Plazo (MCP). – La entrada sensorial que se
considera importante o interesante se transfiere del registro sensorial a
la MCP. Aquí la memoria retiene la información hasta por 20 segundos
o más si se ensaya repetidamente. La memoria de corto plazo puede
retener información de dos eventos diferentes hasta por más o
menos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar si
la información se divide en pequeñas secciones que tengan algún
significado.
¾ Memoria y Almacenamiento de largo Plazo – El almacenamiento de la
información de la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo.
La memoria de largo plazo tiene capacidad sin límite. Algunos
materiales son forzados en la memoria de largo plazo mediante
memorización remota y sobre el aprendizaje. Los niveles más
profundos de procesamiento tales como la generación de vínculos
entre la información nueva con la vieja son mucho mejor para la
retención de material con más éxito.
• Efectos de amplificación – La información amplificada es más fácil de
retener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz
relaciona información poco significativa con sus esquemas cognitivos
previos serán más fáciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en
Good y Brophy 1990).
• Efectos de Posición Serial – Es más fácil recordar objetos al principio o al
final de una lista que los que están en la parte intermedia a menos que los
objetos sean claramente diferentes.
• Efectos Práctica – La práctica y la repetición mejora la retención
especialmente cuando es práctica distribuida. Mediante la práctica
distribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar
de uno solo con práctica intensa.
• Efectos Transferencias – se refiere a los efectos del aprendizaje previos en
el aprendizaje de nuevas tareas o materiales.
• Efectos de Interferencia – Se presentan cuando los aprendizajes previos
interfieren el aprendizaje de nuevos materiales.
• Efectos de Organización – Cuando el aprendiz organiza los elementos
nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos en
un supermercado o despensa lo que facilita su localización.
9
• Efectos de Niveles de Procesamiento – Las palabras se pueden procesar

con análisis sensorios de niveles bajos de sus características físicas para
análisis esquemáticos de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart,
1972, en Good y brophy, 1990). Mientras más profundo sea el proceso de
análisis, más fácil será recordada.
• Efectos de Estado Dependiente – Si el aprendizaje se realiza dentro de
determinado contexto será más fácil recordarlo en ese contexto que en otro
diferente.
• Efectos Nemónicos – Los Nemónicos son estrategias que utilizan los
aprendices para organizar significados relativos con sus imágenes
significativas o sus esquemas contextuales. Por ejemplo, Las notas de una
escala musical se pueden recordar por el ritmo: todo buen chico se merece
un dulce.
• Efectos Esquemas – Si la información no se ajusta a los esquemas de la
persona será más difícil para ella recordar y comprender.
• Organizador Avanzado – Los organizadores avanzados de Ausebels
preparan al aprendiz para el material que van a aprender. No son
simplemente alertados sobre el material sino que el material permite al
estudiante dar sentido a la lección.
Los fundamentos del constructivismo
El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y

Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su
propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su
propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una
función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que
utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que alguien conoce es aterrizado
sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son comprendidas por su
mente.” (Jonasson, 1991).
Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces,
¿como podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen,
retoma este aspecto en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo
de Diseño Constructivista, en el que hace los siguientes comentarios:
• Quizás la percepción más equivocada del constructivismo es la de creer

que cada quien construye una realidad única, que la realidad existe
solamente en la mente del que la conoce, lo cual conduciría a una
anarquía intelectual.
• Una respuesta razonable a esta crítica la da Gibsonian con su
perspectiva, la cual considera que existe un mundo físico que está sujeto
a las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos de
la misma manera, porque esas leyes también afortunadamente son
percibidas por el ser humano de la misma manera.
10
• Los constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es

compartida a través del proceso de negociación social...
Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado,

las tendencias hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de
Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más
profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por
Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).
La construcción Realista contra la Radical
El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el

cual el aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden
o se acoplan a las estructuras externas de su entorno.
El constructivismo radical concibe a la cognición como el proceso que sirve para

que el que aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de
descubrir la realidad ontologicamente.
(Cobb, 1996, en Smorgansbord, 1997)
Las Suposiciones del Constructivismo de Merril
• El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

• El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.
• El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla
sobre la base de la experiencia.
• El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, del
compartir múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propias
representaciones a través del aprendizaje colaborativo.
• El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe
integrarse con las tareas y no con actividades separadas.
(Merril, 1991 en Smorgansbord, 1997)
11
Hace Difícil la Mente
Si has leído sobre teorías de aprendizaje, te habrás dado cuenta que no es fácil identificar a
qué persona pertenecen los planteamientos. Esto tiende a confundirnos, ya que así como
pensamos examinamos y un nombre que originalmente lo habíamos asociado al conductismo
podría surgir en un artículo sobre constructivismo.
Este problema siempre es el resultado de los teóricos y sus ideas que envuelven en el tiempo
y los cambios que hacen de sus ideas originales. Davidson incluye el siguiente ejemplo en uno
de sus artículos:
“Considerado por la mayoría de los representativos de [un] paradigma de aprendizaje

conductista, la teoría de Gagne de aprendizaje y eventos de instrucción ha evolucionado
progresivamente hacia una aproximación más cognitiva. Su discusión en relación a la
información presente y el conocimiento pasado (evento #3) y la inclusión de transferencias de
aprendizaje (evento #9) están indicados en este corrimiento hacia el constructivismo.”
(Davidson, 1998)
¿De acuerdo? De acuerdo.
Comparación de las Teorías de Aprendizaje con las Teorías del Desarrollo de

la Teoría Atómica
Teoría Atómica
Desde el comienzo de la historia, la gente ha se ha planteado teorías sobre la

naturaleza de la materia. Los ancestros de los Griegos pensaban que la materia
estaba compuesta de fuego, agua, tierra y aire. Otra concepción consistía en
pensar que la materia se podía subdividir de manera infinita en pequeñas partes
sin que esta cambiara sus propiedades. Los filósofos griegos, Demócritus y
Luccipus plantearon la idea de que la materia estaba hecha de partículas tan
pequeñas que no se podían dividir en partes más pequeñas. Llamaron a estas
partículas “átomos”, que es la palabra griega para nombrar lo indivisible. Hasta el
siglo XVIII nadie había podido probar que una teoría fuera mejor que la otra. En
1803, John Dalton con su ley de proporciones múltiples, propuso una teoría sobre
la materia basada en la existencia de átomos, el resto es historia:
• Teoría Atómica de Dalton, 1903.

• Crookes encuentra la primera evidencia del electrón, 1870.
• J.J. Thomson construye el tubo de rayos catódicos y demuestra que las
partículas que lo forman (electrones) tienen carga negativa. Década de
1890.
• Rutherford descubre las partículas alfa y dice que los átomos consisten de
pequeñas partículas con cargas positivas rodeadas por un espacio libre
en el que se mueven los electrones, 1909.
• Niels Bohr desarrolla un nuevo modelo de átomo en el que se identifican
niveles de energía electrónica u orbitas.
12
• Se desarrolla el modelo mecánico-cuántico del átomo en el que se dice

que el núcleo del átomo tiene carga positiva al cual lo rodeado por un
espacio energético con la probabilidad de que este ocupado por
electrones, décadas de 1930 y 1940.
Esta teoría se le conoce como el modelo orbital y el modelo mecánico-cuántico.
Teoría del aprendizaje
Debido a que es poco probable que llegaremos a “ver” un átomo, tampoco

llegaremos a “ver” el aprendizaje. Por lo tanto nuestros modelos de aprendizaje
serán figuras mentales que nos permitirán entender lo que nunca veremos. ¿El
desarrollo de la teoría de aprendizaje seguirá un camino similar al de la teoría
atómica?
Parece ser que las teorías de aprendizaje, al igual que el estudio de la materia se
pueden rastrear desde los antiguos Griegos. En el siglo XVIII, con el
establecimiento de la inquietud científica la gente comenzó por su cuenta a
estudiar y desarrollar modelos de aprendizaje. La teoría de aprendizaje
conductista centrada en lo que era observable, no tomaba en cuenta lo que
ocurría en el interior de la mente del sujeto. El conductismo se puede comparar
con el modelo de átomo de Dalton, el cual simplemente consistía de una partícula
sin importar lo que había adentro. Tomando al conductismo como punto de
partida, la gente se comienza a dar cuenta que algo pasaba en el organismo que
debería ser considerado, ya que parecía que afectaba al comportamiento. Al igual
que en la ciencia física; gente como Crookes, Thompson, Rutherford y Bohr se
dieron cuenta de que algo ocurría dentro del átomo que afectaba su
comportamiento. De igual forma el modelo cognitivo nace. Tan pronto como los
teóricos se dan cuenta de que el “átomo” no es estable, surge la propuesta teórica
13
mecánico-cuántica. En forma análoga entra la teoría de aprendizaje

constructivista, la cual nos dice que cada organismo está en constante cambio y
que trabaja sobre los modelos viejos en cierto grado, pero también deben tomarse
en cuenta otros factores. ¿Se podría considerar a la aproximación constructivista
como equivalente a la teoría cuántica del aprendizaje?
La teoría cuántica se construye sobre las teorías atómicas previas. El

cosntructivismo se construye sobre el conductismo y el cognoscitivismo en el
sentido de que acepta múltiples perspectivas y sostiene que el aprendizaje es una
interpretación personal del mundo. Yo creo que la estrategia conductista puede
ser una parte del constructivismo en una determinada situación de aprendizaje, si
el que aprende elige y encuentra el tipo de aprendizaje adecuado a su experiencia
y a su estilo de aprendizaje. La aproximación cognitiva también tiene aspectos
cosntructivistas, ya que el constructivismo reconoce el concepto de esquemas y la
construcción sobre conocimientos y experiencias previas. Quizás la gran
diferencia esté en la evaluación. En el conductismo y en cognoscitivismo la
evaluación se basa en alcanzar determinados objetivos, mientras que en el
constructivismo la evaluación es mucho más subjetiva. Pero por supuesto que yo,
como aprendiz, puedo negociar para que mi evaluación sea más objetiva.
¿Entonces no será la estrategia conductista y cognitiva una parte del
constructivismo?
Tal vez la teoría de aprendizaje utilizada dependa de la situación del que aprende,
al igual que se utiliza la teoría atómica, depende de la situación del que aprende.
El átomo de Bohr con frecuencia se utiliza para introducir el concepto de protones,
neutrones y electrones en educación básica. Tal vez el conductismo sea adecuado
para ciertas situaciones básicas de aprendizaje, mientras que en otras “la teoría
cuántica” el constructivismo resulte mejor para situaciones avanzadas de
aprendizaje.
Una Analogía Biológica para la Clasificación de la Teoría del Aprendizaje
La Clasificación de las teorías del aprendizaje es de alguna manera análoga a la clasificación

de sistemas diseñados por biólogos para catalogar organismos vivos. Al igual que en cualquier
intento por definir categorías, para establecer los criterios, el mundo no se ajusta a los
esquemas en todos los casos. Originalmente hubo una clasificación para las plantas y uno
para los animales, pero surgieron organismos que contienen clorofila y que se mueven y
tienen que ser clasificados. Sus características dominantes se establecieron, pero el criterio
exacto de las prioridades todavía no está establecido, sin embargo ya existe una clasificación
que nos permite ubicar a esos organismos que no se ajustan ni a la categoría de plantas ni de
animales.
Para extender la analogía, los biólogos continuaron modificando el sistema de clasificación

como desarrollar conocimientos y asignar dentro de conocimientos existentes los ya
descubiertos. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como el microscopio
electrónico están haciendo posible.....
14
Como distinguir una teoría de otra
En un artículo de Peggy Ertmer y Timothy Newby, utilizan las cinco preguntas

de Schunk (1991, en Ertmer y Newby, 1993) y dos más que ellos crearon
para distinguir cada teoría de aprendizaje.
1. ¿Cómo sucede el aprendizaje?

2. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Qué papel juega la memoria?
4. ¿Cómo se da la transferencia?
5. ¿Qué tipo de aprendizaje es mejor explicado por la teoría?
Preguntas para el diseño instruccional.....
6. ¿Qué suposiciones y principios básicos de esta teoría están

relacionados con el diseño instruccional?
7. ¿Que formación debe recibir el docente para facilitar aprendizajes?
La Historia del Conductismo, Cognoscitivismo y Constructivismo en el

Diseño Instruccional
El Conductismo y el diseño Instruccional
**Esta sección del conductismo es principalmente una sinopsis de la información

del libro de Paul Saettler, “La Historia de la Tecnología Educativa Americana”,
1990.
En el libro de Paul Saettler La Historia de la Tecnología Educativa Americana, el

conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología educativa hasta la
década de los años 60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perder
popularidad en el interés de los psicólogos americanos. Seattler identifica seis
áreas que mostraron impacto del conductismo en la tecnología educacional de los
Estados Unidos: el movimiento de objetivos conductistas; la fase de la máquina de
enseñanza; el movimiento de la instrucción programada; la aproximación de la
instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y la
aproximación de sistema para la instrucción.
El movimiento de objetivos conductistas
Un objetivo conductista establece que el objetivo de aprendizaje en términos

específicos es cuantificable.
Por ejemplo: Después de haber completado la unidad el estudiante será capaz de

contestar correctamente 90% de las preguntas del postexamen.
15
• A – Audiencia – el estudiante
• B - Conductismo – responder correctamente
• C- Condición – Después de haber completado la unidad, en un
postexamen
• D – Calificación – 90% correcto
Para el desarrollo de objetivos conductistas, una tarea de aprendizaje debe

segmentarse mediante el análisis hasta lograr tareas específicas medibles. El
éxito del aprendizaje se determina mediante la aplicación de pruebas para medir
cada objetivo.
El surgimiento de los objetivos del conductismo proviene desde los trabajos del
Griego Elder Sophist, Cicero, Herbart y Espencer, pero el que desarrolló el
concepto moderno fue Franklin Bobbitt a principios de 1900 (Seattler, 1990).
Análisis Taxonómico del Aprendizaje Conductista
• Taxonomía del Aprendizaje de Bloom – En 1956 Bloom y sus colegas

comenzaron el desarrollo de una taxonomía en los dominios cognitivo,
actitudinal (afectivo) y psicomotor. Muchas personas están familiarizadas
con la Taxonomía Cognitiva de Bloom:
¾ conocimiento
¾ comprensión
¾ aplicación
¾ análisis
¾ síntesis
¾ evaluación
• Taxonomía del Aprendizaje de Gagne – Robert Gagne desarrolló su

taxonomía del aprendizaje en 1972. La Taxonomía de Gagne se compone
de cinco categorías:
¾ información verbal
¾ habilidad intelectual
¾ estrategia cognitiva
¾ actitud
¾ habilidades motoras
Maestría del Aprendizaje
La maestría del aprendizaje fue desarrollada originalmente por Morrison en 1930.

Su fórmula para lograr la maestría fue la “preprueba, enseñanza, prueba de los
resultados, ajustar los procedimiento, enseñar y probar de nuevo hasta el punto
del aprendizaje real.” (Morrison, 1931, en Seattler, 1990). La maestría del
aprendizaje supone que todos los estudiantes pueden dominar el material que se
les presenta en las lecciones. Bloom desarrollo más el plan de Morrison, pero la
16
maestría del aprendizaje es más efectiva para los niveles inferiores de

aprendizaje en la Taxonomía de Bloom y no es apropiada los niveles de
aprendizaje altos (Seattler, 1990).
Aproximación Militar e Industrial
Para la capacitación militar, “los objetivos conductistas fueron descripciones

escritas de conductas especificas terminales que fueron manifestadas en términos
de conductas observables y medibles.” (Seattler, 1990) Robert Mager escribió
Preparando Objetivos Instruccionales en 1962, el cual promueve el interés y uso
de objetivos conductistas junto a los educadores. Gagne y Brigg quien también
tiene experiencia en psicología militar e industrial. Desarrolló un conjunto de
instrucciones para escribir objetivos que se basan en el trabajo de Mager.
• Modelo de Gagne y Brigg

¾ Acción
¾ Objeto
¾ Situación
¾ Herramientas y restricciones
¾ Capacidad para ser aprendiz
Para finales de los años 60, la mayoría de los profesores escribían y usaban
objetivos conductistas. Había por supuesto, quién cuestionaba la segmentación
del material objeto, porque se pensaba que se apartaba de la comprensión global
(de un todo)(Seattler, 1990).
Movimiento de Contabilidad
Administración científica de la industria, movimiento que surgió a principios de

1900 en respuesta a los factores políticos y económicos de ese tiempo. Franklin
Bobbitt propuso la utilización de estos sistemas en la educación argumentando
que los estándares y dirección de la educación deben surgir del consumidor – la
sociedad. Las ideas de Bobbitt ejemplifica la idea de contabilidad, educación
basada en competencia y la educación basada en rendimiento. Por la similitud de
los factores económicos y políticos de finales de los 60 y durante los 70, esta
experiencia resurgió en los E.U. (Seattler).
Las Máquinas de Enseñanza y el Movimiento de Instrucción Programada
A pesar de que Sophist, Comenius, Herbart y Montesory fueron los primeros en

usar el concepto de instrucción programada en sus trabajos, B.F. Skinner es al
que más se le asocia con las máquinas de aprendizaje y el aprendizaje
programado. Las contribuciones a este movimiento incluyen a:
• Pressey – introduce la máquina de opción múltiple en una reunión de la

Asociación Americana de Psicología en 1925.
17
• Peterson – Un estudiante de posgrado de Pressey quién desarrolló las

“hojas de quimos” en las cuales el aprendiz verifica sus respuestas con una
“plantilla perforada”.
• W.W.II – dispositivo llamado “verificación de fase”, construido en la década
de los 40 y 50, pensado y probado en habilidades para desarmar y armar
equipos.
• Crowder – diseñó un estilo de rama de programación para la fuerza aérea
de los E.U. en 1950 para la capacitación en la detección de fallas en equipo
electrónico.
• Skinner – basado en las condiciones operatorias, la máquina de enseñanza
de Skinner usada para que los aprendices completaran o contestaran
cuestionarios y después recibieran la retroalimentación con las respuestas
correctas. Skinner demostró su máquina en 1954.
(Seattler, 1990)
Primeros Usos de la Instrucción Programada
Después del uso experimental de la instrucción programada durante las décadas

de los 20 y 30, B.F. Skinner y J.G. Holland usaron primero la instrucción
programada en cursos conductistas de psicología en la Universidad de Harvard a
finales de los 50. También por ese tiempo se comienza a usar la instrucción
programada en primaria y secundaria. Principalmente la instrucción programada
en los E.U. se uso de manera individual o en pequeños grupos de estudiantes en
el nivel bachillerato principalmente y muy poco en nivel superior y primaria
(Seattler, 1990).
En los primeros usos de la instrucción programada la atención se concentraba en

el desarrollo de los aparatos en lugar de contenidos de los cursos. Posteriormente
el énfasis se fue trasladando hacia el desarrollo de programas basados en el
análisis del aprendizaje y la instrucción sobre bases de teoría del aprendizaje. Sin
embargo, a pesar de ese cambio, el aprendizaje programado desaparece a finales
de los 60 ya que no cumplió su fin original (Seattler, 1990).
Aproximación Individualizada de la Instrucción
Al igual que en el aprendizaje programado y las máquinas de enseñanza, el origen

de la instrucción individualizada se remonta a principios de 1900 y resurgió
durante la década de los 60. El Plan Keller, la Instrucción Prescrita
Individualmente, El Programa de Aprendizaje de Acuerdo a las Necesidades y la
Educación Guiada Individualmente son los ejemplos de la instrucción
individualizada en los E.U. (Seattler, 1990).
18
El Plan Keller (1963)
• Desarrollado por F.S. Keller, contemporáneo de Skinner, se utilizó en los

colegios y universidades.
• Sus principales características eran:
¾ Se aplicaba de manera individual.
¾ Orientado al dominio del aprendizaje.
¾ Consistía de sesiones y demostraciones motivacionales más que
información crítica.
¾ Utilizaba la figura del “Proctor” (persona responsable de aplicar los
exámenes), quien aplicaba los exámenes, daba los resultados
inmediatamente, ofrecía tutoría sobre aspectos sociales y el proceso
de educación.
(Saetler, 1990)
Instrucción Prescrita Individualmente (IPI) (1964)
• Desarrollada por el Centro para la Investigación y Desarrollo del

Aprendizaje de la Universidad de Pitsburgh.
• Desaparece durante la década de los 70 cuando ya no tuvo financiamiento
y paulatinamente se fue reduciendo su uso.
• Sus principales características fueron:
¾ Unidades preparadas.
¾ Objetivos conductistas.
¾ Secuencias instrucionales planeadas.
¾ Se usaba para lectura, matemáticas y ciencia.
¾ Incluía prepruebas y una prueba al final de la unidad.
¾ El material era continuamente evaluado y actualizado para ajustarlo
a las necesidades de los objetivos conductuales esperados.
(Saettler, 1990)
Programa de Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades (PLAN) (1967)
• Encabezado por Jon C. Flanagan, PLAN se desarrollo con el apoyo del

Instituto Americano para la Investigación (AIR, American Institute for
Research), la Corporación Westinghouse para el Aprendizaje y 14 escuelas
de los E.U.
• El programa fue cancelado a finales de los 70 por sus elevados costos.
• Sus principales características fueron:
• Materiales modulares seleccionados por las escuelas de aproximadamente
6,000 objetivos conductuales.
• Cada módulo instruccional requería de dos semanas de instrucción y
cubrían aproximadamente cinco objetivos.
• Se usaba para fortalecer el aprendizaje.
19
• Requería de aprendizajes remediales y evaluación previa.
(Saettler, 1990)
Instrucción Asistida por Computadora (CAI)
La instrucción Asistida por Computadora primero se uso en educación y para

capacitación durante la década de los 50. Los primeros trabajos en este sentido
los realizó la IBM y gente como Gordon Pask y O.M. Moore El crecimiento
significativo de CAI tiene lugar durante los 60 cuando se asignan fondos federales
para la investigación y el desarrollo de la educación y los laboratorios industriales.
Con esto, el gobierno de los E.U. buscaba encontrar los posibles efectos que
generaría la instrucción asistida por computadora. Como resultado surgieron dos
compañías; Control Data Corporation y Mitre Corporation. Estas empresas
propusieron y desarrollaron los proyectos PLATO y TICCIT respectivamente. A
pesar de la gran inversión y el trabajo de investigación realizado para mediados de
los 70 se hacía evidente que CAI no tendría éxito y algunas de las razones fueron:
• CAI tenía que venderse en grandes volúmenes y no tenía movilidad para

proveerse.
• Deficiencias en el soporte de determinados sectores.
• Dificultades técnicas para su realización.
• Deficiencias en la calidad del software.
• Altos costos.
La Instrucción Asistida por Computadora consistía fundamentalmente en

entrenamiento y práctica (mecanizar) y las actividades eran controladas por el
desarrollador del programa en lugar de que lo hiciera el aprendiz. Muy pocas
ramas de instrucción se realizaban con TICCIT, las cuales le permitían al aprendiz
determinar la secuencia de la instrucción o salvar ciertos tópicos.
(Saettler, 1990)
Aproximación Sistémica a la Instrucción
El desarrollo de la aproximación sistémica surge durante los 50 y 60 y se enfocaba

a los laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza, instrucción programada,
presentaciones multimedia y el uso de la computadora en la instrucción. La
mayoría de los sistemas son muy parecidos a un diagrama de flujo con pasos por
los que el diseñador se mueve durante el desarrollo de la instrucción. Se orientó
al mundo de los negocios y militar, incluía metas establecidas y objetivos, se
analizaban recursos, se revisaba un plan de acción y las evaluaciones continuas
así como los ajustes al programa (Saettler, 1990).
20
Evaluación Establecimiento Análisis Especificación Desarrollo

de del Objetivo de de de estrategias
Necesidades General Tareas Objetivos de evaluación
Selección Producción Conducción Conducción

de de de Evaluación de Evaluación
Medios Materiales Formativa Total
Revisión
si es
Necesario
Sistema de diseño instruccional estándar

(Shirt S. Sciffman, Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past,
Present and Future, Anglin, 1995).
El Cognoscitivismo y el Diseño Instruccional
A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a

ser importante en el dominio de la teoría del aprendizaje, no es hasta finales de los
70 que esta ciencia cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseño
instruccional. La ciencia cognitiva comienza a desviarse de las prácticas
conductistas que ponen el énfasis en las conductas externas, para preocuparse de
los procesos mentales y de cómo éstos, se pueden aprovechar para promover
aprendizajes efectivos.
El diseño de modelos que se habían desarrollado para el conductismo tradicional,

no se desecharon, sino que se enriquecieron con el “análisis de actividades” y el
“análisis del aprendiz”. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de
aprendizaje como codificación y representación de conocimientos,
almacenamiento y recuperación de información así como, incorporación e
integración de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (Saettler,
1990).
Debido a que tanto el Cognoscitivismo como el Conductismo están gobernados

por una visión objetiva de la naturaleza del conocimiento y que esto significa
conocer algo, la transición de un diseño instruccional conductista a uno
cognoscitivista no representó ninguna dificultad del todo. El Objetivo de instrucción
mantiene la comunicación o transferencia de conocimiento hacia el que aprende
en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et al., en Anglin, 1995). En el
caso del conductismo, el instructor que busca un método más eficiente a prueba
de fallas para que su aprendiz logre su objetivo, subdivide una tarea en pequeñas
etapas de actividades. El investigador cognoscitivista analizaría una tarea, la
21
segmentaría en pequeñas partes y utilizaría esa información para desarrollar una

estrategia que va de lo simple a lo complejo.
La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en

evidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos,
metafóricos, segmentados en partes con significado y la organización cuidadosa
del material instruccional de lo simple a lo complejo.
El Cognoscitivismo y la Instrucción basada en la Computadora
Las computadoras procesan la información de manera similar a como los

investigadores cognitivos conciben el proceso de información de los humanos: la
información se recibe, se almacena y se recupera. Esta analogía abre la
posibilidad de que una computadora “piense” al igual que lo hace una persona, es
decir que tenga inteligencia artificial.
La inteligencia artificial comprende el trabajo de la computadora para proporcionar

respuestas apropiadas para los estudiantes, las cuales obtiene de una base de
datos. Un buen ejemplo de este tipo de programas es el que se usa en la
búsqueda de soluciones para determinadas fallas (Trouble-shooting program). A
continuación veamos una lista de algunos programas y sus aplicaciones:
• SCHOLAR – Hechos de enseñanza sobre la geografía de Sudamérica en

un método socrático.
• PUFF- Diagnósticos médicos para pacientes con posible desorden
pulmonar.
• MYCIN – Diagnósticos sobre infección en la sangre y sus posibles
tratamientos.
• DENDRAL – Identificación de la estructura molecular de un compuesto
desconocido.
• METAL-DENDRAL – Realiza sus propia reglas de fragmentación molecular
en el intento de explicar un conjunto de datos básicos.
• GUIDION – Es una derivación del MYCIN que proporciona información
acerca de un caso y lo compara con el diagnóstico del MYCIN.
• SOPIE – Ayuda a los ingenieros a localizar fallas en equipos electrónicos.
• BUGGY – Facilita a los profesores el diagnóstico de causas de fallas en
ejercicios de matemáticas.
• LOGO – Diseñado para ayudar a que los niños aprendan computación.
• Programas de matemáticas Davis para el sistema PLATO – motiva el
desarrollo de las matemáticas a través del descubrimiento.
El Constructivismo y el Diseño Instruccional
Aquí el cambio entre el conductismo y el constructivismo fue mucho más

significativo que con el cognoscitivismo. Como recordaremos tanto el conductismo
22
como el cognoscitivismo son de naturaleza objetiva, ambos soportan la práctica

sobre el análisis de tareas y en su segmentación en partes pequeñas con
objetivos propios y el rendimiento se mide con el logro de esos objetivos. Por el
contrario, el constructivismo promueve experiencias de aprendizaje más abierto,
en los que los métodos y resultados del aprendizaje no son tan fácilmente
medibles y podrían ser diferentes entre cada estudiante.
El conductismo y el constructivismo son totalmente diferentes desde sus

perspectivas teóricas, pero el cognoscitivismo comparte algunas similitudes con el
constructivismo. Un ejemplo de su compatibilidad es el hecho de que comparten la
analogía de comparar el procesamiento mental de la información con el de las
computadoras. Veamos lo expresado por Perkins:
“.... los modelos de procesamiento de la información han adoptado el

modelo de computadora de la mente como un procesador de información.
El constructivismo agrega que este procesador de información debe verse
justamente como un sorteador de datos, pero manejando su flexibilidad
durante el aprendizaje – haciendo hipótesis, probando las interpretaciones
tentativas, etc.”
(Perkins, 1991, p.21 en Schwier, 1998).
Otros ejemplos del vínculo entre la teoría cognoscitivista y el constructivismo se

observan en:
• La teoría de los esquemas (Spiro y colaboradores, 1991, en Schwier,

1998).
• El Conexionismo (Bereiter, 1991, en Schwier, 1998).
• La Hipermedia (Tolhurst, 1992, en Schwier, 1998).
• La Multimedia (Dede, 1992, en Schwier, 1998).
A pesar de estas similitudes entre el cognoscitivismo y el constructivismo, el lado

objetivo del cognoscitivismo soportado por el uso de modelos para utilizarse en
una aproximación de sistema del diseño instruccional, el constructivismo no es
compatible con esa aproximación, como dice Jonassen:
“Lo problemático del constructivismo para los diseñadores Instruccionales,

es que, si cada individuo es responsable de la construcción de su
conocimiento, ¿Cómo podemos, como diseñadores, determinar y asegurar
un conjunto de salidas para el aprendizaje?, ¿Cómo es de esperarse que lo
hagamos?” (Jonassen, en linea)
En el mismo artículo, Jonassen da una lista de implicaciones del constructivismo

para el diseño instruccional:
“... la construcción de conocimientos propuestos podrían facilitarse

mediante un ambiente de aprendizaje que:
23
• Proporcione múltiples representaciones de la realidad – evite

sobresimplificaciones de la instrucción por la representación de la
complejidad natural del mundo.
• Realice actividades reales auténticas – que estén contextualizadas.
• Proporcione un mundo real, ambientes de aprendizaje basados en
casos, en lugar de instrucciones secuenciales predeterminadas.
• Refuerce la práctica de reflexión.
• Faculte contextos – y contenidos- conocimientos dependientes de la
construcción.
• Soporte la construcción colaborativa de conocimientos a través de la
negociación social, no ponga a competir a los estudiantes por el
reconocimiento.
“A pesar de que creemos que el constructivismo no es una teoría

prescriptiva de la instrucción, cabría la posibilidad de que proporcionara una
guía más explicita de cómo diseñar ambientes de aprendizaje que
refuercen el aprendizaje constructivista”.
Jonassen señala que la diferencia entre el diseño instruccional para el

constructivismo y el objetivismo (conductismo y cognoscitivismo), es que el diseño
basado en objetivos tiene salidas predeterminadas e interviene en el proceso de
aprendizaje para crear esquemas predeterminados de la realidad de un concepto
en la mente del que aprende; mientras que el constructivismo se reserva porque
las salidas del aprendiz generalmente son impredecibles, la instrucción debe
reforzar, más no moldear el aprendizaje. Con esto en mente, Jonassen buscó
aspectos comunes a través de la aproximación constructivista para que los
estudiantes sugirieran un “modelo” que le permitiera diseñar ambientes de
aprendizaje constructivistas.
“....un proceso de diseño instruccional constructivista debe estar

relacionado con el diseño de ambientes que favorezcan la construcción de
conocimiento, el cual....”
• esté basado en la negociación interna:
¾ un proceso de articulación de esquemas mentales, utilizando
aquellos esquemas que expliquen, predigan e infieran y reflexionen
sobre su utilidad (acomodación de Piaget, ajuste y reestructuración
de Norman y Rumelhart).
• esté basado en la negociación social:
¾ un proceso de compartir una realidad con otros usando los mismos o
procesos similares a los de la negociación interna.
• sea facilitado mediante la exploración del medio ambiente del mundo
real y por la incorporación de nuevos entornos:
¾ procesos que están regulados por cada intención, necesidades y/o
expectativas individuales.
24
• los resultados se identifican en nuevos esquemas mentales y por ello,

tiene sentido para el que aprende, contextos reales para el aprendizaje y
el uso del conocimiento construido.
¾ debe soportarse mediante problemas basados en casos que se
hayan derivado de una situación del mundo real con toda su
incertidumbre y complejidad y basados en una práctica auténtica de
la vida real.
• requiere del entendimiento de sus propios procesos de pensamiento y
de lo métodos de solución de problemas.
¾ los problemas de un contexto son diferentes a los de otro.
• modelado para el aprendiz mediante el desarrollo de habilidades pero
no necesariamente tiene que ser expertos realizadores.
• requiere de la colaboración tanto del que aprende como del que facilita
el aprendizaje:
¾ Aquí el profesor funciona más como un entrenador u orientador que
un proveedor de conocimientos.
• proporciona un conjunto de herramientas intelectuales que facilitan la
negociación mental interna necesaria para construir esquemas mentales
nuevos.
(Jonasson, en linea).
Los avances tecnológicos de los 80s y 90s han permitido a los diseñadores
Instruccionales moverse más hacia el constructivismo. Una de las herramientas
más útiles de los diseñadores Instruccionales constructivistas es el hipertexto y la
hipermedia porque les permite diseños ramificados en lugar de lineales como
tradicionalmente se han hecho. Las hiperligas para los estudiantes es un buen
medio de control indispensable para el aprendizaje constructivista; aunque han
surgido algunas preocupaciones en torno a los aprendices novatos, como que se
puedan “perder” en el océano de hipermedia. Para atender este riesgo, Jonassen
y McAlleese (Jonnassen y McAlleese, en linea) hacen notar que cada etapa de la
adquisición de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que la
adquisición del conocimiento inicial, tal vez sea mejor realizarla mediante la
instrucción tradicional con salidas de aprendizaje predeterminadas, interacción
secuencial determinada y evaluaciones con criterios referenciados, mientras que
una fase más avanzada de adquisición de conocimientos se ajusta mejor a
ambientes constructivistas.
Si un aprendiz novato es incapaz de establecer un ancla (se pierde con facilidad)

en el ambiente de hipermedia podría dudar de la efectividad del recurso y se
desorientaría. Reigeluth y Chung sugieren un sistema prescritivo que fortalezca el
autocontrol del aprendiz. En su método, los estudiantes tienen un cierto
conocimiento previo y son orientados para desarrollar sus propias estrategias
metacognitivas y a crear medios que les permitan regresar a la trayectoria de
aprendizaje que se habían trazado, evitando así “perderse” (Davison, 1998).
25
Una buena parte de la literatura sobre diseño instruccional constructivista es la

que, no se deje suelto al aprendiz en los ambientes de hipermedia o hipertexto y
que se planteen algunas instrucciones y estrategias de aprendizaje mezclando
criterios constructivistas con tradicionales. En su artículo Davison recomienda un
criterio de aprendizaje hipermedia basado en “exploraciones de teorías del
aprendizaje relevantes”, (un ejemplo de este método).
Habiendo descubierto la naturaleza ecléctica del diseño instruccional, es justo

hacer notar que no todas las teorías abogan por una estrategia de “mezcla y
empate” para el diseño instruccional. Bendar, Cunningham, Duffy y Perry
escribieron un artículo en el que retan a la naturaleza ecléctica del diseño del
sistema instruccional al resaltar que “...la abstracción de conceptos y estrategias
desde una posición teórica que los atrapa despojándolos de su significado real.”
Cuestionan totalmente la epistemología objetivista y aceptan una aproximación
constructivista para el diseño instruccional. En su artículo hacen una comparación
de la aproximación tradicional del análisis, síntesis y evaluación con la
aproximación constructivista de estos conceptos (Bendar, Cunningham, Duffy y
Perry, 1995).
Teorías del Aprendizaje y la Práctica del Diseño Instruccional
¿Cuál es la diferencia entre la teoría de aprendizaje en términos de la práctica del

diseño instruccional? ¿Es acaso una aproximación más fácil de lograr que otra?
Para poder dar respuesta a esta interrogantes debemos tomar en cuenta que la
teoría cognoscitiva es la que domina en el diseño instruccional y que la mayoría de
las estrategias Instruccionales que han sido defendidas y utilizadas por los
conductistas, también se han usado ampliamente por los cognoscitivistas, auque
por diferentes razones. Por ejemplo, los conductistas evalúan a los aprendices
para determinar un punto de inicio para la instrucción, mientras que los
cognoscitivistas buscan la predisposición al aprendizaje del estudiante (Ertmer y
Newby, 1993). Con esto en mente, la práctica del diseño instruccional se puede
ver, desde la perspectiva del conductismo/cognoscitivismo, como algo opuesto a
la aproximación del diseño instruccional constructivista.
Cuando se diseña desde la posición conductista/cognoscitivista, el diseñador

analiza la situación y el conjunto de metas a lograr. Las tareas o actividades
individuales se subdividen en objetivos de aprendizaje. La evaluación consiste en
determinar si los criterios de los objetivos se han alcanzado. En esta aproximación
el diseñador decide lo que es importante aprender para el estudiante e intenta
transferirle ese conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna manera un
sistema cerrado, a pesar de que estaría abierto en algunas ramificaciones o
remediaciones, aquí, el aprendiz de cualquier manera está confinado al “mundo”
del diseñador o del instructor.
Para el diseño desde una aproximación constructivista se requiere que el

diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho más facilitadora
26
que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la dirección es determinada

por el que aprende y la evaluación es mucho más subjetiva ya que no depende de
criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se evalúan los procesos y el
aprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba a base de papel y lápiz estándar de
dominio de aprendizajes no se usa en un diseño instruccional constructivista; en
su lugar se realizan evaluaciones basadas en resúmenes o síntesis, trazos,
productos acabados y publicaciones. (Assessment, en linea).
Debido a la divergencia de la naturaleza subjetiva del aprendizaje constructivista

es más fácil para un diseñador instruccional trabajar desde los sistemas y de este
modo la aproximación objetiva para el diseño instruccional. Esto no quiere decir
que las técnicas de diseño instruccional clásicas sean mejores que las del diseño
constructivista, pero si son más fáciles, requieren de menor tiempo y podrían
resultar menos costosas para el diseño dentro de un “sistema cerrado” en lugar de
uno abierto. Quizás haya algo de verdad en decir que “el constructivismo es una
“teoría de aprendizaje” más que una “aproximación de enseñanza”. (Wilkinson,
1995)
Teorías de Aprendizaje – Algunas fortalezas y debilidades
¿Qué debilidades y fortalezas se perciben al usar determinadas aproximaciones

teóricas para el diseño instruccional?
Conductismo
Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el

estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no
responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a
ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener
la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una
solución por no entender el sistema.
Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es

capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una
situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para
reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperaría
sería automática.
Cognitivismo
Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor
forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo,
acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en
otra computadora.
Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y

que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo
27
es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para
evitar problemas.
Constructivismo
Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento

divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que
sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de
acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto existen algunas
aproximaciones muy “constructivistas” que realizan rutinas exactas para evitar
problemas.
Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades,

está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz
puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos
a situaciones nuevas y cambiantes.
(Schuman, 1996)
¿Cuál es la mejor teoría de aprendizaje para el diseño instruccional?
Un elemento esencial en la preparación de un Sistema para el Diseño

Instruccional profesional (ISD), es la sólida sustentación en aspectos de teoría del
aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del ISD (Shiffman,
1995). Pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes
y de la situación. El diseñador instruccional tiene que entender las debilidades y
fortalezas de cada teoría de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseño
de la estrategia adecuada. Las recetas del diseño instruccional podrían ser de
utilidad para el diseñador novato (Wilson, 1997), que tiene poca experiencia y
destreza; pero para el diseñador experimentado las teorías de aprendizaje son de
gran ayuda porque le permiten tener una visión más amplia del proceso para
identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como quiera
que sea, realicemos o no, la mejor decisión sobre el diseño, esta debe estar
sustentada en nuestros propios conocimientos sobre esas teorías.
Una Aproximación Ecléctica (combinar lo mejor de las diferentes teorías)

para una Teoría en el Diseño Instruccional
La función del diseño instruccional es más la aplicación de una teoría, que la

teoría misma. El intentar atar al diseño instruccional a una teoría en particular es
como poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente
escolar no siempre tiene empatía o tiene aplicación en el mundo real; al igual, las
teorías, no siempre se cumplen en la práctica (en el mundo real). Desde una
perspectiva pragmática, la tarea del diseñador instruccional es la de encontrar
aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas.
28
¿Qué Funciona y Cómo lo Podemos Usar?
¿Qué funcionan del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo? Y

¿Cómo podemos integrar eso que funciona para obtener el mejor enfoque en el
diseño de nuestra aproximación instruccional?
Antes que nada, debemos de asegurarnos de mantener un enfoque sistémico del

asunto, buscando modificar los elementos para lograr un mayor valor
constructivista (mayor énfasis constructivista). Debemos tolerar circunstancias que
rodean a la situación de aprendizaje con el fin de tener un punto de palanca que
nos permita decidir sobre la mejor aproximación teórica del aprendizaje. Será
necesario estar consciente de que algunos problemas de aprendizaje requerirán
de soluciones altamente prescriptivas, mientras que otras serán más adecuadas
para el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene más control (Schwier,
1995)
Jonnassen en su trabajo “Manifesto for a Constructive Approach to Technology in

Higher Education” (en linea), identifica los siguientes situaciones de aprendizaje y
los relaciona con la teoría que él considera más adecuada.
1. Aprendizaje introductorio – Los aprendices tienen muy poco

conocimiento previo transferible directamente o habilidades acerca
de los contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e integración
del esquema. En esta etapa el diseño instruccional clásico es el más
adecuado porque está determinado, es restringido, es secuencial y
se usan referencias. Esto permitirá a los estudiantes desarrollar sus
propias anclas que les sirvan como referencia para futuras
exploraciones.
2. Adquisición de conocimientos avanzados – Los siguientes

conocimientos introductorios y los conocimientos más especializados
posteriores, se pueden lograr mediante una aproximación
constructivista no muy intensa.
3. La adquisición de conocimientos expertos, la etapa final, en la que el

aprendiz es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro del
ambiente de aprendizaje, la aproximación constructivista funcionará
espléndidamente bien.
... una aproximación conductista puede facilitar el dominio de contenidos

de una disciplina (saber que); las estrategias cognitivas son útiles para
enseñar la solución de problemas – tácticas de solución en las que los
hechos están definidos y las reglas se aplican en situaciones no familiares
(saber como) y las estrategias constructivistas son adecuadas,
especialmente, para abordar problemas mal planteados mediante la acción
de reflección (Ertmer P. Y Newby, T., 1993).
29
Conductual
.... Las tareas que requieren un bajo grado de procesamiento (por ejemplo,
las asociaciones de pares, discriminación, la memorización) parecen
facilitarse mediante estrategias más frecuentemente asociadas con las
salidas conductuales (por ejemplo, estímulos respuesta, continuidad de
retroalimentación y reforzamiento).
Cognitivo
Las tareas que requieren un nivel superior de procesamiento (por ejemplo,
clasificación, reglas o ejecuciones de procedimientos) están principalmente
asociadas con las estrategias que tienen un fuerte énfasis cognoscitivista
(por ejemplo, organización esquemática, razonamiento analógico, solución de
problemas algorítmicos).
Constructivo
Las tareas que demandan altos niveles de procesamiento (tales como:
solución de problemas heurísticos (invención), selección de personal y
monitoreo de estrategias cognitivas) frecuentemente son aprendidas mejor
con estrategias avanzadas desde una perspectiva constructivista (ejemplo,
aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociación social)
(Ertmer P. Y Newby. T., 1993)
Ermer y Newby (1993) opinan que las estrategias promovidas mediante el traslape
de diferentes teorías (la misma estrategia aplicada por una razón diferente) y que
las teorías de aprendizaje están concentradas a lo largo de diferentes puntos de
un continuo que depende del enfoque de la teoría de aprendizaje – el nivel
requerido de procesamiento requerido.
30
La sugerencia de Ertmer y Newby son que las estrategias teóricas pueden

complementar el nivel del aprendiz para realizar ejercicios de aprendizaje,
permitiendo al diseñador instruccional hacer el mejor uso de todas las aplicaciones
prácticas disponible de las diferentes teorías de aprendizaje. Con esta
aproximación el diseñador es capaz de crear, a partir de un gran numero de
estrategias, una amplia variedad de situaciones de aprendizaje.
Conclusiones
Cuando terminé la realización de este sitio sobre teorías de aprendizaje y diseño

instruccional, no sólo había logrado mi objetivo, sino que también había
profundizado más y logrado una apreciación integral sobre las diferentes teorías
del aprendizaje y sus posibles aplicaciones en el diseño instruccional.
Me resultó muy interesante saber que no soy la única interesada en entender

mejor los procesos de aprendizaje y en realizar una mejor práctica en el diseño
instruccional. Me ha quedado claro que hay un lugar para cada teoría dentro de
esa práctica del diseño instruccional, el cual depende, de la situación y del
ambiente de aprendizaje. Estoy a favor, especialmente, de la idea de usar la
aproximación objetivista con el fin de que el aprendiz desarrolle su propia “ancla”
de referencia antes de comenzar a moverse por su cuenta en el océano abierto
del conocimiento. Una comprensión básica de los materiales de apoyo por parte
del aprendiz es el compás que le servirá guía para viajes más lejanos.
Otra consideración es la de poder distinguir entre “capacitación” y “educación”. En

el mundo de los negocios actuales, el diseño instruccional puede requerirse para
establecer y cumplir los objetivos de una empresa u organización. Pero por otro
lado, desde un punto de vista más social y de los intereses del sistema educativo,
el diseñador instruccional tendrá que preocuparse por proporcionar materiales que
fortalezcan la capacidad del individuo de forma integral, que le permitan encontrar
aproximaciones divergentes en la solución de problemas. Cualquiera que sea la
situación, el diseñador instruccional se encontrará en situaciones, en la que
requerirá de un entendimiento amplio de las teorías de aprendizaje que le
permitan diseñar el ambiente de aprendizaje más apropiado.
Para finalizar, el pensamiento del diseño instruccional podría tener una tradición
conductista, nuevas incursiones hacia el proceso de aprendizaje continúan para
remplazar, cambiar y alterar el proceso. Los avances en la tecnología hacen de las
aproximaciones constructivistas un aprendizaje posible. Ya sea que se diseñe
para capacitación o para educación, la caja de herramientas del diseñador
instruccional debe contener un número cambiante y creciente de aplicaciones
teóricas y posibilidades físicas. Con las aplicaciones inteligentes de las estrategias
de teoría de aprendizaje, el diseñador instruccional moderno seguramente
encontrará soluciones para las necesidades de aprendizaje del siglo XXI.
31
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Transcripción realizada por:
Rodolfo Peón Aguirre, Programa de Educación Continua, Abierta y a Distancia de

la Universidad de Sonora, www.educadis.uson.mx y la Mtra. Marcela Isabel Anaya
Macotela, Centro de Tecnología Educativa, Secretaría de Educación y Cultura del
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Educativos Reutilizables. Guadalajara, Octubre 20-22, 2004.
http://spdece.uah.es/papers/Guardia_Final.pdf
Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un

modelo para el diseño de actividades de evaluación del
aprendizaje on-line
Lourdes Guàrdia Ortiz1, Albert Sangrà Morer1

1 Profesores de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación
Universitat Oberta de Catalunya
Av. Tibidabo 39–43, 08035 Barcelona
Tel. (+34) 932532300, Fax (+34) 934176495
http://www.uoc.edu
{lguardia, asangra}@uoc.edu
Resumen. En este artículo se presentan algunas conclusiones y propuestas de

trabajo en el campo del diseño instruccional y los objetos de aprendizaje, como
estrategia para la mejora del proceso de diseño de las actividades de evaluación
de los aprendizajes en contextos de formación on-line. Dichas conclusiones y
propuestas se han generado a partir de recientes estudios que se han llevado a
cabo en el marco de nuestra universidad, los cuales han contemplado desde la
tipología de actividades de evaluación continua a los diferentes procesos que se
siguen para conceptualizarlas y planificarlas. Asimismo, se presentan algunas
reflexiones derivadas de la experiencia en el desarrollo de herramientas y guías
pedagógicas que se han venido utilizando desde la creación de nuestra Univer-
sidad hasta la actualidad. También nos proponemos con este artículo manifestar
la oportunidad que creemos que nos brindan la utilización del diseño instruc-
cional y los objetos de aprendizaje, si ello se concibe desde una perspectiva pe-
dagógica y no sólo tecnológica, y sugerimos algunas ideas que nos permitan
seguir investigando y avanzando en este campo.
Palabras clave: diseño instruccional, objetos de aprendizaje, evaluación de aprendiza-

jes on-line, evaluación continua, estandarización.
El nuevo escenario educativo hace que la mayoría de las instituciones de enseñanza

universitaria se esfuercen por introducir el uso de las TIC en la enseñanza y en el
aprendizaje, en términos de adecuación curricular, procesos y resultados [1], para
adaptarse a una nueva demanda social y como motor para la calidad en la educación.
Uno de los elementos importantes a tener en cuenta, y que constituye un motivo de

preocupación a la hora de construir propuestas on-line, es el tema de la evaluación,
especialmente en los resultados de los estudiantes y en el proceso de aprendizaje.
En la educación, la evaluación puede considerarse bajo distintas perspectivas teóricas.

Aunque tradicionalmente la evaluación se ha orientado más hacia el resultado, condi-
cionada por un enfoque conductista, actualmente parece más apropiado desarrollar

sistemas de evaluación orientados hacia procesos. De este modo se pueden introdu-
cir mejoras constantes en el proceso de aprendizaje, y constituye uno de los motivos
por los que el concepto evaluación formativa o continua ha ido ganando terreno hasta
convertirse en el centro del proceso de evaluación, más cercano a los enfoques cons-
tructivistas [2].
Las instituciones de educación superior deben hacer frente al proceso de evaluación

durante el curso como elemento clave en la mejora constante del alumno. Es pues
necesario integrar la evaluación continua en el diseño del curso desde el principio y
así cubrir las necesidades de los estudiantes construyendo el conocimiento paso a
paso.
Si ello ya es bastante complejo en el desarrollo de la enseñanza presencial, cuando

intentamos realizarlo en cursos o entornos virtuales, surgen nuevos retos. Ha sido –y
sigue siendo— difícil hacer que los profesores diseñen actividades de evaluación on-
line, y que las elaboren teniendo en cuenta su condición de estrategia de aprendizaje y
pongan a prueba su validez.
Un reciente estudio realizado en la Universitat Oberta de Catalunya donde se han

observado más de 500 asignaturas pertenecientes a títulos universitarios reglados, nos
muestra las tendencias del diseño educativo de la evaluación de los aprendizajes on-
line. Tras el análisis de dichas tendencias identificamos diferentes tipologías de acti-
vidades que se utilizaron para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de
forma continuada y nos dimos cuenta del gran esfuerzo que nuestros docentes deben
realizar semestre a semestre en términos de conceptualización, diseño y elaboración
de actividades. Aún así, dichos esfuerzos no se ven compensados, ya que la adecua-
ción de las actividades a menudo no se ajusta a las necesidades de nuestros estudian-
tes.
Las razones son de diferente naturaleza; en ocasiones los docentes no disponen de

herramientas de producción ni asesoramiento pedagógico que les permita realizar
dicha labor con la máxima agilidad y adecuación posible, y en otras, se percibe un
cierto desconocimiento de los criterios que deben regir el diseño de la evaluación on-
line como sistema de valoración de los aprendizajes adquiridos en términos de com-
petencias profesionales.
Ambas situaciones impiden a docentes y discentes afrontar la evaluación como una

estrategia formativa fundamental; por un lado el proceso de diseño desaprovecha las
oportunidades que está brindando el diseño instruccional (como proceso de decisión
que no de instrucción) y los objetos de aprendizaje, entre otras y, por el otro, el
estudiante no se plantea el proceso de evaluación como una estrategia de formación
significativa que le preparará para actuar en el contexto profesional, ya que el plan-
teamiento del curso tampoco contempla este enfoque más pragmático.
A partir del estudio que hemos llevado a cabo sobre la metodología aplicada en las
actividades de evaluación, hemos observado que la tipología de dichas actividades se
sitúa entre 13 y 15 tipos distintos. Y vemos que en el 32 % de los casos se trata de
actividades de preguntas abiertas y que por el contrario las simulaciones y las resolu-
ciones de problemas se sitúan entre el 2% y el 5%. La conceptualización y diseño de
muchas de estas actividades resulta complejo y caro de producir por lo que el docente
opta por elaborar actividades simples, que no siempre significa que dejen de ser ade-
cuadas, pero sí que en algunas ocasiones se dejan de lado oportunidades que hubieran
enriquecido el proceso de aprendizaje-evaluación y hubieran resultado mucho más
significativas para el estudiante; actividades distintas promueven la adqusición de
diferentes competencias.
Hoy en día, los procesos de diseño instruccional que tienden al uso de los objetos de
aprendizaje como estrategia nos empiezan a ofrecer la oportunidad de reutilizar
secuencias de aprendizaje, actividades y contenidos diversos orientados a alcanzar
objetivos de aprendizaje que de otra manera nos sería imposible diseñar, ya que su
conceptualización, diseño y producción representa unos costes muy elevados para la
mayoría de docentes o para la propia institución.
Las tendencias actuales son las de convertir muchos de los contenidos educativos a
estándares internacionales que permitan operar con los diferentes materiales didác-
ticos en contextos distintos, pero creemos que con la mera estandarización no es sufi-
ciente [3]; la contextualización se hace imprescindible en cualquier acción formativa
y ésta debe identificarse desde un principio. Además el concepto de diseño de la eva-
luación va mucho más allá; el nivel de etiquetado no debería realizarse de forma in-
dependiente al conjunto de contenidos que conforman un curso o las secuencias de
aprendizaje, ya que la evaluación perdería el sentido de proceso integrado en el pro-
pio itinerario formativo y quedaría como una estrategia aislada. A menudo sucede
así, ya que inicialmente se diseñan los materiales didácticos y luego los profesores
elaboran unas actividades de evaluación en función de los contenidos elaborados.
Si los objetos de aprendizaje se construyen desde una perspectiva pedagógica orien-

tada al alcance de un objetivo de aprendizaje determinado, la evaluación debe incluir-
se en dicho planteamiento desde un inicio, ya que estamos construyendo secuencias
de aprendizaje que deben contemplar la evaluación como parte del itinerario forma-
tivo [4].
Así pues, desde nuestra larga experiencia docente en entornos virtuales de aprendiza-
je, abogamos por la aplicación de una estrategia basada en el diseño instruccional
como proceso, el cual debe acompañar al equipo docente de principio a fin; desde que
se plantea el diseño de un curso hasta su completa elaboración, incluyendo la evalua-
ción como parte integrada del curso y no como un planteamiento a posteriori [5].
Este acompañamiento debe propiciarse desde la propia institución o desde fuera,

mediante el intercambio de objetos instruccionales bien diseñados y adaptables a
nuestros contextos curriculares, mediante el asesoramiento de diseñadores instruc-
cionales, de guías pedagógicas [6], tutoriales o herramientas de apoyo a la docen-

cia, de criterios sobre el diseño de actividades de evaluación on-line, de estudios
sobre el rendimiento académico de los estudiantes y de los comportamientos ante
las estrategias evaluativas utilizadas.
Para la puesta en marcha de un proceso de estas características, tal y como se ha ve-

nido trabajando desde el conocido proyecto europeo ARIADNE [7], apostamos por el
diseño de una herramienta pedagógica que albergue una lista de posibles tipologías
de objetivos de aprendizaje y competencias profesionales, así como una lista de posi-
bles tipologías de actividades y recursos metodológicos que puedan relacionarse entre
sí. No es más que una guía pedagógica convertida en tutorial que tiene como objeti-
vo ofrecer selecciones predeterminadas en función de diferentes contextos y objeti-
vos, y que puede, además, mostrar ejemplos en pleno funcionamiento, ya sean de un
repositorio de objetos como CAREO, MERLOT, BELLE [8] o de la propia institu-
ción, y finalmente ofrecer plantillas de edición simples para los docentes que le per-
mitan cierto grado de automatización en cuanto a aspectos de producción y edición.
Veamos, a título de ejemplo, un tutorial desarrollado por los diseñadores instruccio-
nales de nuestra universidad:
Para que dicha herramienta sea ágil y nos permita generar actividades de evaluación
desde una perspectiva pedagógica adecuada, de forma más automatizada, a bajo cos-
te, tanto de autoría como de producción, y interoperable entre instituciones y plata-
formas, es necesario que primero identifiquemos los contenidos y actividades de
qué disponemos, ya que hoy por hoy son muy compactos, y que luego identifiquemos
y etiquetemos las diferentes partes de qué se compone para poder reutilizarlo. Ac-
tualmente este suele ser el escenario típico de muchísimas instituciones educativas:
Fig 1. Tutorial con 37 tipos de actividades distintas
muchos contenidos desarrollados, pero con estructuras rígidas y de difícil fragmen-

tación. La siguiente metáfora nos puede ayudar a ilustrar tal concepto:
Fig 2. Representación de un LEGO. Esquema X. Mas
Pero aunque a simple vista parece sencillo poner etiquetas, no lo es; no podemos
tratar un proceso de evaluación como un LEGO. La metáfora de las piezas de LEGO,
según Wiley (2000) [9], es inadecuada porque simplifica las relaciones entre los obje-
tos de aprendizaje impidiendo pensar en ellos como elementos conceptualmente ricos,
ya que sólo piezas muy simples podrían ser combinadas con cualquier otra y en cual-
quier forma. En ese sentido apostamos por las definiciones que nos aporta el propio
Wiley sobre la teoría del átomo, ya que no todo átomo es combinable con cualquier
otro átomo. Además los átomos sólo pueden ser ensamblados en ciertas estructuras
prescritas por su propia estructura interna y por último algunas características también
son necesarias para ensamblarlos.
La administración de los objetos de aprendizaje guarda mucha relación con el diseño

instruccional. Sin embargo, el estándar de la IEEE [3] en sus recomendaciones de
metadata no deja clara como etiquetarlos de acuerdo a su uso y su relación con las
metodología de aprendizaje.
El diseño instruccional tiene ante sí el reto de hacer de la información y su forma de

presentación un objeto para el sujeto estudiante que le resulte una herramienta para
aprender (Chan, 2003) [10]. El contexto formativo, las condiciones sociales y cultura-
les, los diferentes estilos de aprendizaje, las motivaciones y otros tantos aspectos
entorno a docentes y discentes tendrán que ser tenidos en cuenta en la definición y
etiquetado de los objetos de aprendizaje para que éstos puedan responder realmente a
diferentes necesidades y usos (Downes, 2003) [11]. Pero, desde este punto de vista,
tanto a pedagogos como a tecnólogos todavía les queda mucho campo por recorrer e
investigar, por lo que nosotros apostamos por continuar trabajando en esta línea y
estudiar a fondo como los procesos del diseño instruccional pueden contribuir al
diseño de objetos de aprendizaje de calidad, realmente reutilizables y significativos
para el estudiante y orientados a la adquisición de competencias.
En este sentido, los estudios que se están realizando en estos momentos se enfocan a
conocer de forma amplia las aportaciones que los objetos de aprendizaje están
haciendo en términos educativos (resultados de aprendizaje, rendimiento académico,
estrategias colaborativas, personalización [12], etc.). Para ello se está llevando a cabo
un estudio sobre las necesidades metodológicas reales que se debieran cubrir en nues-
tros cursos on-line, así como sobre herramientas y estrategias que se usan en el proce-
so de diseño instruccional y los criterios que el nuevo marco europeo nos está exi-
giendo en lo que al diseño curricular por competencias se refiere.
Conclusiones
A partir de dicho estudio y de las líneas de investigación que sobre diseño instruccio-
nal y TIC se están llevando a cabo en nuestra universidad , el objetivo más inmediato
es el de ofrecer un modelo de diseño instruccional o una combinación de modelos
que se adecuen al nuevo escenario y que permita a nuestros docentes trabajar de ma-
nera mucho más ágil, con recursos que permitan flexibilizar el modelo educativo y
ofrezcan a los estudiantes un diseño curricular bien estructurado y adecuado a sus
necesidades, sin que ello represente tener que pasar por un proceso de implementa-
ción y edición largo y costoso que nos lleva a perder la oportunidad de tener nuestros
contenidos y actividades actualizadas permanentemente, siempre vigentes y ajustadas
a nuestro estudiante.
Ello toma especial relevancia en cuanto al diseño de las actividades de evaluación se

refiere, ya que éstas deben ajustarse al máximo a los objetivos de aprendizaje prede-
terminados pero también a los que puedan surgir durante el proceso; así pues sólo un
sistema flexible y de ágil manejo, con una clara taxonomía, permitirá una adecuación
a las necesidades e intereses de los estudiantes. Por lo que invitamos desde esta breve
presentación a todos aquellos que estén investigando en este campo a compartir con
nosotros las experiencias y resultados de nuestros trabajos.
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Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, ISSN 1699-3748, Nº. 3, 2006
TITULO: La Importancia del Diseñador Instruccional en el diseño de cursos en línea
AUTOR: Carlos R. Morales Irizarry, M.S.Ed., C.O.I. es Diseñador Instruccional para el

Center for Instructional and Technological Innovation (CITI) en New Jersey City
University, New Jersey, USA.
Carlos Morales, M.S.Ed.,C.O.I,

Instructional Designer
Center for Instructional and Technological Innovation
New Jersey City University
2039 Kennedy Blvd.
Jersey City, NJ 07305 USA
crmorales@njcu.edu
RESUMEN: El creciente número de ofrecimientos de educación a distancia en la modalidad en

línea han aumentando considerablemente en los últimos años. Este aumento ha requerido que
se desarrollen estándares para su creación, aplicación e implementación. Para lograr este
objetivo es necesaria la participación de el diseñador instruccional DI. El DI en su rol de
consultor, diseñador, arquitecto y en ocasiones como consejero al momento de adoptar y poner
en práctica las técnicas necesarias para el diseño de experiencias educativas que faciliten el
aprendizaje.
Este artículo busca repasar el rol y la importancia del DI en el proceso de conceptualización,

diseño e implementación de materiales didácticos a ser utilizados en la enseñanza en línea.
PALABRAS CLAVE: diseño instruccional / educación a distancia / cursos en línea /

metodología instruccional /
ENVIAR COMENTARIOS AL AUTOR: Carlos R. Morales, crmorales@njcu.edu

La importancia del Diseñador Instruccional p.1
La importancia del Diseñador Instruccional en el Diseño de cursos en línea
Autor: Carlos R. Morales Irizarry, M.S.Ed., C.O.I. es Diseñador Instruccional para el

Center for Instructional and Technological Innovation (CITI) en New Jersey City
University, New Jersey, USA.
En años recientes la modalidad de educación a distancia ha tenido un crecimiento

exponencial, siendo la enseñanza en línea, a través de la Internet, el método más utilizado.
Durante este tiempo un número significativo de instituciones educativas y corporaciones han
incursionado o aumentado significativamente sus ofrecimientos académicos haciendo uso de
este método (NCES, 2001). Muchas de las instituciones que han incursionado en esta área lo
han hecho tratando de no quedar rezagados y en el proceso han olvidado tener los
componentes humanos y tecnológicos necesarios para ser exitosos y a la vez mantener los
estándares de calidad y aprovechamiento necesarios.
El continúo incremento en la cantidad de ofrecimientos de cursos en línea ha propiciado
que se desarrollen estándares para su creación, aplicación e implementación (Allen & Seaman,
(2004). Esta estrategia permite asegurarse que la creación, diseño, selección y uso de los
materiales didácticos a ser incorporados a los cursos en línea vayan a tono con las
expectativas, metas y objetivos del programa tradicional. Para esto es necesaria la
participación del diseñador instruccional (DI) en todas las fases de la creación de los cursos y/o
programas académicos. En la próxima sección se describen algunas de las funciones del DI y
su importancia en el proceso de la creación de cursos en línea.
¿Quién es?
El diseñador instruccional (DI) es el especialista en metodologías, procesos, estrategias,

y aplicación de los diferentes métodos que deben ser considerados durante la fase de diseño
de un curso o programa en línea. Este actúa como consultor, diseñador, arquitecto y muchas
veces como consejero al momento de adoptar y poner en práctica las técnicas necesarias para
la integración de la tecnología al aprendizaje de los estudiantes (Siemens, 2002). Este
profesional trabaja en estrecha colaboración con el especialista en la materia permitiéndole
seleccionar, crear, aplicar y transferir las actividades que capacitan al estudiante en la materia
a estudiarse. Regularmente trabajan en universidades o en la empresa privada en escenarios
tan variados como: centros de aprendizaje, centros de tecnología, o como diseñadores de
cursos o coordinadores de programas de educación a distancia. Estos profesionales que a su
vez son educadores también poseen un extenso conocimiento en el área de programas de
aplicación -software- para uso instruccional que va desde diseñar y crear páginas Web hasta
edición de video digital y las llamadas plataformas virtuales tales como WebCT o BlackBoard.
La preparación académica del DI debe ser a nivel graduado con maestría o doctorado.
¿Qué hace?
El DI trabaja con el profesor, quién es el experto en la materia bajo estudio,

proveyéndole apoyo técnico en relación a las mejores prácticas y métodos disponibles para
facilitar el aprendizaje. Es recomendable que el DI participe en la creación de contenido y
materiales desde el momento en que los cursos o programas académicos son propuestos
(Troupin, 2000). Esto redundará en un diseño eficiente, completo y a tono con las necesidades
de los estudiantes del programa educativo y la institución. Una vez completado el diseño del
curso o programa académico es vital actualizar el contenido, las herramientas didácticas, los
materiales y los recursos adicionales de información. El DI hace recomendaciones en relación a

la mejor combinación de procesos y herramientas para las condiciones que requiere el curso.
Es en este momento cuando el rol del DI es fundamental ya que le permite al profesor lograr las
metas y objetivos del curso mediante un componente de tecnología instruccional como lo son
los cursos en línea en la modalidad de educación a distancia. Este profesional también provee
ayuda al momento de seleccionar actividades que permitan al instructor conocer y evaluar el
aprovechamiento de los estudiantes en el curso (Wilson, 2004). Otras tareas que el DI realiza
incluyen la evaluación de programas, avalúo de la ejecución del estudiante, cuestionarios de
satisfacción, proyectos piloto, pruebas beta y alpha; también participa en la revisión curricular
al igual que en las iniciativas tecnológicas de su institución educativa. En adición a las
actividades antes expuestas, el DI provee apoyo técnico y pedagógico a la facultad en relación
al uso de la tecnología instruccional en la enseñanza tradicional.
¿Cómo lo hace?
El DI en su quehacer diario integra el uso de las teorías de aprendizaje, las teorías de
psicología educativa y los métodos de cognición. Esto se logra mediante el diseño de talleres
de adiestramiento, ayuda individualizada y consultoría. Ejemplo de esto es, el analisis sobre
cuál es la mejor forma de incorporar texto a imágenes y las ventajas que existen al utilizarlo
dentro de las imágenes vs. fuera de éstas (Clark, 2003). Otras teorias y prácticas incluyen la
aplicación de estrategias las cuales van desde reducir la sobrecarga de la memoria hasta el
desarrollo de modelos mentales (Reigeluth, 1999; Clark, 2003; & Wilson, 2004).
Un área en el que este profesional se desempeña con mucha destreza lo es, en la
selección y uso de herramientas instruccionales. Estas herramientas se utilizan en la creación
de material didáctico, contenido y elementos de multimedios. Estos a su vez son integradas en
lecciones, modulos, recursos pedagógicos reutilizables -conocidos en inglés como reusable
learning objects- y en programas académicos. El listado de herramientas puede ser extenso
aunque a modo de ejemplo se pueden categorizar en : (a) las plataformas de cursos virtuales
por ejemplo WebCT, Blackboard y eCollege); (b) tecnologías adjuntas que facilitan y aumentan
la interactividad como son Horizon Live y Wimba; (c) mensajería instantánea, correo electrónico
y foros de discusión. Siendo más específico en el rol que desempeña el DI, este profesional
conoce y aplica las diferentes teorías de aprendizaje, combinadas con las teorías de diseño
instruccional creando así un repertorio el cual (se ajusta a cualquier situación o reto educativo
al que se enfrente. (Sims & Jones, 2003). Para lograr esto es necesario conocer las fases y
modelos que componen el diseño instruccional. Uno de los modelos de diseño más usado es el
método ADDIE que por sus siglas en inglés significa (Analisis – Design - Development -
Implementation and Evaluation). Este fue propuesto a finales de la década de los sesenta por
Lou Carey y Walter Dick (Dick & Carey,1978) .
Conclusión
En los últimos años el rol del DI ha tenido un aumento dada la creciente necesidad por
velar que los estándares de calidad usados en cursos ofrecidos en el método en línea sean
igual o mejores al método presencial (Allen & Seaman, 2004). Otro aspecto que ha contribuido
a el aumento en importancia es la existencia de universidades virtuales, consorcios educativos
y el desarrollo profesional que las corporaciones buscan en sus empleados, han incrementado
la participación que tiene el DI en el desarrollo de cursos.
Repasando la versatilidad del diseñador instruccional, podemos indicar que es el

especialista que provee:
• Experiencia en el uso de estrategias para el diseño y la enseñanza de cursos en
línea.
• Consistencia y uniformidad en el diseño, funcionalidad y apariencia de módulos,
lecciones y cursos en línea.
• Alineamiento de las metas, objetivos curriculares y actividades de evaluación.
• Consejería en la aplicación de las estrategias y procesos más apropiados para la
evaluación del estudiante.
• Uniformidad en el contenido y que esté centralizado en el estudiante,
proveyendo oportunidades a los diferentes estilos aprendizaje.
• Conocimiento, destrezas y selección de las herramientas necesarias para
evaluar la tecnología instruccional, y el acceso a esta.
• Para en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de actividades
instruccionales que integran multimedios y la Internet, al igual que otras
tecnologías adjuntas, con el objetivo de proveer experiencias educativas de una
manera más efectiva, eficiente e interesante.
Podemos resumir la importancia del diseñador instruccional como una de enlace entre
el contenido y la tecnología para propiciar el aprendizaje del estudiante.
Referencias
Allen, I. E., & Seaman, J. (2004). Entering the mainstream: The quality and extent of online
education in the United States, 2003 and 2004. Retrieved July 10, 2005, from
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Clark, D. (2004) ADDIE –1975. Retrieved August 23, 2005, from
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Clark, R. (2003). Building expertise (2nd ed.). Washington, DC: International Society for the
Performance Improvement.
Dick, W., & Carey, L. (1978). The Systematic Design of instruction. Glenview, IL: Scott,
Foresman.
National Center for Education Statistics. (2001). Distance education at postsecondary education
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Reigeluth C.M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of
instructional design theory. Vol. II. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Siemens, G. (2002). Instructional design in elearning. Retrieved June 16, 2005, from
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Sims, R., Jones, D. (2003). Where practice informs theory: Reshaping instructional design for
academic communities of practice. Information Technology, Education and Society, 4(1),
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Troupin, P. (2000). The role of instructional design in multimedia development. Retrieved June
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Wilson, B.G. (2004). Broadening our foundation for instructional design: Four pillars of practice.
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Colombia Aprende. La red del conocimiento (2006).
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-108285_archivo.pdf
ADAPTACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN LA CONSTRUCCIÓN

DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: CASO UNIVERSIDAD
DE LOS ANDES
Ponencia
Educación virtual – evaluación
Gerardo Tibaná H., Diego Leal F., Clara García, Mariano López F.
{g-tibana,dleal,cla-garc,m-lopez@uniandes.edu.co}
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Fax: 3443850
Resumen
Este artículo muestra el papel del diseño instruccional en el proceso de incorporación
de Tecnologías de Información y comunicación (TIC) en el aula de clase en la
Universidad de los Andes, mediante el proyecto Ambientes Virtuales de Aprendizaje
diseñado e implementado por el Laboratorio LIDIE1.
Se resaltan las competencias y habilidades requeridas para garantizar la calidad
de las soluciones tecnológicas propuestas. Además se detallan las actividades
desarrolladas durante la etapa de Exploración Tecnológica, brindando criterios que
ayudan a decidir la conveniencia de adoptar, adaptar o crear una herramienta
tecnológica como respuesta a una necesidad educativa que involucre la incorporación
de TIC.
Introducción
Los nuevos y exigentes retos que presenta la emergente sociedad del
conocimiento a la educación, generan una excusa para reflexionar sobre las
actividades de enseñanza - aprendizaje que llevan a cabo los diversos actores del
sistema educativo, tanto a nivel institucional (directivos, docentes, investigadores,
estudiantes) como social (editoriales, organizaciones no académicas). Los estudiantes
reclaman nuevas técnicas y metodologías que vayan de la mano con las tendencias
sociales, económicas y científicas, y en consonancia con esto el papel del docente
cambia, de una posición en la cual imparte conocimiento, a una labor en la cual el
contenido, la metodología, el uso de la tecnología, la capacidad de facilitar el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades propias del diseño instruccional adquieren
una importancia significativa a la hora de lograr los objetivos de aprendizaje
propuestos. La magnitud de este cambio de rol depende del entorno en el cual se
propicia el aprendizaje y de las necesidades y situación de los aprendices, pues son
estos factores los que evidenciarán el nivel de desarrollo de nuevas competencias que
es requerido en los docentes.
Estos cambios generan un reto significativo para toda la comunidad académica:
ponerse a la par con las tendencias culturales y sociales de una población que ya
encuentra en la tecnología un instrumento que media en sus actividades diarias. Este
1
LIDIE - Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Informática y Educación,
encargado de la gestión y ejecución del proyecto AVA. http://lidie.uniandes.edu.co
1
“ponerse al día” requiere de una evolución o maduración progresiva en la forma de

ver, acercarse y utilizar la tecnología informática (EPPER 2004), la cual puede
clasificarse en etapas según el grado de incorporación tecnológica en el aula de clase:
inicial, de adopción, de adaptación, de apropiación y de creación (LEIGHTON and
GARCIA 2003).
Este artículo identifica un conjunto de habilidades necesarias en los docentes
para realizar una incorporación efectiva de las TIC en su aula, y propone una
estrategia para la selección de soluciones tecnológicas, a partir del proceso y las
lecciones aprendidas en el proyecto Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA-
Uniandes) llevado a cabo en la Universidad de los Andes2 desde el año 2003.
El papel del docente frente a la incorporación de TIC en las actividades
del aula
La experiencia lograda en el proyecto AVA-Uniandes sugiere que existen
algunas condiciones necesarias para lograr la aparición y consolidación de procesos
de incorporación de TIC que trasciendan la labor individual de un grupo aislado de
docentes. Entre estas se encuentran: la existencia de docentes involucrados y
preocupados por el aprendizaje de sus estudiantes y que ven en la tecnología una
oportunidad para resolver necesidades sentidas de aprendizaje; el apoyo por parte de
la institución educativa a las iniciativas de incorporación tecnológica de sus docentes;
la decisión institucional de encontrar un camino viable que le permita a la institución
generar capacidad instalada, ya sea por medio de programas de formación o a través
de la creación de equipos de diseño instruccional, y mediante la identificación de
estrategias claras que atiendan la sostenibilidad de tales iniciativas a nivel económico,
operativo y de reconocimiento. Este último factor se hace crítico en muchas
ocasiones tanto para los docentes como para las instituciones, y hace necesario
reflexionar sobre algunas preguntas fundamentales:
• ¿Por qué un docente debe modificar lo que considera está bien hecho y genera (en
muchos casos) resultados exitosamente comprobables?
• ¿Qué resultados se obtienen con la utilización de la tecnología? ¿Se refieren a los
mismos resultados de la educación tradicional o son resultados diferentes?
En la experiencia de LIDIE3 con los docentes de la Universidad de los Andes, la
respuesta a estas preguntas tuvo que ser construida en medio de una gran variedad de
incertidumbres respecto al uso apropiado de la tecnología, en la medida en que la
experiencia de construcción de ambientes virtuales de aprendizaje resultó innovadora
desde su inicio. No obstante, el norte pedagógico promovido por LIDIE frente a la
integración de TIC coincidió con los siete principios de buena práctica educativa
propuestos por Chickering (CHICKERING and GAMSON 1987):
• Promueve las relaciones entre profesores y alumnos.
• Desarrolla reciprocidad y cooperación entre alumnos.
• Utiliza técnicas activas de aprendizaje
• Proporciona pronta retroalimentación.
• Enfatiza el tiempo de dedicación a la tarea.
• Comunica altas expectativas.
2
Universidad de los Andes, Bogotá – Colombia; Proyecto AVA.
http://ava.uniandes.edu.co
3
LIDIE - Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Informática y Educación,
encargado de la gestión y ejecución del proyecto AVA. http://lidie.uniandes.edu.co
2
• Respeta la diversidad de talentos y maneras de aprender.

Es importante mencionar que la estrategia del proyecto AVA-Uniandes apunta a
una labor intensiva de acompañamiento a los docentes en el análisis y diseño de su
AVA, por parte de un equipo interdisciplinario. Pero el éxito de la estrategia requiere
de un docente interesado en el mejoramiento de la calidad académica mediante
innovación en su práctica docente y el uso de nuevos recursos de apoyo al proceso de
aprendizaje.
Fases del proceso de integración de TIC al aula
La metodología del proyecto AVA-Uniandes, como se indica en (OSORIO,
ALDANA et al. 2006) y (SALAZAR, ALDANA et al. 2004), incluye fases de
planeación, análisis educativo, diseño educativo, diseño instruccional, desarrollo y
montaje, cierre y entrega, implementación, soporte y mantenimiento, y evaluación de
impacto.
Como se observa, el proceso definido por LIDIE sigue de cerca el modelo de
diseño instruccional ADDIE (Analizar, Diseñar, Desarrollar, Implementar y Evaluar),
el cual es ampliamente utilizado a nivel mundial (GUSTAFSON 2002). La siguiente
tabla muestra los roles involucrados en cada una de las etapas del proceso, para el
paso particular del proyecto AVA-Uniandes:
Pedagogo Ingeniero de Diseñador Psicólogo
Sistemas gráfico
Análisis x x
Diseño x x x
Desarrollo y montaje x x
Implementación, soporte y mantenimiento x x
Evaluación de impacto x x
Nótese la presencia del rol del pedagogo a lo largo de todo el proyecto (en menor
medida en la etapa de desarrollo), mostrando así que uno de los intereses del modelo
utilizado es realizar una integración apropiada de la tecnología, manteniendo el norte
en los aspectos pedagógicos.
Como en cualquier otro tipo de proyecto, es necesario realizar una planeación
y un presupuesto detallado acorde con los recursos de la institución. Esta labor de
coordinación (o gerencia, si se quiere) no se ha incluido en la tabla anterior. Bien sea
que la institución designe otros roles para realizar estas actividades, sean
desempeñadas por un miembro del equipo de apoyo o incluso por el docente, resulta
indispensable asegurar la presencia de un encargado de velar por el buen
funcionamiento del proyecto en todos sus aspectos.
La elaboración del análisis educativo tiene como fin revelar una o varias
necesidades educativas que se puedan atender con TIC, manteniendo coherencia con
las buenas prácticas educativas mencionadas arriba. Como ha sido dicho, la técnica
utilizada en el proyecto AVA-Uniandes para realizar esta actividad es el
acompañamiento intensivo al docente, el cual puede tomar entre 4 y 8 sesiones según
la complejidad del proceso de caracterización del curso y del análisis de la
información recolectada. Al final de la fase, se obtiene un listado de necesidades
educativas que pueden o no ser atendidas con tecnología.
La fase siguiente (diseño educativo) consiste en elaborar el diseño de la solución
que va a atender las necesidades identificadas, el cual debe generar como resultado
los insumos necesarios para que un equipo de desarrollo implemente la solución
propuesta. En la propuesta del proyecto AVA-Uniandes, estos insumos son diseños
3
de secuencias de aprendizaje, casos de uso, requerimientos funcionales y no

funcionales, contenidos y requerimientos gráficos, entre otros aspectos. Es
importante resaltar que la diversidad de estos productos responde a un
convencimiento de la importancia de trascender el uso de las TIC como medio de
publicación de recursos y de apoyo administrativo, buscando el diseño de actividades
y ambientes que permitan el desarrollo de procesos de aprendizaje real.
Es en esta etapa en la que se concentra este artículo, haciendo explícitos procesos
y habilidades necesarias para identificar de manera efectiva escenarios de integración
de las TIC, y que involucran procesos y actividades que recientemente se han
caracterizado como propias del Diseño Instruccional.
Competencias y habilidades necesarias en el Diseño Instruccional
Históricamente el diseño instruccional ha tenido momentos de auge pero también
de profunda controversia debido a su enfoque tradicional. La presencia creciente del
aprendizaje mediado por medios virtuales ha servido como excusa para replantear la
razón de ser de esta disciplina, llegando a definiciones contemporáneas como la
propuesta por Penn State University, citada por Siemens (SIEMENS 2002): “Diseño
instruccional es el desarrollo sistemático de especificaciones instruccionales usando
teorías de aprendizaje e instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. ”.
La metodología de acompañamiento de LIDIE involucra el trabajo de un
equipo interdisciplinario (Pedagogos, Ingenieros de Sistemas y Psicólogos) que en
unión al docente (experto temático) colaboran haciendo evidentes las oportunidades
que brinda la tecnología para atender adecuadamente las necesidades educativas. En
la experiencia del proyecto AVA-Uniandes, las competencias necesarias para el
desarrollo del modelo (las cuales son similares a las deseables en un diseñador
instruccional, según el IBSTPI (International Board of Standards for Training 2000))
se encuentran repartidas en los diversos roles que intervienen en el proceso:
Pedagogo Ingeniero de Psicólogo
Sistemas
Habilidades profesionales
Comunicación efectiva x x x
Mejoramiento constante de su conocimiento x x x
Planeación y análisis
Identificar necesidades de evaluación x
Utilizar técnicas para determinar el contenido instruccional x x
Identificar y describir la población objetivo x x
Analizar las características del ambiente x x
Analizar las características de la tecnología disponible y su uso en los x
ambientes instruccionales
Identificar a tiempo los elementos que pueden hacer variar el diseño x x
de las soluciones y las estrategias
Diseño y desarrollo
Definir la secuencia del contenido y las estrategias involucradas x x
Seleccionar o modificar el material instruccional existente x x

Desarrollar material instruccional (asistido por el experto en x x x
contenido)
Diseñar instrucciones que contemplen la diversidad del aprendizaje y x x x
grupo de aprendices
Evaluar y medir el impacto de la instrucción x
Implementación
Proveer la efectiva implementación de los productos y programas x x
instruccionales
4
Al igual que en la participación de los roles en las etapas del proceso, aquí se
hace muy notorio que la mayoría de las competencias recaen sobre el rol del
pedagogo, lo cual se explica porque dentro del proceso implementado por LIDIE, el
pedagogo ejerce las funciones de coordinador del proyecto.
Actividades del diseño instruccional
Se habla entonces, no de un diseñador instruccional, sino de un equipo de diseño
instruccional encargado de hacer interlocución con el docente, obteniendo toda la
información necesaria (necesidades, contenidos, metodología) para traducirla en
soluciones tecnológicas que reflejen el diseño propuesto y agreguen valor. La
selección de herramientas informáticas, se apoya en una exploración tecnológica que
garantice que no se está reinventando la rueda, y termina en la especificación de
requerimientos funcionales y no funcionales que son entregados al equipo de
producción4 para su desarrollo, junto a un glosario común elaborado durante las fases
de análisis y diseño.
Identificación de información relevante para el proyecto
El equipo se concentra en identificar:
• Objetivo del proyecto: El cual representa las necesidades educativas que se
identifican en la fase de análisis y sobre los cuales se establecen los criterios de
valoración de la solución propuesta.
• Procesos administrativos involucrados o afectados: Información necesaria para
establecer el alcance del proyecto, el costo asociado y los elementos externos que
tienen que ser contemplados en el diseño de la solución propuesta.
• Unidades organizacionales involucradas: Consiste en identificar todas las
instancias por las cuales debe ser aprobado el diseño del proyecto, teniendo en
cuenta que es posible que algunas de esas instancias tengan que modificar sus
procesos administrativos acorde a la solución propuesta.
• Características funcionales y no funcionales de la solución: Detalla las funciones
y características de la solución, teniendo en cuenta entre otros aspectos:
• Roles de usuario: Funciones para cada uno de los usuarios identificados
(administradores, profesores, monitores, estudiantes y grupos)
• Criterios de almacenamiento: Dependiendo del volumen y el tipo de la
información y las acciones que se vayan a realizar con ella.
• Contexto de la población objetivo: El cual será reflejado en el aspecto
gráfico, en los aspectos de usabilidad, en los contenidos de instrucción y en
las actividades de aprendizaje.
• Políticas de sostenibilidad y mantenimiento: Que establezcan la vigencia de
los contenidos y las actividades y que garanticen la actualización necesaria en
los tiempos requeridos.
Estas funciones se representan en la mayoría de las ocasiones como Casos de
Uso, los cuales permiten al docente revisarlas y aprobarlas de manera muy sencilla.
Al terminar, estos Casos de Uso se convierten en requerimientos funcionales y no
funcionales que se entregan al equipo de desarrollo.
4
Equipo de producción conformado por Ingenieros de Sistemas, Artistas y Diseñadores
Gráficos
5
Exploración tecnológica
Consiste en explorar todas aquellas soluciones tecnológicas que posean alguna
característica funcional incluida en el diseño, existentes a nivel tanto comercial como
no comercial. El objetivo principal de la exploración tecnológica es decidir, mediante
un proceso definido, si es necesario:
• Adoptar una herramienta existente, la cual no requiere de ninguna modificación
desde los aspectos funcionales y gráfico.
• Adaptar una herramienta, adicionando o eliminando funcionalidades originales
sobre un producto ya existente, de modo que quede acorde al contexto requerido.
• Crear una herramienta desde el inicio, para atienda todas las necesidades del
proyecto.
Como es de esperarse, el primer nivel es mucho más económico en comparación
con el último, pues el desarrollo de un producto de software completamente novedoso
puede requerir recursos muy superiores a los necesarios para implantar (adoptar) una
herramienta ya existente. Los aspectos relevantes que inciden en la selección de una
solución se listan a continuación:
Adoptar Adaptar Crear

Funcionalidad Todas las necesidades La mayoría de las La mayoría (o todas)
funcionales son necesidades de las necesidades
satisfechas sin funcionales (o todas) funcionales no son
importar que la son satisfechas. satisfechas por las
herramienta brinde Es necesario herramientas
funcionalidad extra. modificar la evaluadas.
herramienta para
completar la
funcionalidad
requerida.
Contexto Los elementos Los elementos Se requiere que la
contextuales5 de la contextuales herramienta refleje
herramienta no tienen deben/pueden ser de manera
una incidencia modificados para que significativa el
negativa en el logro la herramienta logre contexto del
de los objetivos. los objetivos. ambiente educativo.
Mantenibilidad Solo hay que estar Se debe garantizar que la solución adaptada o
pendientes de las creada pueda ser mantenida en el tiempo, que
nuevas versiones que sea fácil de acomodarse a los cambios de
ofrezca el distribuidor contexto o de funcionalidad requeridos. Para
original y verificar esto es necesario disponer de capital humano
que estas continúen que esté en la capacidad de liderar estos
cumpliendo los ajustes y de disponer los recursos para su
objetivos requeridos. realización.
Accesibilidad El acceso a la Una vez se modifica o crea una herramienta
herramienta debe ser se dispone su acceso de acuerdo a las
alto, ya sea que se políticas institucionales, que incluyan
disponga de un enlace métodos de autenticación, almacenamiento,
para su descarga o se etc.
distribuya en medio
magnético.
5
Los elementos contextuales de una solución tecnológica abarcan por ejemplo su interfaz
gráfica, iconografía, idioma, textos de introducción y retroalimentación.
6
Entrenamiento En cualquier caso es necesario evaluar la curva de aprendizaje de la

herramienta, la cual mide el tiempo requerido para conocer y utilizar de
manera eficiente la mayoría de la funcionalidad requerida
Costo En herramientas de Cuando se adapta una Al tomar esta
código abierto hay herramienta en la gran decisión se debe
que preocuparse del mayoría de los casos contar con un
capital humano se trata de equipo de desarrollo
necesario para realizar herramientas de (preferiblemente)
los procesos de código abierto, ya que que sea capaz de
descarga e instalación. en las herramientas implementar el
Pero es indudable que comerciales diseño propuesto,
el costo del proyecto, normalmente no es teniendo en cuenta
utilizando una posible adaptar el factores de
herramienta existente idioma y/o la interfaz. ingeniería de
disminuye Por lo tanto se debe software y de diseño
notablemente. disponer de recurso gráfico.
En software comercial humano que tenga un Otra opción posible
es necesario evaluar el alto conocimiento en es realizar
costo asociado entre arquitecturas de contratación de este
adquirir el aplicaciones proceso de
licenciamiento de una standalone o basadas desarrollo, a partir
herramienta existente en Web, de lenguajes de la documentación
y adaptar o crear una y técnicas de elaborada por el
nueva herramienta. programación. equipo de
Esta tarea se interlocución.
simplifica cuando se
ha hecho un buen
análisis y diseño que
permitan una
planeación acertada
en tiempo y recursos
necesarios.
El proceso actual de exploración tecnológica en el proyecto AVA-Uniandes, el

cual ha sido depurado a través de los tres años de ejecución del proyecto, se muestra a
continuación de manera esquemática:
Identificación de requerimientos funcionales
Genera nuevas
necesidades
Búsqueda de información sobre el tema

general
Consulta de recursos internos disponibles

(Otras soluciones desarrolladas)
Consulta de comunidades de desarrollo de

software libre
Valoración de la solución encontrada
Consulta en magazines y/o librerías digitales

de los proyectos realizados en el tema
Consulta de software comercial
7
Se parte de unas definiciones iniciales en las características funcionales que se

desean suplir, en consonancia con los objetivos que se desea atender. Esto es
indispensable pues resulta muy riesgoso realizar una exploración tecnológica “a
ciegas”, ya que los resultados obtenidos pueden sesgar los objetivos originales y
disparar el diseño hacia la satisfacción de necesidades no identificadas o irrelevantes.
Adicionalmente, es necesario contar con una identificación clara de la temática
de la aplicación, que permita conocer el estado del arte, las tendencias y las lecciones
aprendidas a lo largo del tiempo. Con esta información de base, se realiza en su
orden:
• Consulta de los recursos internos disponibles: Ya sea desarrollo de soluciones
previas que puedan ser adoptadas o adaptadas. Se deben contemplar las
herramientas tecnológicas disponibles en laboratorios, departamentos, facultades
e instituciones.
• Consulta en comunidades de desarrollo de software libre: Las cuales van
produciendo tecnología y generando aplicaciones que pueden servir como punto
de entrada para adaptar una herramienta.
• Consulta en magazines, revistas indexadas o librerías digitales de los proyectos
más recientes que se han realizado en el tema: Con el análisis previo del estado
del arte se puede focalizar esta búsqueda para abrir la posibilidad de la
colaboración interinstitucional frente a la reutilización de herramientas
computacionales.
• Consultar los portafolios de productos y servicios de las casas de desarrollo de
software para ver si alguno de esos productos cumple con las características
funcionales requeridas.
Una vez se cuenta con toda la información recolectada, es necesario realizar un
proceso que la filtre para ver cuales soluciones cumplen los objetivos propuestos. Es
en este punto en donde se realiza una valoración sistemática de software educativo6
(GALVIS 1992), la cual contempla los aspectos metodológicos e informáticos que
permiten decidir si la herramienta se puede adoptar o adaptar o es necesario crear una
nueva herramienta.
Es importante mencionar que durante este proceso, en la mayoría de los casos, el
resultado de la valoración brinda mayores claridades sobre las características
funcionales y no funcionales que se están identificando; es un proceso incremental el
cual permite llenar los vacíos funcionales que puedan ser omitidos por el equipo de
diseño instruccional y el profesor, y también focalizar la exploración de acuerdo a las
claridades que se posean.
Requerimientos Funcionales y no Funcionales
Las actividades del diseño instruccional para la fase de diseño educativo
terminan con la especificación de los requerimientos funcionales y no funcionales que
se entregan al equipo de producción. Esta documentación está compuesta por un
documento de casos de uso, un documento de especificación de requerimientos
funcionales y no funcionales, un prototipo no funcional (en caso de ser necesario)
accesible por red o medio magnético, y un plan de pruebas para el producto final.
6
Esta valoración ha sido adaptada de su original para el contexto del proyecto AVA
8
Seguimiento al desarrollo
Durante las fases posteriores al diseño educativo la principal actividad es el
seguimiento, el cual se entiende desde la propuesta de acompañamiento de LIDIE,
compuesto por:
Nombre (Etapa) Descripción
Seguimiento a los avances en Reuniones periódicas con el equipo de desarrollo para
desarrollo revisar los avances en la implementación del AVA y
(Desarrollo) aclarar dudas que puedan surgir respecto a los
requerimientos.
Preparación del plan de pruebas Establecimiento de un plan de pruebas que permita, al
(Desarrollo) finalizar el desarrollo de la herramienta, comprobar el
cumplimiento de los requerimientos funcionales.
Ejecución del plan de pruebas Se ejecuta el plan de pruebas una vez terminado el
(Después del desarrollo) desarrollo. Cómo resultado de esta actividad, se genera
un documento de reporte en el que se indican los
ajustes requeridos para poder hacer entrega del AVA.
Ajustes antes de entrega Se implementan los ajustes que surgieron luego de la
(Después del desarrollo) ejecución del plan de pruebas.
Pruebas con usuarios finales Se establece un periodo (un semestre) en el que tanto
(Prueba piloto) estudiantes como profesores tiene contacto con el
AVA, proporcionando retroalimentación respecto a la
herramienta, la pertinencia de los contenidos, el
diseño gráfico y en general, todos los aspectos
pedagógicos y tecnológicos involucrados en el AVA.
Como resultado de esta actividad, se genera un reporte

de los aciertos y fallas que deben ser corregidas en la
etapa de ajustes.
Ejecución de la línea de salida de Se realizan encuestas a estudiantes y profesores,
evaluación buscando evaluar el impacto del AVA en el curso.
(Prueba piloto)
Implementación de ajustes Se corrigen los errores que surgieron en la prueba
(Ajustes) piloto.
Verificación de funcionamiento Para todos los tipos de usuario
del software
Reunión de entrega de producto Revisión/Instalación de software necesario para
ejecución del AVA en computador de profesor (es)
donde se hace la reunión de entrega. (si el AVA lo
requiere)
Reunión de entrega de producto: Revisión de acuerdos de diseño educativo
Reunión de entrega de producto: Revisión de casos de uso propuestos para el sistema (si
el AVA lo requiere).
Reunión de entrega de producto: Presentación de producto.
Conclusiones
La reflexión sobre el proyecto AVA-Uniandes brinda claridades sobre los
procesos de incorporación de TIC en el aula, al igual que las condiciones relacionadas
con los recursos humanos y de infraestructura que constituyen factores claves de
éxito. Algunas de estas claridades son:
• El diseño instruccional proporciona un marco de trabajo de fácil
comprensión y de objetivos claramente identificados, y contempla para su
9
aplicación ciertas habilidades y competencias que son muy difíciles de

encontrar en una sola persona, dentro de nuestro contexto. Por lo anterior,
localmente puede ser necesario conformar equipos interdisciplinarios que en
unión con el docente puedan diseñar ambientes de aprendizaje apoyados con
TIC, que atiendan necesidades educativas específicas.
• La exploración tecnológica, como una actividad fundamental del diseño
instruccional adaptado al proyecto AVA-Uniandes, constituye una tarea
crucial a la hora de tomar decisiones con respecto a la adopción, adaptación
y/o creación de diferentes herramientas tecnológicas. Para este proceso se
deben observar atentamente varios aspectos, tales como la funcionalidad, el
contexto, la accesibilidad, la mantenibilidad y el costo, de tal forma que se
pueda asegurar que la herramienta seleccionada satisfaga de manera
adecuada las necesidades educativas identificadas.
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de ambientes virtuales como soporte para la educación presencial de la
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Educativa, Bogotá.
SIEMENS, G. (2002). "Instructional Design in E-learning." from
http://www.elearnspace.org/index.htm.
10
DISEÑO INSTRUCCIONAL EN UN ENTORNO
DE APRENDIZAJE ABIERTO
Martha Isabel Tobón Lindo
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA
PEREIRA
2007
Este documento cuenta con derechos de autor y

se ocupa con fines educativos. Se recomienda la adquisición de completa de la obra.
En http://univirtual.utp.edu.co/e-publicar/index.php?option=com_content&task=view&id=18&Itemid=40
La investigación aborda el tema del diseño instruccional, desde una pers-
pectiva rigurosa y aplica sus conclusiones en un grupo real con total
objetividad. La base científica y pedagógica es adecuada.
Hay un conocimiento claro y profundo de los temas y las características

específicas de los ambientes virtuales de aprendizaje.
A pesar de lo novedoso del tema, la investigación presenta un im-

portante aporte en el tema de las comunidades virtuales y de los
objetos de aprendizaje.
Evaluador externo
Magíster en Comunicación Educativa, Ingeniera Industrial de la

Universidad Tecnológica de Pereira y Tecnóloga en Sistemas
Informáticos de la Universidad de Caldas.
Ha sido profesora catedrática desde el 2003 en la Facultad
de Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, en las
asignaturas relacionadas con Tecnología y Educación. Su pro-
ducción académica, nacional e internacional, se centra en la
publicación de artículos y presentación de ponencias, relacio-
nadas con las Tecnologías de la Información y Comunicación
aplicadas en la educación.
En el 2005, fue becada por parte de la Organización de los
Estados Americanos y el Gobierno de España para estudiar el
modelo educativo de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia. Igualmente, ha conocido diversos modelos relacio-
nados con la educación mediada por tecnología en universi-
dades nacionales e internacionales, entre ellas, la Universitat
Oberta de Catalunya y el Instituto Tecnológico de Monterrey.
Actualmente dirige con apoyo del equipo de Univirtual, las
redes virtuales que el Ministerio de Educación Nacional está
gestionando a través de la Universidad Tecnológica de Perei-
ra.
Igualmente, es directora de Univirtual en la Universidad Tec-
nológica de Pereira y de las líneas de investigación: Educación
y Tecnología de la misma unidad y Nuevas Tecnologías en la
Educación, de la Maestría en Comunicación Educativa.
isabell@utp.edu.co
Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial
Sin obras derivadas 2.5 Colombia de Creative Commons.
Para ver una copia de esta licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/
o envie una carta a Creative Commons, 171 Second Street,
Suite 300, San Francisco, California 94105, USA.

Tobón Lindo Martha Isabel
Diseño Instruccional en un Entorno de Aprendizaje Abierto
Diseño - Diagramación:
Víctor Hugo Valencia Giraldo
vhugo@utp.edu.co
Diseño Portada:
Jorge Alberto Lozano Valencia
joraloz@utp.edu.co
Impresión:
Postergraph
ISBN:
Universidad Tecnológica de Pereira
Facultad Ciencias de la Educación
Maestría en Comunicación Educativa
Pereira
2007

I
nforme del proyecto de investigación denominado
Diseño Instruccional en un Entorno de Aprendizaje
Abierto, desarrollado en el 2005 por Martha Isabel To-
bón Lindo, para optar el título Magíster en Comunicación
Educativa, en la línea Nuevas Tecnologías para la Educa-
ción.
Igualmente, hace un aporte a la línea de investigación Am-

bientes Virtuales de Aprendizaje del grupo de investigación
de Univirtual de la Universidad Tecnológica de Pereira.
Este proyecto fue aprobado y financiado por el Centro de

Investigación y Extensión de la Universidad Tecnológica
de Pereira

AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mis sinceros agradecimientos de manera

muy especial a las profesoras Amanda Castiblanco y Olga
Lucía Bedoya, quienes me brindaron la oportunidad de
ampliar mi perspectiva profesional mediante la Maestría
en Comunicación Educativa.
Agradezco la colaboración de los profesores Fernando

Romero Loaiza y Miguel Ángel Gómez, quienes con sus
diversos seminarios y horas de dedicación, me orientaron
hacia la definición del tema de investigación.
Al profesor Carlos Emilio García Duque, quien me cola-

boró inmensamente en cada una de las etapas del proceso
investigativo.
Al profesor Jorge Alberto Lozano Valencia y los estudian-

tes de Tercer Semestre de la Licenciatura en Etnoeduca-
ción y Desarrollo Comunitario, quienes hicieron posible la
realización de la investigación.
Gracias a los integrantes de Univirtual, César Augusto

Castaño, Carlos Alberto López, Esther Julia Londoño y
César Cabrera Espinosa, quienes me colaboraron en la rea-
lización del módulo, desde diferentes perspectivas.
Igualmente agradezco a las directivas y al centro de In-

vestigaciones y Extensión de la Universidad Tecnológica
de Pereira, que me han apoyado en mi formación profe-
sional.

A mi Valeria hermosa

PRESENTACIÓN
E
s un gusto comentar sobre este trabajo, que deja a
consideración de la comunidad académica una ex-
periencia de conceptualización y aplicación de lo
conceptuado sobre un tema de actualidad, el del diseño
instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. De una
manera muy metódica Martha Isabel comparte con el lec-
tor los conceptos sobre ambientes virtuales de aprendizaje
y sobre diseño de instrucción que son pertinentes para di-
chos ambientes, como marco para presentar un caso real
en el que se sometieron a prueba los conceptos y se saca-
ron conclusiones y recomendaciones.
No se trata de una tesis de grado más. Lo que hallará el

lector es una muy buena manera de entender por qué en
los ambientes virtuales se requiere tomar en cuenta esto y
aquello; cómo las teorías del aprendizaje se vuelven con-
creción cuando uno mediatiza la interacción entre el au-
tor, los tutores y los estudiantes, cuando los medios para
aprender teóricamente dan para todo, pero el acceso a los
mismos y las habilidades que tienen los estudiantes, tu-
tores y autores para usarlos no necesariamente permiten
explotarlos a cabalidad. El caso es muy interesante como
criba de ideas, hay eventos que pueden sonar conocidos
para más de un practicante de la educación en ambientes
virtuales, pero también hay asuntos que son sui generis y
que ameritan la discusión, como lo hace Martha Isabel en
el análisis de los datos que surgen de la evaluación.
Me alegra mucho que la Universidad Tecnológica de Pe-

reira haya considerado pertinente difundir este trabajo de
grado, es un merecido reconocimiento a su autora y una
gran oportunidad para quienes compartimos este deseo de
hacer de la educación en ambientes virtuales una solución
con calidad creciente
Alvaro H Galvis Panqueva

Presidente Metacursos

CONTENIDO
1. LOS AMBIENTES VIRTUALES

DE APRENDIZAJE ...........................................15
1.1 Componentes Pedagógicos..................................19
1.2 Comunidad Virtual de Aprendizaje ....................32
1.3 Objetos de Aprendizaje Reutilizables .................44
2. DISEÑO INSTRUCCIONAL
EN UN ENTORNO
DE APRENDIZAJE ABIERTO ..........................57
2.1 El diseño instruccional .......................................57
2.2 Un modelo de diseño instruccional .....................63
2.3 Teoría del Diseño Instruccional: Entornos
de Aprendizaje Abiertos ......................................68
3. UN ESTUDIO DE CASO ...................................75

3.1. Perspectiva lógica y física ...................................76
3.1.1 Objetos de Aprendizaje Reutilizable ...................76
3.1.2 El aula virtual ......................................................79
3.2. Perspectivas del modelo ......................................84
3.2.1 Especificación de la situación .............................84
3.2.2 Especificación del método ..................................87
3.3. Perspectiva instruccional.....................................90
3.3.1 Facilitar el contexto .............................................90
3.3.2 Recursos ..............................................................91
3.3.3 Herramientas .......................................................93
3.3.4 Apoyos ................................................................95
4. LA EVALUACIÓN .............................................97
4.1. Actividades realizadas.........................................98
4.2. Perfil del estudiante ...........................................101
4.3. Atractivo del módulo.........................................104
4.4. Aspectos positivos y negativos del módulo ......105
4.5. Análisis de los resultados ..................................106
CONSIDERACIONES GENERALES .............109
BIBLIOGRAFÍA............................................... 113

INTRODUCCION
L
a investigación Diseño Instruccional en un Entorno de
Aprendizaje Abierto, presenta una propuesta metodo-
lógica para la construcción de módulos en un entorno
virtual; a partir de un modelo que abarca tres perspectivas a
saber: desde la estructura lógica y física basada en la meto-
dología desarrollada por Cisco Systems, relacionada con los
Objetos de Aprendizaje Reutilizables y desde las perspectivas
pedagógica y comunicativa, se fundamenta en la teoría de di-
seño instruccional Entornos de Aprendizaje Abiertos referen-
ciada por Charles M. Reigeluth.
La articulación de la tecnología, la pedagogía y la comuni-

13
cación, permite reflexionar sobre los entornos virtuales de

aprendizaje, para no trasladar didácticas y recursos utilizados
en la educación presencial a una plataforma tecnológica, sino
para identificar métodos útiles en una situación particular, con
un mismo currículo.
Con base en esta metodología se construye un modelo de Co-

munidad Virtual de Aprendizaje para el estudio del Módulo
Redes Informáticas bajo una modalidad semi-presencial, de
la asignatura Medios Telemáticos de la Licenciatura en Et-
noeducación y Desarrollo Comunitario de la Universidad
Tecnológica de Pereira; para posteriormente ser evaluado me-
diante las variables eficiencia, eficacia y atractivo.
La investigación se desarrolla en tres fases, así: Fase uno:

análisis y diseño; Fase dos: desarrollo e implementación;
Fase tres: aplicación y validación. La hipótesis comprobada
corresponde a que los estudiantes tienen un mejor desempeño
en el módulo semi-presencial que presencial, debido a que el
modelo seguido facilitó a los estudiantes el logro de los obje-
tivos en un alto nivel, en un menor tiempo y con una mayor
motivación, gracias a la facilitación del contexto, recursos,
herramientas y apoyos proporcionados para su desarrollo.

Posteriormente, se plantean algunas recomendaciones a seguir
en los modelos educativos en entornos virtuales, con base en
mi experiencia como tutora y docente en educación superior,
como directora de Univirtual de la Universidad Tecnológica
de Pereira y a los resultados de esta investigación.
Es importante señalar que esta metodología es aplicable para

crear ambientes de aprendizaje virtual, semi-presencial o ser
asumidos como apoyo o complemento de la educación pre-
sencial. Sin embargo, no existen fórmulas mágicas para dise-
ñar un escenario específico; cada curso es único, su estructura
y funcionamiento depende de las metas, contenidos, métodos,
resultados esperados, naturaleza del estudiante, contexto y
condiciones de formación entre otros.
14
Lo anterior, nos indica que los diferentes modelos seguidos
Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto
tanto en la educación presencial como en los Ambientes Vir-

tuales de Aprendizaje, son probabilísticos más que determi-
nistas; es decir, no aseguran la consecución de los objetivos
sino que ofrecen un modo de favorecer y facilitar el aprendi-
zaje.

1.
LOS AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
15
C
onsidero que un buen inicio es analizar

los Ambientes Virtuales de Aprendizaje
desde las perspectivas pedagógica, co-
municativa y tecnológica; en donde las dos pri-
meras, abordan los componentes de un modelo
pedagógico y la Comunidad Virtual de Aprendi-
zaje. El enfoque tecnológico, se refiere a la for-
ma de crear física y lógicamente estos ambientes,
a partir de Objetos de Aprendizaje Reutilizables,
como una estrategia para construir módulos
reutilizables según las necesidades instructivas y
los contextos pedagógicos específicos.
Cada época tiene contextos culturales particulares que con-

llevan a diferentes organizaciones de la sociedad, a la trans-
formación del pensamiento y de las instituciones del sistema
educativo, de donde emergen modelos de forma dinámica,
que buscan establecer una lógica entre el pensar y el hacer
para facilitar el aprendizaje.

Es así como, las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación traen consigo nuevas miradas a la educación en las que
están inmersos diferentes modelos pedagógicos, que permi-
ten articular la escuela a la sociedad; donde la dinámica del
aprendizaje no se centra solamente en una asimilación pasiva
de contenidos, a través de diferentes prácticas de retención de
la información como la toma de notas y la memorización; sino
que son complementadas con estrategias instruccionales que
conducen hacia la generación de competencias en los sujetos,
para ser posteriormente evaluadas en términos de desempeño
o de integración de habilidades, conocimientos y actitudes.
Esto indica, que se requieren nuevos modelos pedagógicos

y de comunicación, que se convierten en retos culturales al
16
transformar la forma en que enseñan los maestros y la forma
en que aprenden los alumnos, con base en las necesidades del
entorno, siempre cambiante.
Pero para asumir estos retos se debe, en principio, superar

ciertas concepciones e imaginarios frente a la incorporación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
las prácticas educativas, que van desde creer que si el maestro
abandona la tiza y el tablero, y los reemplaza por presenta-
ciones en PowerPoint, los alumnos aprenderán más y mejor;
hasta la concepción instrumentalista, donde las Tecnologías
de la Información y la Comunicación son concebidas como
herramientas para modernizar, ampliar cobertura o tecnificar
la información que se presenta en un aula de clase presencial
o en un entorno virtual.
Es decir, se requiere combinaciones de astucia, experticia y

sutileza pedagógica para formular modelos que articulen la
historia social educativa con la pedagogía, la comunicación y
la tecnología; pero con análisis previos, ya que el uso de los
equipos en si mismos no garantizan mayor nivel de aprendi-
zaje, sino que es el sentido pedagógico lo que permite que las
herramientas tecnológicas, en estos nuevos paradigmas edu-
cativos se constituyan en una fortaleza.

Ahora bien, un modelo “es entendido como una graficación,
en el que se definen las principales interacciones que inter-
vienen en el proceso de enseñanza aprendizaje”. (Romero,
Gil y Tobón, 2001:144) y el modelo pedagógico puede consi-
derarse “como un dispositivo de transmisión cultural que se
deriva de una forma particular de selección, organización,
transmisión y evaluación del conocimiento escolar” (Zubi-
ría, 2000:15). Desde esta perspectiva las posibilidades de un
modelo pedagógico están dadas por las relaciones entre el
currículo, la pedagogía y la evaluación.
Un modelo pedagógico para los Ambientes Virtuales de

Aprendizaje, reconoce las transformaciones culturales asocia-
das a las Tecnologías de la Información y la Comunicación y
17
la relación entre lo local y lo global. Al estar inmerso lo local

dentro de lo global, la pedagogía no solamente se inscribe en
la escuela, sino también en la sociedad. Es decir, no basta
una transposición didáctica de los saberes en la escuela, sino
que estos deben estar integrados al contexto del sujeto. La pe-
dagogía en este modelo articula tres polos: saber, enseñanza e
información Gómez (2003b:116). (Gráfica 1)

Gráfica 1.
Modelo Pedagógico en los Ambientes Virtuales
de Aprendizaje1
18
La información se transforma en el eje del saber, porque el

saber se elabora por consulta y la actividad pedagógica se
concentra sobre el aprendizaje de métodos de dominio de la
información, para que el estudiante, con base en una idea y
en su conocimiento anterior, busque construir su propio cono-
cimiento; lo que facilita la formación de estudiantes autóno-
mos, que son capaces de encontrar los elementos disponibles
para un mayor nivel de aprendizaje en su medio y así mismo
integrarlos al trabajo intelectual.
1 Adaptado por Tobón Lindo de Romero, Gil y Tobón (2001:43)

En este modelo, no es solo el estudiante quien asume nuevos
retos, también el docente o tutor cambia su estado de provee-
dor de contenidos, a dirigir los procesos desde el lado, orien-
tando la búsqueda de información, resolviendo inquietudes,
asesorando procesos investigativos y procurando desarrollar
habilidades metacognitivas2 (Tobón, 2002:190).
Es importante resaltar que, a pesar de la autonomía con la

que el estudiante trabaja en estos modelos, siguen vigentes
las jerarquías entre docente-estudiante, ya que es el docente
quien dirige el proceso, asigna tareas a seguir, establece los
objetivos, planea actividades y asigna tiempos para la realiza-
ción de las mismas.
19

1.1 COMPONENTES PEDAGÓGICOS
Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, igual que otros mo-

delos, tienen inmersos interrogantes sobre sus componentes
pedagógicos, tales como: ¿A quién se enseña? ¿Para qué se
enseña? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Con qué se en-
seña? y ¿Cómo se determina qué se ha aprendido?
¿A quién se enseña? La tecnología puede mejorar, expandir

y enriquecer la experiencia del aprendizaje. Ésta induce a los
alumnos a tener un rol activo en vez de un rol pasivo en el
aprendizaje. Puede hacer que el aprendizaje se realice al pro-
pio ritmo del estudiante, más independiente, más personaliza-
do y que responda a las necesidades especiales de cada sujeto.
2 Grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de
nuestro proceso interno para pensar y aprender.

Esto sugiere que la planificación de la actividad educativa
debe ser pensada desde las actitudes, habilidades y compe-
tencias que trae el individuo para potenciarlas, formando así
un ser autónomo y activo en la construcción de su propio co-
nocimiento.
Unigarro (2001:69), comenta que este modelo educativo está

más orientado a los adultos que a los jóvenes, porque se re-
quieren habilidades, competencias y procesos metacognitivos
altamente desarrollados, que respondan a un individuo autó-
nomo; implicando madurez, experiencia, conocimiento pre-
vio, expectativas concretas a su formación (económicos, re-
conocimiento, satisfacción, autoimagen), como necesidades
sentidas de aprendizaje.
20
Por ende, las competencias propuestas deben ser amplias y
flexibles, que no provengan únicamente de un currículo for-

mal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en
circunstancias críticas, desde las experiencias sociales, fami-
liares, escolares y laborales.
Para ello es necesaria no una memorización sin sentido de

asignaturas paralelas, ni tampoco la adquisición de habilida-
des relativamente mecánicas, sino saberes transversales capa-
ces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran
en la capacidad de resolución de problemas de índole diversa,
de aquellos aprendidos en la clase en cualquier modalidad.
¿Para qué se enseña? Para adquirir o construir conocimien-

tos significativos. Este componente está estrechamente rela-
cionado con el contenido, el enfoque teórico de la enseñanza,
las características del alumno y los recursos tecnológicos. La
estructura del curso debe reflejar sus objetivos y la meta del
aprendizaje que se logrará mediante distintos métodos de en-
señanza.

No obstante, es importante señalar que aunque la compren-
sión es una meta importante, no todo aprendizaje debe im-
plicar este tipo de habilidades cognitivas complejas. Algunas
veces el objetivo puede ser simplemente la memorización de
algunos hechos o datos. La buena instrucción conjuga buenos
objetivos y métodos apropiados (Miller y Miller, 2000. Cita-
do por Henao, 2002:19)
El valor agregado que ofrece la red, es una estructura que per-

mite a los alumnos expresar sus comprensiones a medida que
se desarrollan, es decir, que se enseña para ser competente
para aprender, como una competencia fundamental en este
tipo de modelo.
21
El concepto sobre competencia ha tenido evoluciones a través

del tiempo en instituciones como el Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educación Superior - ICFES - y el Ministe-
rio de Educación Nacional. Para nuestro caso, este concepto
es entendido como el saber hacer en un contexto, es decir, el
conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
particular y que cumplen con las exigencias específicas del
mismo. (ICFES-Pardo, 1999)
Ahora bien, Martín y otros (2003:17) comentan que la expre-

sión aprender a aprender tiene dos significados fundamen-
tales. En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir
información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y des-
trezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la
información. En segundo lugar, desde la perspectiva de la
sociedad actual, el aprendizaje debe ser activo, constructivo,
situado, auto-regulado e interactivo, es decir, que se logre de-
sarrollar conocimiento con base en el conocimiento previo y
el aprendido.

En este sentido, Unigarro (2001:75) sostiene:
Ser competente para aprender; aprender a apren-

der, será la competencia fundamental que desa-
rrolla el proceso educativo. Aprender a aprender
acerca de uno mismo, acerca del mundo en el
que uno está inmerso, acerca de la disciplina de
interés, acerca de los elementos constitutivos de
la profesión en la cual uno se desempeña, acerca
de todo aquello que afecta directamente la exis-
tencia del sujeto. Este aprendizaje posibilitará
la comprensión de la persona, así ella ganará en
identidad y, por tanto, estará transitando el tra-
yecto de la formación... El horizonte de sentido
22
de la Educación, la formación, se conquista a
través de una serie de capacidades abiertas, las
cuales van a configurar la competencia misma

para el aprendizaje que se constituye en fuente
de posibilidad para el desarrollo y consolidación
de otras.
Por otro lado, según el paradigma objetivista, el aprendizaje

consiste en adquirir y acumular un conjunto de hechos y ha-
bilidades que, juntos, constituyen el cuerpo de conocimientos
que se trasmiten a lo largo de la escolaridad. En tanto el cons-
tructivismo sostiene que los estudiantes además de reflejar lo
que leen, escuchan o ven, también perciben sus relaciones
más estrechas, identifican las regularidades más salientes y
descubren su significado aunque no tengan la información
completa. En la siguiente tabla, se presentan los aspectos más
relevantes de estos modelos.

Tabla 1.
Modelo objetivista versus Modelo constructivista3
Modelo objetivista Modelo constructivista

El proceso es secuencial y El diseño del proceso es re-
lineal cursivo
La planificación es de La planificación es orgáni-
arriba-abajo y sistemática ca, evolutiva, reflexiva, co-
laborativa
Los objetivos guían Los objetivos emergen des-
el desarrollo de el diseño y el trabajo evo-
lutivo
Los expertos son críticos Los expertos de diseño
con el trabajo del diseño instruccional general no 23
instruccional existen

La secuenciación y la No se establece una
enseñanza de habilidades secuenciación específica
son importantes
La meta es el suministro de La meta es la comprensión
conocimiento preseleccio- personal dentro de contex-
nado tos significativos
La evaluación sumativa es La evaluación es formativa,
imprescindible es crítica
Los datos objetivos son Los datos subjetivos pueden
críticos ser los más valiosos.
¿Qué se enseña? La estructura del contenido está influida de

varias formas, desde la orientación teórica que posee el dise-
ñador, el contenido del curso y la perspectiva pedagógica en
la cual se fundamenta el diseño del curso.
3 Tomado de: Martín y Otros, 2003 : 21

En los entornos virtuales el trabajo pedagógico constru-
ye nuevas vías para aprender, como lo menciona Gómez
(2003b:118)
Aprender a acceder a las fuentes de la informa-

ción, utilizar las funciones de las herramientas
de aprendizaje multimedial, introducir los equi-
pamientos y los accesos a los recursos superando
los límites de un manual y de un saber reservado,
etc., modifican las condiciones de trabajo de los
maestros como de los alumnos.
En este sentido, los métodos de enseñanza basados en la teo-

ría del procesamiento de información utilizan la estructura de
24
la red para representar el contenido, organizándolo en forma
no-lineal y asociativa, tratando de replicar la estructura con-
ceptual de los expertos. Así mismo, se adoptan ciertas estra-

tegias de presentación del contenido, por ejemplo enseñando
explícitamente la estructura de los contenidos por medio de
organizadores gráficos, diagramas, mapas conceptuales, entre
otros.
Por ejemplo, el constructivismo busca presentar el conteni-

do en contextos más auténticos utilizando estudios de caso
o problemas del mundo real. Los alumnos abordan un tema
de tal manera que les resulte significativo, y van construyen-
do estructuras conceptuales a su propio ritmo. La capacidad
de integrar los contenidos que se presentan organizados en
forma asociativa y no-lineal difiere entre los estudiantes. Por
lo tanto, la ubicación, frecuencia y consistencia de los hipe-
renlaces, es un aspecto determinante en una experiencia de
aprendizaje significativo. (Miller y Miller, 2000. Citado por
Henao 2002:19)

Sin embargo, no se pretende únicamente adquirir conocimien-
tos sino también, y sobre todo, desarrollar actitudes, procesos
en un contexto tecnológico y habilidades metacognitivas.
Romero y otros (2002:30), clasifican estas habilidades así:
• Planificar. Esta habilidad involucra la selección de estra-

tegias apropiadas y la asignación de recursos que influyen
en la ejecución.
• Controlar (control). Se refiere a la revisión que llevamos a
cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un proble-
ma o tratamos de comprender algo.
• Evaluación y monitoreo. El primero se refiere a la apre-
ciación de los procesos reguladores y de los productos de
nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. El segundo
25
hace referencia a la observación y acumulación de eviden-

cias, la apreciación de la eficacia de las estrategias utiliza-
das o la modificación de nuestro plan de acción en función
de los resultados obtenidos.
• El acceso. Hace referencia a que se necesita no sólo el
conocimiento sino también la habilidad para adquirir ese
conocimiento en el momento apropiado.
¿Cómo se enseña? Según Tobón (2003:155) este elemento

pedagógico, particularmente en los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje, tiene una perspectiva basada en la acción comu-
nicativa, ya que el proceso comunicativo sincrónico y asin-
crónico de lugar y tiempo, se desarrolla a través de hilos de
discusión a partir de un mensaje original, en donde se pueden
identificar tres tipos de diálogos - sociales, argumentativos y
pragmáticos - de acuerdo a su intencionalidad.
Podríamos decir que “La comunicación aquí es permanente

y directa; se garantiza la relación maestro-alumno; alumno-
alumno y maestro-maestro”, Unigarro (2001:57). Esta comu-
nicación continua es fundamental para el éxito del proceso y
puede lograrse a través de tutorías obligatorias y optativas,
presenciales y a distancia a través del correo electrónico, chat
o foros de reflexión (Tobón, 2002: 190).

Estas prácticas de interacción y cooperación propician apren-
dizajes significativos, en donde cada uno de los integrantes
del grupo, participa de acuerdo con sus habilidades, cono-
cimientos y saberes (individualización-colectivo). Tobón
(2003:154), define este enfoque pedagógico como “un proceso
en el cual un tutor-moderador induce al estudiante mediante
estrategias, a descubrir y construir su propio aprendizaje, al
realizar actividades, discusiones y reflexiones individuales y
colectivas de manera secuencial en un tiempo determinado”
Lo anterior indica que “los elementos fundamentales, clase,

unidad de lugar, de tiempo, de agrupamiento, se convierten en
variables de la acción pedagógica y no más en la unificación
de los estudios y de las enseñanzas”. (Gómez, 2003:113).
26
Sin embargo, igual que en otros modelos, en los Ambientes
Virtuales de Aprendizaje se hace necesario formular guías

de la práctica pedagógica de manera específica, organizada
y consciente, con regularidades implícitas y explícitas sobre
mecanismos de acción de un hacer y de cómo hacer entre el
profesor y el estudiante. Esto como una forma de desarrollar
habilidades como la autodisciplina, la responsabilidad, la or-
ganización efectiva de su tiempo, la capacidad de búsqueda y
análisis de información y el autoaprendizaje.
¿Con qué se enseña?. A través de las Tecnologías de la In-

formación y la Comunicación se evoluciona del texto impre-
so al texto electrónico, al hipertexto; se pasa de la linealidad
del texto a la hipertextualidad, donde el lector puede navegar
rápidamente por las páginas leyéndolas en su totalidad o en
forma fragmentada.
Esto implica modificaciones de los entornos clásico y tradi-

cional de la comunicación en la educación, al presentarse la
información en códigos lingüísticos diferentes donde lo oral
es atrapado por el texto electrónico y lo gestual por la imagen
y la iconografía; creando nuevas formas de expresión donde
“La mediación de lo escrito altera las condiciones de memo-
ria, del acceso al tiempo y la distancia” (Pérez,1997: 8).

Henao (2201:27) menciona que el hipertexto “posee una es-
tructura subyacente de nodos y enlaces que simulan la forma
como el cerebro humano representa el conocimiento”; es de-
cir, que organizar la información en forma hipertextual facili-
ta la comprensión al tener la opción de desplazamiento hacia
atrás o adelante y al establecer la relación entre los conceptos
fácilmente, lo que conlleva a asimilar mejor un tema.
Es importante señalar que los recursos multimediales son

complementarios a los libros, es decir, no están destinados a
sustituirlos. El libro sigue siendo el instrumento principal de
transmisión y disponibilidad del conocimiento y los textos es-
colares representan la primordial e insustituible oportunidad
de educar. Además, posibilitan la actualización permanente
27
mediante la realización de actividades formativas e informa-

tivas.
Por otro lado, el Internet proporciona infinitas posibilidades

de tener información en segundos, generalmente ésta infor-
mación se presenta sin ningún tipo de clasificación o filtro,
siendo el docente quien debe dirigir los procesos de búsqueda
y análisis de la información.
Según Jonassen, 2000 (citado por Martín y Otros, 2003: 33),

los computadores pueden ser asumidos como instrumentos
cognitivos, porque “sirven fundamentalmente para ampliar,
potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes
trascendiendo las limitaciones de la mente humana” .
Igualmente, Martín y Otros (2003:34) mencionan que los

instrumentos cognitivos facilitan la acción del pensamiento
crítico, mediante la construcción de bases de datos o interac-
ción con los micromundos; ya que exigen analizar, comparar,
relacionar y distinguir (Tabla 2). El papel ideal del compu-
tador sería potenciar y desarrollar las capacidades mentales,
guiar los procesos de aprendizaje actuando de andamiaje en la
acción constructiva del estudiante. Es más propio del compu-
tador realizar tareas de memoria, y más propio del estudiante
asumir tareas que exigen pensar y tomar decisiones.

Tabla 2.
Instrumentos cognitivos
Instrumentos cognitivos para la:

- Búsqueda y exploración del conocimiento: Internet
- Construcción del conocimiento: Hipermedia
- Organización del conocimiento: Bases de datos
- Representación del conocimiento:
Mapas conceptuales
- Comprensión del conocimiento:
Sistemas de experto, Micromundos
- Construcción social del conocimiento:
telecomunicación, email
28
Otros mediadores que ofrecen las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje,

son:
• Foros de reflexión. Esta metodología está orientada
bajo una pedagogía de la indagación, en donde, a par-
tir de un hilo de discusión o pregunta, se construye el
conocimiento en comunidad, mediante intervenciones
paulatinas que relacionan el conocimiento previo, el
construido durante el desarrollo del contenido y las in-
tervenciones de los compañeros (Tobón, 2004). El foro
de reflexión puede considerarse como un instrumento
cognitivo que ayuda a la construcción social del cono-
cimiento.
• Plataformas. Para el montaje de cursos en línea, inte-

gradas por el campus y la comunidad virtuales. Algunas
plataformas con licencia como WebCt y Blackboard y
otras de libre uso como MOODLE.
• Procesadores de Texto, Hojas Electrónicas y Presen-

taciones con PowerPoint. Enriquecen el proceso de
enseñanza aprendizaje, pero no hacen del estudiante
mejor escritor, mejor contador o mejor expositor, res-

pectivamente. Es decir, estos instrumentos pueden me-
jorar la expresión o presentación de una idea, pero no
pueden mejorar el pensamiento.
• Bibliotecas, Bases de Datos y Revistas Electrónicas.

Como soporte teórico y científico a cada temática. A
través de éstos mediadores se pueden generar métodos
de dominio de la información y generar habilidades
para el accesamiento y búsqueda de información.
También los Materiales Educativos Computarizados, son

parte fundamental de los procesos educativos, cuando se de-
sea complementar lo que con otros medios y materiales de en-
señanza-aprendizaje no es posible o es difícil de lograr. Entre
29
ellos tenemos:

• Simulaciones. Permiten lograr aprendizajes significa-
tivos, a través de la observación de fenómenos desco-
nocidos o involucrando al estudiante en la solución de
problemas. (Henao, 2002: 17)
• Tutoriales. Son materiales computarizados que propor-
cionan instrucción sobre una temática específica. Estos
deben contener tres fases. Fase introductoria, para que
se genere la motivación, se centre la atención y favo-
rezca la percepción selectiva de lo que se desea que
el alumno aprenda. Fase de orientación inicial, en la
que se da la codificación, almacenaje y retención de lo
aprendido. Fase de aplicación, en la que hay evocación
y transferencia de lo aprendido y ofrece retroalimenta-
ción y refuerzo. (Galvis Panqueva, 1994 : 20)
• Ejercitadores. Constituyen poderosas herramientas
para estimular la formación de buenos hábitos de pen-
samiento y solución de problemas. Estos deben estar
siempre precedidos por metodologías instruccionales
que presenten la información y guíen al estudiante a
través del aprendizaje inicial. La mayoría de ejercita-
dores computarizados no incorporan buenos principios
instruccionales y buena parte no recogen información

útil para mostrar al instructor, qué tan bien está progre-
sando el estudiante o son frecuentemente pobres para
juzgar los procesos realizados. (Alessi: 1991)
• Juegos instruccionales. Pueden o no simular la reali-
dad y se caracterizan por proveer situaciones excitan-
tes, retos o entretenimiento, para generar contextos de
aprendizaje, que de otra manera se tornarían muy pesa-
dos.
La siguiente tabla, resume algunas metodologías y recursos

que se pueden implementar en los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje
Tabla 3.
30
Algunas metodologías y recursos a implementar en los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Metodología Recursos
Presentaciones
Foro de reflexión
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4 Índice de carácter alfabético sobre un tema específico o títulos de libros. También es entendido
como un temario de preguntas. Este procedimiento ha sido validado por la Newport University,
el cual ha tenido resultados muy favorables, pero se requieren procesos metacognitivos altamente
desarrollados.

¿Cómo se determina qué se ha aprendido? La evaluación
determina si los objetivos pedagógicos o las competencias
propuestas fueron logradas. Unigarro (2001:137) plantea que
“la educación tiene en la evaluación un elemento crucial de
todo el proceso”. En los Ambientes Virtuales de Aprendizaje
está dirigida a evaluar competencias, logros, objetivos y ha-
bilidades. También permite la promoción y/o acreditación,
mediante el reconocimiento de los logros obtenidos o las difi-
cultades existentes en el proceso educativo.
Un propósito de la evaluación del estudiante se relaciona con

un seguimiento sistemático que le permite ganar conciencia
acerca de su desempeño. La evaluación formativa, posibilita
la construcción de su autoevaluación, de manera que a partir
31
de su resultado, realice un monitoreo en el cual identifique y

sustente sus aciertos, corrija sus errores y reoriente sus accio-
nes, asumiendo la responsabilidad que tiene en su desarrollo
para formarse como persona autónoma y capaz de autoedu-
carse.
En este sentido, la evaluación debe permitir al estudiante co-

nocer opiniones, analizar situaciones, discutir y argumentar
perspectivas y buscar acuerdos, en las cuales se confronte y
sea confrontado; intercambie argumentos y aprenda a deter-
minar en que ceder y en qué no; desarrolle y fortalezca sus
competencias comunicativas y metacognitivas a través de
búsqueda y acceso a información especializada referente a su
currículo.
Por otro lado, Henao (2002:71) menciona las evaluaciones al-

ternativas, que pretenden evaluar la cognición, el desempeño
y la formación, así:
• La evaluación cognitiva se centra en la evaluación de ac-

titudes, habilidades comunicativas y metacognitivas, que
conducen al estudiante a elaborar, enunciar, planificar,
controlar, monitorear y acceder a la información.

• La evaluación de desempeño se centra en la ejecución y
creación mediante la evaluación de un producto o realiza-
ción de una actividad.
• La evaluación por carpetas tiene relación directa con la

evaluación formativa, ya que se almacena el trabajo del
estudiante por un período de tiempo determinado y poste-
riormente se revisan con relación al proceso y al produc-
to.
1.2. COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE

32
Se parte del supuesto que la educación puede ser analizada
desde una perspectiva comunicativa, desde la acción comu-

nicativa. En el proceso comunicativo se realizan diferentes
tipos de acciones, según lo planteado por Habermas en la Teo-
ría de la Acción Comunicativa (1988: 384); acciones instru-
mentales, estratégicas y comunicativas.
Las acciones instrumental y estratégica, están orientadas al

éxito pero difieren en que la acción instrumental evalúa el
grado de eficacia de acuerdo al cumplimiento de los propó-
sitos planeados previamente y pueden ir asociadas a interac-
ciones sociales; en tanto en la acción estratégica su grado de
eficiencia se evalúa cuando se influye sobre las opiniones de
un oponente racional y son acciones sociales por sí mismas.
La acción comunicativa se logra cuando los actores de las ac-
ciones estratégicas logran un entendimiento hablado o gestual
y asumen una posición negativa o afirmativa frente a una si-
tuación determinada. (Tabla 4)

Tabla 4.
Tipos de acción
Orientación de
la acción Orientada Orientada
Situación al éxito al entendimiento
de la acción
Acción
No social
Instrumental
Acción Acción
Social
Estratégica Comunicativa
Fuente: HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: Complementos y

estudios previos. México: Rie, 1988. pp. 385 33

Si consideramos que el acto educativo es un sinnúmero de
acciones de comunicación entre docente-estudiante, estudian-
te-estudiante, docente-docente; podemos aventurar la consi-
deración que la comunicación mediática sigue estas reglas.
Cuando su uso es meramente instrumental nos encontramos
con un ámbito restringido para aquellas acciones orientadas a
proveer de sentido el acto de aprendizaje, pues solo interesa
la escogencia del medio o su uso.
En una óptica más interactiva y retroalimentativa, la comu-

nicación se da como una interacción que oscila entre las ac-
ciones estratégicas y acciones comunicativas, que trasciende
desde la organización de los grupos hacia la consecución de
un fin determinado como es el entendimiento. Es decir, las
acciones estratégicas son mediadoras para posibilitar la ac-
ción comunicativa. (Mockus, 1988 : 107)
Pero, ¿Qué contexto construir para ello? Se deduce de lo ante-

rior que no propugnamos por un uso pragmatista o utilitarista.
El supuesto básico es la generación de un campo comunicati-
vo diverso y múltiple que permita la recursividad, es decir, la
modificación del rumbo, el feed-back. Frente al aislacionis-

mo de los primeros modelos personalizados, en la actualidad
se ha dado paso a experiencias que buscan reproducir las re-
des comunicativas de las comunidades, presentar un símil de
lo que sería un espacio educativo.
En este sentido, la propuesta de Comunidad Virtual de Apren-

dizaje, busca crear el ámbito para la acción comunicativa.
Dos conceptos emergentes se ponen en juego la Comunidad y
Campus Virtuales. El primero hace referencia al medio don-
de el sujeto aprende, construye conocimiento y logra crear
sentido de pertenencia, sentimientos de afinidad e integración
social. En tanto, el Campus virtual, es el portal de servicios,
que tiene por objetivo lograr una percepción común de la ins-
titución educativa5.
34
Se considera por los apologistas de estas experiencias, que
tanto el Campus como la Comunidad Virtual de Aprendizaje,

tienen distintas influencias debido a la variación de intereses,
pertinencias, accesibilidades, tipos de contenido, educación y
especializaciones.
Igualmente, en la Comunidad Virtual de Aprendizaje, se crean

espacios que permiten generar una interacción, reconocimien-
to y procesos de comunicación que conducen al desarrollo de
competencias, incorporando el conocimiento nuevo al cono-
cimiento previo, lo que conlleva a la construcción del concep-
to de mundo referenciado por Habermas (1988 : 388), ya que
el sujeto toma actitudes objetivantes frente al ambiente, los
5 Se hace referencia a las instituciones educativas porque este es un proyecto aplicado a la

Educación Superior. Sin embargo, es importante mencionar que estas Comunidades Virtuales
de Aprendizaje también son creadas en otras organizaciones de tipo político, empresarial, admi-
nistrativas, gubernamentales, entre otras. En estas comunidades sus miembros tienen al menos
dos cosas en común: sus intereses por un tema y su vinculación con la misma organización, en
consecuencia, tienden a ser comunidades más cerradas que las organizadas por una institución
educativa. Además, por lo general son creadas en la Intranet de dichas organizaciones.

medios y la tecnología; actitudes expresivas (o mundo social)
donde descubre algo de sí para el público y actitudes de con-
formidad, normas de comportamiento.
Es decir, el sujeto al ser miembro de este tipo de comunidad,

adquiere nuevas visiones frente al proceso de aprendizaje,
tiene nuevos sentimientos y nuevas acciones, tiene una alta
probabilidad de adquirir no sólo los conocimientos que fue a
buscar sino una nueva manera de pensar, sentir y actuar con
este nuevo paradigma.
No obstante, para generar estas nuevas visiones, sentimientos

y acciones, se requieren estrategias adecuadas que motiven
dichos comportamientos, es decir, las personas no aprenden
35
simplemente por el hecho de constituir un grupo, sino porque

realizan juntos determinadas tareas que estimulan mecanis-
mos de aprendizaje específicos, al intercambiar documentos,
al aprovechar las competencias, conocimientos y experiencia
de cada uno de los miembros.
Una Comunidad Virtual de Aprendizaje, puede hacer uso de

distintos tipos de trabajo - cooperativo o colaborativo6- en
función de los objetivos que se persigan, si bien, el grado
de cohesión y madurez de una comunidad serán más sólidos
cuando la colaboración prime sobre la cooperación. Es decir,
en una comunidad basada en la colaboración, los miembros se
6 Colaborativo se refiere a la elaboración conjunta de un producto final, a partir de una combina-

ción de aportaciones individuales y de procesos de debate; mejorando la interacción y el trabajo
entre los miembros del grupo, facilitando el intercambio y la distribución del conocimiento, así
como la creación de expertos en la comunidad de trabajo. En tanto, la cooperación hace referen-
cia al reparto de tareas a realizar, en donde existe un menor grado de interacción y dependencia,
es decir, los miembros de un grupo pueden desarrollar su trabajo independientemente.

comprometen en la consecución de un objetivo común, más
allá de los objetivos individuales de cada uno de los parti-
cipantes. Este compromiso estimula el apoyo mutuo, tanto
académico como personal y la responsabilidad compartida, lo
que genera el necesario sentimiento de identidad y pertenen-
cia. (Tabla 5)
Tabla 5.
Actividades propias de una Comunidad Virtual
de Aprendizaje7
Comunicación Cooperación Colaboración

Transmisión Construcción
Transmisión de
Aprendizaje de de
36 la información
conocimiento conocimiento
Delegación Indagación
Indagación Individual
de tareas Colectiva
Toma de Voto / acuerdo / Negociación so-
Consenso
decisiones desacuerdo cial
Agendas indivi- Un solo objetivo
Planificación Una agenda /
duales /Objeti- / agendas múlti-
de objetivos un solo objetivo
vos múltiples ples
Responsabili-
Individual Individual Grupal
dad
Relaciones Completa Independencia Completa inter-
de aprendizaje independencia parcial dependencia
7 Tomado de: Sánchez y Paniagua, 2005:11

Johnson y Johnson (1987) (citado por Sánchez y Paniagua,
2005:9) proponen cuatro elementos claves para el desarrollo
del aprendizaje colaborativo en una comunidad:
• Interdependencia positiva: los miembros del grupo acep-

tan que el esfuerzo de todos y cada uno de ellos es necesa-
rio para el logro de los objetivos del grupo. Esta interde-
pendencia es el elemento clave.
• Responsabilidad individual: El grupo debe estar estructu-

rado de forma que cada uno de sus participantes conozca
cuál es su rol y su responsabilidad dentro del grupo.
• Interacción: el nivel de interacción existente tiene una gran

37
importancia. Cuando se promueve una interacción positi-

va, se enriquece al grupo y se generan los lazos oportunos
para la creación de una auténtica comunidad.
• Habilidades Sociales: Constituyen el tipo de habilidades

que los individuos deben tener para el desarrollo de re-
laciones interpersonales adecuadas y enriquecedoras. El
tutor debe conocer cuáles son esas habilidades y detectar
posibles carencias en los participantes del grupo, de cara a
estimular el desarrollo de las competencias necesarias para
interactuar en un grupo.
• Procesamiento grupal: El trabajo colaborativo requiere de

un proceso reflexivo del grupo, tanto en lo que se refiere
a las tareas que deben realizarse, como al funcionamiento
que cada individuo, así como el propio grupo, desarrolla
en aras de mejorarlo.
En este sentido y con base en la experiencia, es recomenda-

ble crear grupos de cuatro a cinco personas para realizar un
trabajo colaborativo. Por ejemplo, se pueden formular acti-
vidades con un enfoque metodológico de Aprendizaje Basado
en Problemas, en donde cada uno de los integrantes aporta y
participa con base en los conocimientos previos, a su propio
contexto y al conocimiento adquirido en la Comunidad.

Ahora bien, se asume que el proceso comunicativo en una
Comunidad Virtual de Aprendizaje, se desarrolla a través de
los hilos de discusión o listas de comentarios hechos con base
en un mensaje original. A este respecto, se pueden identificar
tres tipos de diálogos de acuerdo a la intencionalidad, así: a)
Social. Permite crear sentido de pertenencia y conocimiento
de los demás participantes, condición esencial para establecer
una comunidad de aprendizaje saludable; b) Argumentativo.
El participante defiende una posición en especial y presenta
evidencias con el objetivo de cambiar la opinión de quienes lo
escuchan; c) Pragmático. Se entiende como el discurso razo-
nado que logra el sujeto lentamente, a través de la indagación
tanto individual como colectiva donde se intercambian ideas
y enfoques sobre un tema específico. (Collison, 2000: 50).
38
Intentando realizar una articulación entre las diferentes ac-
ciones -instrumentales, estratégicas y comunicativas- y los

diversos diálogos -social, argumentativo y pragmático- en
una Comunidad Virtual de Aprendizaje, tenemos: Las ac-
ciones instrumentales (individuales) se propician cuando el
estudiante logra una interacción propuesta con la tecnología.
Se favorecen las acciones estratégicas, al desarrollarse una
discusión mediada por el lenguaje y la información, en donde
se influye sobre las opiniones de algún miembro de la comu-
nidad, a través de los diálogos social y argumentativo. La
acción comunicativa se logra cuando hay una conjugación de
acciones estratégicas de una manera continua y sistemática,
en donde se propicia la transferencia y construcción de co-
nocimiento, como valor básico para alcanzar el consenso y el
entendimiento. (Gráfica 2)
Por lo anterior, se puede inferir que una Comunidad Virtual

de Aprendizaje basada en la acción comunicativa, adquiere
el carácter pluridisciplinario, ya que su diseño se realiza en
el interjuego de distintas disciplinas que reconocen un obje-
to común. Además, un carácter interdisciplinario dado que
genera confrontaciones, intercambios de métodos y puntos de
vista.

Gráfica 2.
La acción comunicativa en las Comunidades Virtuales
de Aprendizaje
39

Pero, ¿Cómo lograr que estas comunidades virtuales funda-
mentadas en el texto sean funcionales como constructivas
para el aprendizaje? Se deben generar elementos de humor,
apoyos multimediales y estrategias de diálogo por parte de
docente-tutor y/o moderador, para tener mayores probabilida-
des de llevar adelante el aprendizaje y apoyar la comunidad
virtual.
El humor es una herramienta particularmente útil para generar

diálogos más amables, sencillos y cálidos. En este sentido
los emoticones o conjunto de códigos formados con signos de
puntuación y que dan a entender una cosa en sentido figurado,
son bastante efectivos para representar expresiones faciales
básicas que suplementan las palabras. Algunas de éstas figu-
ras ideográficas alfanuméricas son: :-) (Sonrisa normal), :-p
(con la lengua afuera), ;-) (guiño), :-D (sonrisa), :-o (¡oh,
no¡). (Galvis, 2003)
En cuanto a las estrategias desarrolladas por parte del docente-

tutor y/o moderador deben fortalecer y mantener un sentido
de comunidad y espíritu abierto para compartir ideas, necesita

también enfocarse hacia el objetivo central del aprendizaje y
modular mensajes adecuados mediante estrategias tales como
voces, tonos y estrategias de pensamiento crítico.
Las voces y los tonos hacen referencia a los diferentes tipos

de diálogos que se pueden elaborar con diferentes tonos o ca-
pas literarias que se le añade a un argumento específico. Por
ejemplo, se puede generar diálogos argumentativos con una
voz conceptual o reflexiva con tono analítico o informal. Con
respecto a las estrategias de pensamiento crítico se tiene la
opción de modular mensajes según su intención: para aclarar
ideas o concentrarse en puntos importantes, para subrayar co-
nexiones o para descubrir tensiones.
40
Estas estrategias pueden ser usadas en cualquier momento
para que las discusiones sean impulsadas hacia delante en for-
ma tal que los integrantes tengan una participación más activa

con sus ideas y las de sus compañeros y así avanzar hacia la
construcción de la acción comunicativa.
Por otro lado, una Comunidad Virtual de Aprendizaje no pre-

senta, en sus inicios, algunas de las características principa-
les de una comunidad tradicional, como por ejemplo historia
o identidad propias, sino que tiene que ir construyéndolas a
partir de las interacciones entre sus miembros. En la Tabla
6 Sánchez y Paniagua (2005:9), mencionan las adaptaciones
propias de una Comunidad Virtual de Aprendizaje, a partir de
los elementos de una comunidad de aprendizaje.
Es importante mencionar, que en estas comunidades, también

pueden existir disfunciones frecuentemente cuando:
• Se reciben demasiados mensajes diariamente. Esto trae

apatía y cansancio al consumir demasiado tiempo su lectu-
ra.
• Existe poca claridad en la realización de alguna actividad.
• No trascienden las discusiones, se quedan en un remolino
de diálogos argumentativos.

• Se adormece la discusión, nadie participa.
• Se anulan los diálogos, es decir hay varias respuestas pero
sin ilación.
• Demasiadas preguntas que aniquilan la capacidad reflexi-
va, arrebatando el control del diálogo y diluyendo la aten-
ción y el foco de los participantes.
Ahora bien, ¿Cómo podría intervenir el tutor para minimizar

estas disfunciones? Martín Pérez (2002:39) menciona algunas
pautas para un buen desempeño del tutor con respecto a sus
estudiantes, en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, así:
- Los anima a pensar y a poner a prueba sus ideas.

- Demuestra un interés real por todo el trabajo que ellos rea-
41
lizan.

- Posterga sus opiniones para no condicionar su trabajo y
sus valoraciones.
- Trabaja con sus opiniones y valora las ideas creativas.
- Estimula la colaboración y participación de todos en el
aula.
- Garantiza que cada estudiante sea respetado, escuchado y
valorado por los demás.
- Los estimula a la acción y a compartir riesgos.
- Interviene para aclarar dudas y enriquecer la visión de los
estudiantes.

Tabla 6.
Adaptaciones propias de una Comunidad Virtual
de Aprendizaje
Elementos de una
Implicaciones para una Comunidad
comunidad
Virtual de Aprendizaje
de aprendizaje
Es conveniente que cada participante
Historia haga una breve semblanza suya al ini-
Compartir historia cio. De esta forma todos pueden saber
y cultura fortalece los quienes son los compañeros de camino.
lazos La historia de la comunidad debe de ir
quedando, asimismo, reflejada
Usar ejercicios que permitan fortalecer
42 Identidad la construcción y cohesión del grupo.
Cada comunidad debe Los objetivos, requerimientos, así como
desarrollar su propia las normas y costumbres que se vayan

identidad desarrollando son importantes. Pueden
desarrollarse logos identificativos, etc.
Incluir actividades que impliquen el
trabajo conjunto de todos los miembros
Mutualidad
de la comunidad. Promover tópicos de
Interdependencia
comunicación que estimulen el interés
y reciprocidad entre los
por las actividades y los problemas de
miembros
los demás, así como el intercambio de
ideas y el desarrollo de soluciones.
Pluralidad Promover la toma de contacto con otros
Las comunidades con- grupos, asociaciones, etc. que estén re-
tienen, o suelen estar en lacionadas con los objetivos de la co-
contacto, con distintos munidad
grupos sociales
Es necesario que se genere un espacio
Autonomía
seguro en el que cada miembro se sienta
Las comunidades deben
libre para manifestarse, y exista respeto
respetar la individuali-
mutuo
dad de cada miembro

Participación
La comunidad de aprendizaje virtual
Interacción social que
debe ajustarse a las necesidades y capa-
promueve la autono-
cidades de cada uno de sus miembros,
mía, la auto-determi-
presentando asimismo agendas flexi-
nación y mantiene la
bles y respetando los distintos intereses
comunidad
Es bueno promover la reflexión sobre
Futuro el uso futuro de lo que cada participante
Las comunidades no esté aprendiendo, estimulando el interés
son estáticas, gene- por su aplicación. Es interesante propo-
ran oportunidades que ner ejercicios en donde la comunidad
abren vías y caminos imagine nuevas iniciativas que puedan
futuros llevarse a cabo por los miembros de la
comunidad.
Tecnología 43
Emplear recursos tecnológicos que po-
La tecnología es el me-
tencien la comunicación y que sean de

dio que posibilita la
uso fácil. Generar posibilidades de uso
construcción de una
para poblaciones con mayores dificul-
comunidad virtual de
tades (personas con dificultades econó-
aprendizaje, pero no
micas, personas mayores, discapacita-
debe convertirse en una
dos, etc.)
barrera discriminatoria
Aprendizaje
Guiar la construcción del conocimien-
Aprender, Ambientes
to, procurando que la comunicación
Virtuales de Aprendi-
y las actividades no se desvíen de los
zaje en algún campo
objetivos, y que todos los miembros
de conocimiento, es el
contribuyan con sus conocimientos y
objetivo de toda comu-
experiencia previos
nidad de aprendizaje
Integración
Todos los miembros de Apoyar una metodología centrada en
la comunidad son inte- el participante, que promueva la expre-
grados y dependen de sión individual, al tiempo que construya
las normas, creencias la identidad de la comunidad, articulan-
y prácticas compartido un conjunto de creencias y normas
das por los miembros. compartidas, características de la co-
Debe haber una com- munidad
plementariedad entre
los miembros

Por último, es importante señalar que a pesar de haber hecho
un análisis tangencial de la Comunidad Virtual de Aprendi-
zaje, desde una perspectiva de la acción comunicativa; sería
importante analizar éstas comunidades a la luz de otras teo-
rías prospectivas, propias de estos ambientes, que permitan
lanzar nuevas hipótesis, lograr un mayor entendimiento de
la comunicación ampliada, que nos ayuden a interpretar y a
planificar lo desconocido en este gran territorio, como es el
ciberespacio.
1.3. OBJETOS DE APRENDIZAJE

44 REUTILIZABLES
Es importante mencionar que existen múltiples interpre-

taciones sobre los Objetos de Aprendizaje Reutilizable8. El
concepto trabajado en esta investigación está basado en Cis-
co System, así: Un Objeto de Aprendizaje Reutilizable son
contenidos de información de extensión mínima, que pueden
ser archivos o unidades digitales de información, con algún
nivel de interactividad, dispuestos para ser reutilizados con
independencia del medio (intranet, Internet, CD-ROM, clases
presenciales), personalizados según las necesidades instructi-
vas y los contextos pedagógicos.
Además, pueden ser actualizados, combinados, separados,

referenciados y sistematizados de nuevo, para posteriormen-
te ser clasificados o catalogados o etiquetados a través de
los metadatos y almacenados con estándares específicos; lo
que permite crear un enorme depósito de material instructivo
adaptable a las necesidades de cada contexto, propósito edu-
cativo, plataforma o soporte requerido.
8 También mencionados como Objetos Virtuales de Aprendizaje -OVAs-, Objetos de Aprendizaje

-OA- Para nuestro caso, Objeto de Aprendizaje Reutilizable -OAR-

Cisco Systems (2003a : 28) hace referencia al metadato,
como: “datos sobre datos”. En general, metadato es informa-
ción sobre un recurso, ya sea físico o digital. Por ejemplo,
para buscar un libro en una biblioteca se lee el fichero o tarje-
ta, la cual tiene un metadato del libro. Es decir, cada parte de
información contenida en la tarjeta es una parte del metadato
que menciona el título, autor, fecha de publicación, editorial,
años, títulos relacionados, entre otros. Otro ejemplo podría
ser la etiqueta de algún producto alimenticio, su metadato se-
ría la información relacionada con la marca de fábrica, fecha
de vencimiento, contenido alimenticio, entre otros datos.
El metadato puede incluir información objetiva y clasifica-

da, como: nombre del objeto, objetivo, tamaño del archivo,
45
a quién va dirigido, competencias que se pretenden lograr,

institución que lo creó, entre otros. El metadato aparece en
muchas formas, puede ser presentado como parte del recurso,
como el título de un libro, o estar almacenado en un archivo
separado.
Por otra parte, el Comité de estándares de tecnología de

aprendizaje de la IEEE9 ha definido un Objeto de Aprendizaje
Reutilizable como sigue: (Cisco Systems, 2003a:4)
Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad,

digital o no digital, la cual puede ser usada, re-
utilizada o referenciada durante el aprendizaje
soportado en tecnología. Ejemplos de educación
soportada en tecnología incluyen sistemas de en-
trenamiento basados en computador, ambientes
de aprendizaje interactivo, sistemas inteligentes
de instrucción basados en computador, sistemas
de educación a distancia, y ambientes colabora-
tivos de aprendizaje.
9 www.ieee.org

También, Moreno y Baillo-Bailliére (2002:50) exponen que
un Objeto de Aprendizaje Reutilizable, corresponde a la mí-
nima estructura independiente que contiene teoría, práctica y
evaluación. Cisco Systems (2003a:5) señala que un Objeto de
Aprendizaje Reutilizable o lección “incluye una descripción,
resumen, una práctica y una evaluación con una colección de
temas en el centro” (Gráfica 3)
Gráfica 3.
Objeto de Aprendizaje Reutilizable10
46
OAR = TEORÍA + PRÁCTICA
Algunas características de los objetos, mencionadas por Mo-

reno y Baillo-Bailliére (2002:26) y Cisco Systems (2003a:14)
son:
• Duraderos y capaces de soportar cambios tecnológicos sin
necesidad de volver a ser rediseñados.
• Educatividad, con capacidad para generar aprendizaje.
• Accesibilidad dinámica mediante las bases de datos
10 Adaptado por Tobón Lindo de Cisco Systems y Moreno y Baillo-Bailliére (2002 : 62)
11 Cuando se reúnen de 1 a 9 objetos de información, se crea un Objeto de Aprendizaje Reutili-
zable. El número sugerido de Objetos de Información no obedece a razones arbitrarias. Es una
fórmula que ayuda a dar coherencia y articulación entre los componentes del Objeto de Aprendi-
zaje Reutilizable. Moreno y Baillo-Bailliére (2002 : 37)

• Independencia y autonomía de los objetos con respecto de
los sistemas desde los que fueron creados y con sentido
propio.
• Generatividad, capacidad para construir contenidos, obje-
tos nuevos derivados de él.
• Capacidad para ser actualizados o modificados, aumentan-
do sus potencialidades a través de la colaboración.
• Granular, de forma que no se pueda subdividir en unidades
más pequeñas que conserven un significado propio
• Independiente de otros objetos de aprendizaje reutilizable,
con sentido en sí mismo.
Ahora bien, siguiendo los conceptos planteados, se presenta

una propuesta de Objeto de Aprendizaje Reutilizable, así:
47

a. La teoría. Está compuesta por la descripción, el (los)
objeto(s) de información y el resumen.
- La descripción se refiere al objetivo del objeto. En la des-

cripción también es recomendable explicar los requisitos
previos o habilidades, que debe tener el estudiante para
abordar la temática tratada en el objeto.
- Los Objetos de Información12, se refieren a la unión de
varios recursos, entre ellos están imágenes, simulaciones,
PowerPoint, sonido, video, texto, multimedia, páginas
web, lecturas recomendadas. Sin embargo, estos recursos,
son independientes entre sí, es decir, requieren una estruc-
tura didáctica que les proporcione coherencia, dentro del
contexto del curso en que se utilicen. Dicha estructura es
la que viene definida por el objetivo, el resumen, la prácti-
ca y la evaluación de cada Objeto de Aprendizaje Reutili-
zable.
- El resumen, en donde se reúnen las ideas principales trata-
das. Es opcional.
12 También mencionados como OI

b. La práctica. La práctica se asume en dos sentidos: For-
mativa, como actividades de retroalimentación o autoevalua-
ción. Evaluativa, enfocada desde la autoevaluación y es la
evaluación final de los objetivos y competencias.
La diferencia entre práctica formativa y evaluativa es su in-

tención, es decir, la primera pretende reforzar el conocimiento
y preparar al estudiante para la evaluación final. En tanto, la
práctica evaluativa, determina el grado de asimilación y com-
prensión de los contenidos tratados.
Es recomendable realizar cualquier tipo de práctica por cada

Objeto de Aprendizaje Reutilizable, dependiendo del tipo de
aprendizaje que se pretende lograr. Por ejemplo, Moreno y
48
Baillo-Bailliére (2002:68) proponen tres tipos, así:
- Orientada al aprendizaje de datos y conceptos

- Orientada al aprendizaje de procedimientos y procesos
- Orientada al aprendizaje de habilidades de reflexión y ac-
titudes.
Los dos primeros tipos de aprendizaje están dirigidos a la for-

mación de niveles cognitivos inferiores (conocer, comprender
y aplicar, según la taxonomía de Bloom) y el tercero para ni-
veles cognitivos superiores (analizar, sintetizar y evaluar)
Por otro lado, Cisco (2003b:8) hace algunas recomendaciones

para la construcción de prácticas, específicas en los Ambien-
tes Virtuales de Aprendizaje:
- Las actividades deben reflejar el empleo de habilidades y

conocimiento sobre el trabajo y no simplemente la recor-
dación de la información.
- Deben cubrir el desarrollo de los objetivos de la lección.
- Construir actividades frecuentemente, que sean variadas y
robustas, para mantener a los estudiantes activos.

La práctica también, hace referencia al tipo de interactividad
que los actores del proceso realizan. García (1998:71), sostie-
ne que la utilización instruccional apropiada de componen-
tes interactivos, implica factores como: respuesta inmediata,
acceso no secuencial a la información, adaptabilidad, comu-
nicación bidireccional, feedback y opciones del usuario para
hacer varias tareas.
Esta interactividad puede promoverse entre estudiante-conte-

nidos, estudiante-tutor, estudiante-estudiante, estudiante-acti-
vidad. En las actividades recomendadas se pueden distinguir
dos tipos, así: autoevaluación y actividades secuenciadas. La
autoevaluación o retroalimentación, es entendida como una
herramienta didáctica dirigida a que el alumno ejercite su
49
aprendizaje y, además, reciba una referencia sobre el grado de

asimilación que ha conseguido en relación con los objetivos
de aprendizaje. Por lo general, las retroalimentaciones tienen
corrección automática, además, se caracterizan porque tienen
un principio y final definido. En la siguiente tabla se presen-
tan algunas.

Tabla7.
Tipos de ejercicios de autoevaluación
o retroalimentación13
Tipo Subtipo
Elección múltiple habitual
Verdadero / Falso
Escala Lykert
Elección múltiple
Respuesta múltiple
Puntos calientes
Matrices
Asociación habitual
Asociaciones
Arrastrar y soltar
Respuesta de texto breve
50 Preguntas con respuesta
Rellenar huecos
abierta
Numérica
Crucigramas
Preguntas con respuesta
Sopa de letras
cerrada
Rellenar huecos
Simulaciones donde no in-
terviene el estudiante
Observación
Videos
Multimedia
Con respecto a las actividades secuenciadas, se puede men-

cionar que son ejercicios de aprendizaje que tienen cierta
complejidad estructural, de modo que su ejecución puede ser
dividida en etapas o fases claramente delimitadas en secuen-
cias sucesivas. Además, por su propia naturaleza, abarcan
más de un objetivo de aprendizaje, directa o indirectamente.
13 Adaptado por Tobón Lindo de: Moreno y Baillo-Bailliére (2002 : 62)

Esto ocurre por dos razones, según Moreno y Baillo-Bailliére
(2002 : 61)
- Porque la interacción con otras personas (tutor, pares) su-

pone en sí misma una ejercitación de habilidades de apren-
dizaje colaborativo, normalmente asignables a niveles cog-
nitivos superiores (y, por tanto, de gran valor formativo)
- Porque la práctica de las actividades secuenciadas se desa-

rrolla en tiempos relativamente largos, desde luego mayo-
res que los correspondientes a una única lección o módulo.
Por tanto, resulta lógico que este tipo de actividad intente
cubrir los objetivos más importantes de un grupo de lec-
ciones.
51

En la siguiente tabla, se exponen algunos tipos de actividades
secuenciadas, las cuales pueden ser realizadas también en am-
bientes presenciales o semi-presenciales.
Tabla 8.
Tipos de actividades secuenciadas14
Actividad Descripción
Muchos alumnos distribuidos participan acti-
Explicaciones
vamente en un evento formativo, transmitido
en red
a través de la red.
Cada alumno, lee, escucha y observa explica-
Presentación ciones en un navegador. Pueden incluir imá-
genes, sonido, video, gráficos, entre otros.
Los alumnos repiten una práctica de aplica-
Actividades
ción de conocimiento o una habilidad bien
de repetición
definida
14 Tomado de: Moreno y Baillo-Bailliére (2002 : 82)

Los alumnos encuentran fuentes fiables de in-
formación en Internet o la intranet de su insti-
Rastreo tución. Para demostrar que han encontrado la
de información fuente solicitada, los alumnos deben aportar:
la información, la cita bibliográfica y la URL
donde está
Los alumnos recogen información, la ana-
Investigación
lizan y elaboran informes (o cortan y pegan
guiada
información a modo de álbum)
Los alumnos analizan datos para evaluar su
validez, detectar tendencias, e inferir princi-
Análisis guiado
pios. Enseña a transformar datos en informa-
ción o, incluso, conocimiento.
Los alumnos trabajan en equipos coordinados
52 para elaborar un boceto o plan, o para resol-
Trabajo ver un problema complejo. Lo ideal sería que
en equipo cada equipo realice su trabajo de investiga-

ción, diseño y análisis, y que otro equipo inte-
gre los resultados en una solución común.
Alumnos distribuidos trabajan juntos para ge-
Tormenta
nerar soluciones creativas de un problema o
de ideas
para conseguir un objetivo. Ninguna idea se
rechaza. Normalmente mediante un Chat.
Los alumnos estudian un ejemplo detallado
y significativo de un hecho, proceso o siste-
ma de la vida real, con el objetivo de abstraer
Estudios de caso conceptos y principios útiles. El estudio de
casos bajo ambiente virtual se enriquece por
el uso de presentaciones multimedia, múlti-
ples perspectivas, mezcla de materiales, etc.
Los alumnos adoptan los papeles que se les
Juego de rol asignan en simulaciones que requieren inte-
racciones personales complejas.
Los alumnos reciben críticas de su grupo y
Crítica en grupo responden a ellas. Los alumnos someten un
trabajo que otros compañeros critican.
Los alumnos realizan experimentos con un si-
Simulaciones mulador o calculadora, para comprobar ideas
u observar resultados.

Los alumnos ponen en práctica una tarea real
Instrucciones (fuera de la lección): cálculo, diseño, opera-
de uso ción en máquina: la actividad proporciona
feedback y puede evaluar lo aprendido
Los alumnos aprenden mediante juegos. Los
juegos son simulaciones de ordenador que
Juego didáctico
obligan a practicar tareas con un alto grado de
interactividad.
Pero, ¿Cómo construir módulos con base en los Objetos de

Aprendizaje Reutilizables? Un módulo se construye cuando
hay una agrupación lógica de Objetos de Aprendizaje Reuti-
lizables y su tamaño está directamente relacionado con las
53
exigencias del objetivo o competencias a lograr. (Gráficas 4
y 5).

Gráfica 4.
Representación de un módulo

Gráfica 5.
Construcción de un módulo con base en los Objetos
de Aprendizaje Reutilizables
54
Es importante resaltar que, el módulo tiene otros componen-

tes -propios de él- tales como: visión general, resumen gene-
ral y evaluación.
a.La visión general comprende15:

- Introducción: uno o dos párrafos
- Importancia: uno o dos párrafos
- Objetivos: comprende las competencias a lograr por el es-
tudiante al finalizar el módulo, el objetivo general del mó-
dulo y los objetivos específicos de cada Objeto de Apren-
dizaje Reutilizable o lección.
- Requisitos: conocimientos y habilidades requeridos para
cursar el módulo.
- Esquema: Enunciar los diferentes temas a tratar en el mó-
dulo.
15 Adaptado por Tobón Lindo de: Moreno y Baillo-Bailliére (2002 : 40)

b. El Resumen General tiene como propósito reforzar el pro-
greso del estudiante y comprende:
- Revisión: en uno o dos párrafos, se debe hacer una revi-
sión de los objetivos propuestos.
- Relación: se debe establecer la relación con otros módulos
u Objetos de Aprendizaje Reutilizables u Objetos de Infor-
mación tratados.
- Fuentes adicionales: se recomienda realizar una lista de
PDFs, URLs o documentos -con una frase descriptiva-,
que permitan complementar el resumen. Estas fuentes son
opcionales.
Es importante mencionar que este aspecto es opcional, porque

cada Objeto de Aprendizaje Reutilizable puede contener un
55
resumen. En caso de que se incluya, se recomienda colocarlo

como un último componente del módulo.
c. La evaluación comprende:
- Definición: establecer el nivel que se quiere lograr con la
evaluación de acuerdo a los objetivos y competencias pla-
neadas.
- Referencia: debe hacer referencia a las lecciones tratadas
en el módulo en general
Por último, un módulo representa potencialmente la informa-

ción reutilizable que puede ser movida de un curso a otro,
para construir las asignaturas con base en Objetos de Apren-
dizaje Reutilizables y a su vez currículos. (Gráfica 6)
Gráfica 6.
Construcción de currículo con base en los
Objetos de Aprendizaje Reutilizables

2.
EN UN ENTORNO DE APRENDIZAJE
ABIERTO
E
l diseño instruccional se aborda des- 57
de su concepto, evolución y algunas

teorías de aprendizaje propias de los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Pos-
teriormente, se trabaja un modelo de diseño
instruccional en un Entorno de Aprendizaje
Abierto.
2.1. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
La instrucción puede ser vista como la creación intencional

de condiciones en el entorno de aprendizaje, a fin de facili-
tar el logro de determinados objetivos, para posteriormente
ser evaluados como el saber hacer en un contexto específico.
Sin embargo, este concepto ha tenido evoluciones desde su
enfoque y su práctica, a través de varias generaciones, así lo
menciona Polo (2001):
La primera generación (1960), se basó en el enfoque conduc-

tista. Se formula linealmente el desarrollo de la instrucción.
Se caracteriza por ser sistémico, es decir, porque procede paso
a paso y prescribe los métodos específicos y programados, los

cuales han sido centrados en el conocimiento y destrezas de
tipo académico, así como en la formulación de objetivos de
aprendizajes observables y secuenciales.
La segunda generación (1970), está fundamentada en los ma-

cro-procesos, es decir, en sistemas más abiertos, en donde
se toman en cuenta aspectos internos y externos de la ins-
trucción, con prescripciones pedagógicas para seleccionar
estrategias instruccionales y secuencias transaccionales, que
permiten una mayor participación cognitiva del estudiante.
Los diseños instruccionales de la tercera generación (1980),

han sido llamados también diseños instruccionales cognitivos,
ya que sus estrategias son heurísticas. Los contenidos pueden
58
ser planteados como tácitos y los conocimientos deben ser de
tipo conceptual, factual y procedimental, basados en la prác-
tica y en la resolución de problemas.
La cuarta generación (1990), está fundamentada sobre la pri-

micia de que existen diversos mundos epistemológicos, lo que
la diferencia de los anteriores. Se caracteriza por sustentarse
en las teorías constructivistas, la del caos, la de los sistemas,
lo cual da como resultado un modelo heurístico. Además,
está centrado en el proceso de aprendizaje y no en los conteni-
dos específicos. Este modelo permite al diseñador combinar
los diferentes materiales con las actividades propuestas, para
conducir al estudiante a desarrollar habilidades en la creación
de interpretaciones por sí mismo, y manipular situaciones
hasta que las asuma como parte del aprendizaje, es decir, la
motivación no es sólo un factor externo sino interno.
Por otro lado, desde un punto de vista didáctico, la instrucción

consiste en la aplicación práctica de las teorías de aprendiza-
je, que a su vez requieren su concreción a través de métodos
que se acomoden a las distintas situaciones del aprendizaje.
Esos métodos constituyen lo que llamamos teorías de diseño
instruccional, las que a su vez pueden generar diversos proce-
sos y/o modelos instructivos, dependiendo de las situaciones
particulares.

En principio es importante establecer la diferencia entre las
teorías del aprendizaje y la teoría instruccional. Las prime-
ras son teorías de tipo descriptivo que explican la relación
entre las variables del proceso del aprendizaje -el modo en el
que se produce el conocimiento-, mientras que las segundas
indican cómo lograr ciertos procedimientos, en este caso la
instrucción.
En contraposición a las teorías del aprendizaje, las teorías del

diseño instruccional se aplican a los problemas educativos
de una manera más directa y sencilla, ya que se describen
acontecimientos específicos situados fuera del alumno y que
facilitan el conocimiento (es decir, los métodos educativos),
59
en lugar de describir qué es lo que sucede en el interior de la

mente del alumno cuando se produce el conocimiento.
Sin embargo, lo anterior no significa que existe exclusión

de teorías. Por el contrario, las teorías del aprendizaje y las
instruccionales, son complementarias; es decir, ayudan al
docente y/o diseñador a identificar o seleccionar métodos de
acuerdo con las situaciones particulares dependientes de las
condiciones educativas y los resultados deseados. (Gráfica 7)

Gráfica 7.
El diseño instruccional y las teorías de aprendizaje
60
Ahora bien, hay teorías sobre el aprendizaje y sobre la ense-

ñanza que parten de supuestos muy diversos, que condicionan
las formas de diseño y elaboración de materiales y activida-
des en un entorno virtual. Leflore (2000. Citado por Henao,
2002:13) propone y desarrolla el uso de tres teorías de apren-
dizaje: la Gestalt, la Cognitiva, y el Constructivismo. (Gráfica
8)
La Teoría Gestalt. Estudia la percepción y su influencia en

el aprendizaje. El diseño visual de materiales de instrucción
para utilizar en la red, debe basarse en principios o leyes de la
percepción como: el contraste (figura-fondo), la sencillez, la
proximidad, la similaridad, la simetría y el cierre.
La Teoría Cognitiva. Esta corriente teórica pueden orientar

y apoyar de manera significativa el diseño de materiales de
instrucción en los ambientes virtuales, a través de varios en-
foques, métodos, y estrategias, como: los mapas conceptua-
les, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios
para la motivación y la activación de esquemas previos.

Teorías de Aprendizaje desde la perspectiva del diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
61

Gráfica 8.

La Teoría del Constructivismo. El constructivismo intenta
formar un marco de referencia que facilite los procesos de
enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta que cada individuo
posee una estructura mental única, a partir de la cual constru-
ye significados interactuando con la realidad. El diseño de
instrucción no está tan centrado en los contenidos específicos
como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en donde
el alumno juega un papel activo en la construcción de sus
significados, mediante la interacción social y la solución de
problemas en contextos auténticos o reales, por ejemplo.
Pero, ¿Qué es una teoría de diseño instruccional?, Reigeluth

(2002:15) la define como “una teoría que ofrece una guía
explícita sobre como enseñar a aprender y mejorar” y sus
62
principales características son:
- Está orientada a la práctica, centrándose en los medios

para conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarro-
llo predeterminados.
- Identifica métodos educativos -modos de favorecer y faci-
litar el aprendizaje-, así como situaciones en las que dichos
métodos deberán utilizarse o no deberían hacerlo.
- Los métodos de enseñanza pueden fraccionarse en méto-
dos con componentes más detallados que proporcionan a
los educadores mejor orientación.
- Los métodos son probabilísticos más que deterministas, lo
que significa que aumentan las oportunidades de conse-
guir los objetivos en lugar de asegurar la consecución de
los mismos.
Es importante destacar que el proceso de diseño instruccional,

mediado con las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación ofrece la posibilidad de hacer estructuras asociativas
desde múltiples perspectivas de creación. No es un diseño
lineal y jerárquico, sino que representa al pensamiento como
un sistema integrado, conectado significativamente, múltiple,
dialéctico, holístico, que lleva a diversos tipos de comunica-
ción e interacciones que deben ser integradas; abordando el

aprendizaje no solamente individual, sino como el resultado
de los esfuerzos mancomunados de grupos de personas que
procuran, por ejemplo resolver un problema.
Lo anterior, implica que el contenido de un curso debe dise-

ñarse específicamente para utilizarse en un ambiente virtual
interactivo, que permita: el acceso a la información de mane-
ra compartida; diversas formas de comunicación asincrónica
y sincrónica; integración de diferentes tipos de información
audiovisual (videoclips, animaciones, efectos sonoros, músi-
ca, fotografía, enlaces a otras páginas, entre otros); facilitar
contextos de aprendizaje; proporcionar recursos humanos y
electrónicos; herramientas o medios para introducir y mani-
pular tanto las ideas como los recursos y establecer apoyos a
63
los procesos que ayuden a la tarea individual del aprendizaje.

Por último, toda teoría de diseño instruccional debe estar liga-
da a un modelo educativo, que permita establecer lineamien-
tos para desarrollar ambientes de aprendizaje donde confluyen
docentes-tutores, estudiantes, métodos, didácticas y recursos;
enfatizando en las bases teóricas que fundamentan la manera
de llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje; es decir,
la pedagogía debe estar unida a un método como elemento de
dominio entre la técnica y la práctica; que permita concebir y
orientar hacia la articulación del pensamiento y la acción.
2.2 UN MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Como se ha expuesto, el modelo es una graficación, en la que

se definen las principales interacciones que intervienen en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Un modelo de diseño ins-
truccional, no se debe reducir a justificar los medios tecnoló-
gicos incorporados sino que requiere un análisis exhaustivo
del escenario y el método en función de una serie de situacio-

nes, que ofrezcan lineamientos para formular propuestas edu-
cativas que intenten articular la tecnología, la comunicación
y la pedagogía.
El modelo que se presenta es propuesto por Moreno y Bai-

llo-Bailliére (2002:76), que a su vez se basa en Reigeluth
(2002:19, 66), como marco de referencia común, sistemáti-
co y coherente que permite definir una situación instructiva
concreta, es decir, se analizan aspectos correspondientes a las
situaciones y al método
Situaciones. Se refieren a aquellos aspectos del contexto que

influyen en la selección de los métodos (Gráfica 9). Reige-
luth (2002:18) afirma que existen dos aspectos principales en
64
cualquier situación educativa: las circunstancias bajo las cua-
les se desarrolla la enseñanza y los resultados deseados de la
misma.
Los resultados deseados. En principio no se puede confun-

dir los resultados educativos deseados con los objetivos de
aprendizaje. Es decir, éstos no incluyen aquellos conocimien-
tos específicos que se desean aprender (este aspecto se estudia
en las condiciones de formación).
Los resultados educativos deseados incluyen los niveles de

eficacia, de eficiencia y atractivo que deseamos o que necesi-
tamos que nos proporcione cualquier tipo de enseñanza.
- El nivel de eficacia o efectividad, es una cuestión de lo

bien que funciona la enseñanza y viene indicado por el
buen resultado (grado de competencias) que hayan obte-
nido los objetivos de aprendizaje. Los resultados educati-
vos deseados no tienen que ver con el tipo de objetivos de
aprendizaje, sino con el nivel con el que se logran.
- El nivel de eficiencia o rendimiento. Es el nivel de eficien-
cia de la enseñanza en términos de tiempo y/o costes de la
enseñanza.

- El nivel de atractivo o interés, es el grado con el que los
alumnos disfrutan la enseñanza, dependiendo del diseño
del curso y los recursos que se proporcionan.
Las condiciones de formación. Hacen referencia a las circuns-

tancias educativas e incluyen:
- Aprendizaje. La naturaleza de lo que se va a aprender

(conceptos, procesos, habilidades, competencias)
- Alumno. La naturaleza del alumno, su perfil (género,
edad, conocimiento previo, hábitos de estudio, número de
veces que cursan la asignatura)
- Contexto del aprendizaje. Naturaleza del ambiente de
aprendizaje (Internet, CD-ROM, clases presenciales, indi-
65
vidual, grupal)

- Limitaciones. La naturaleza de las limitaciones al desarro-
llo del aprendizaje (acceso, frecuencia de uso y manejo de
las tecnologías, económicas, tiempo, profesores, tutores)
Gráfica 9.
El modelo y las situaciones
Método. Gómez (2000:100) define el método “como modo

organizado y consciente de prácticas, regularidad implícita
o explícita de mecanismos de un hacer y de un cómo hacer”.

Gros (2003:167) menciona: “el método debe ser el aspecto
mediador entre los medios disponibles, los instrumentos y las
metas y los objetivos educativos propuestos”. En este sentido
y como se ha expuesto, las teorías diseño instruccional están
orientadas hacia la práctica y tienen métodos situacionales
que especifican las circunstancias (condiciones educativas
y resultados deseados), en las que dichos métodos son apro-
piados o inapropiados. Es decir, un método tiene que ser un
mediador entre los contenidos curriculares y los cambios in-
troducidos por las herramientas utilizadas.
Así lo indica Reigeluth (2002:20), cuando menciona que los

métodos están formados por componentes, que pueden reali-
zarse de formas distintas y por lo tanto pueden estar hechos
66
de componentes (o rasgos) diversos, lo que indica que son
situacionales y no universales. En este sentido, escribe:
Por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Proble-

mas (ABP) puede contemplarse como un método
de enseñanza, pero está formado por numerosos
métodos más pequeños como el de exponer el
problema y el escenario en el que se produce,
el de la formación de equipos, el de proporcio-
nar apoyo al esfuerzo de los equipos para que se
refleje en los resultados de los esfuerzos indivi-
duales y de los equipos. Todos ellos constituyen
partes de un método más general.
Al tener cada modelo educativo sus particularidades, que con-

ducen a situaciones y métodos particulares, no se puede afir-
mar que exista un método 100% efectivo en la enseñanza. En
otras palabras, el construir cursos virtuales con base en una
teoría de diseño instruccional no garantiza que el modelo sea
totalmente eficaz, eficiente y atractivo, sino que ofrece una
máxima probabilidad de que los resultados deseados sean los
mejores posibles.

Los aspectos a contemplar en el método son (Gráfica 10):
- Tipo de aprendizaje. Hace referencia a la taxonomía del

aprendizaje.
- Control del aprendizaje. Establece cómo se controla el
aprendizaje desde el profesor-tutor al estudiante.
- Enfoque del aprendizaje. Orienta el método a seguir en el
aprendizaje
- Grupos de aprendizaje. Define si el trabajo se desarrolla de
forma individual y/o grupal (número de participantes)
- Interacciones. Define el tipo y el cómo de las interaccio-
nes que va a desarrollar el estudiante en el curso. Estas
interacciones pueden ser contenidos teóricos, profesor-tu-
tor, pares y actividades tanto de carácter individual como
67
colectivo

- Apoyo al aprendizaje. Tipo de apoyo a brindar en el apren-
dizaje. Puede ser conceptual, metacognitivo, procedi-
miental y estratégico
Gráfica 10.
El Modelo y el Método

2.3 TEORIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL:
ENTORNOS DE APRENDIZAJE ABIERTOS
Partiendo del planteamiento que las Tecnologías de la In-

formación y Comunicación son mediadoras del proceso en-
señanza-aprendizaje -inherentes a los modelos en donde lo
local está inmerso en lo global-, es obligatorio reconocer las
diferentes formas de acceso al conocimiento, a comunicarnos
de acuerdo a nuevos lenguajes y nuevas formas y tener otras
relaciones de enseñanza que antes eran imposibles o inimagi-
nables. En este sentido y como lo afirman Michael Hannafin,
Susan Land y Kevin Oliver (2002:129), estas nuevas media-
68 ciones indudablemente potencian la formulación de nuevos
entornos de aprendizaje llamados Entornos de Aprendizaje
Abiertos.
Los diseños instruccionales para entornos abiertos se generan

para inducir aprendizajes en donde los contenidos y formas
del saber, son problematizados para que sean descubiertos,
enlazados e interrelacionados. De esta manera, generan dise-
ños instruccionales no lineales, que no imponen ni restringen
las estrategias y medios, sólo proporcionan apoyo para esti-
mular el razonamiento y el aprender a aprender, es decir, es-
tán dirigidos a satisfacer los intereses, intenciones y objetivos
del estudiante, proporcionándole estrategias y medios que le
permiten abordar y comprender lo que es primordial para él.
Los Entornos de Aprendizaje Abiertos son importantes en el

fomento del pensamiento divergente y en situaciones donde
se valoran las perspectivas múltiples, y no una única perspec-
tiva correcta. También, suelen ser valiosos en la exploración
de problemas confusos, mal definidos y mal estructurado Rei-
geluth (2002:131)
Igualmente Reigeluth (2002:134) menciona que estos entor-

nos comprenden cuatro componentes básicos a saber: facilitar
el contexto, recursos, herramientas y apoyos. (Gráfica 11)

Facilitar el contexto. Al facilitar los contextos se orienta a
los individuos hacia un problema concreto o una necesidad
determinada, situándose así las perspectivas interpretativas.
Estos contextos ayudan a los alumnos a reconocer o generar
los problemas que hay que abordar y a formular necesidades
de aprendizaje. Hay diferentes tipos de contexto: estableci-
dos en forma externa, inducidos de forma externa y de crea-
ción individual.
Los contextos establecidos de forma externa determinan el

resultado que se espera de la tarea del alumno y dirigen implí-
citamente la selección y el diseño de estrategias. Además, es-
tos contextos se presentan a menudo facilitando informes ex-
plícitamente situados en el problema u organizando preguntas
69
que ayudan a los alumnos a relacionar aspectos relevantes de

sus experiencias.
Los contextos inducidos de forma externa, proporcionan los

marcos, problemas, casos, analogías y preguntas y el alumno
genera el problema a resolver y los medios que va a emplear
para solucionarlo. El alumno interpreta el sentido del contex-
to y genera subproblemas e ideas estratégicas basadas en la
interpretación del contexto facilitado.
Los contextos de creación individual, se refieren a los inte-

reses personales, cuestiones, preocupaciones o problemas
exteriores que establecen unas necesidades de aprendizaje
particulares y dirigen las estrategias empleadas. En estos
contextos no se pueden diseñar de antemano unos contextos
específicos.

Gráfica 11 Componentes del diseño instruccional en los entornos de aprendizaje abiertos
70

Recursos. Son materiales de referencia que refuerzan el
aprendizaje. Entre estos recursos se encuentran los medios
informáticos (bases de datos, tutorías, videos, revistas elec-
trónicas), información escrita (libros de texto, documentos de
referencias originales, artículos de periódicos), y los recursos
humanos (expertos, profesores, tutores, pares, moderadores)
Es importante señalar que la utilidad de un recurso se deter-

mina por su relevancia en el contexto facilitado y por el gra-
do de accesibilidad que tengan los estudiantes. Cuanto más
relevante es un recurso para los objetivos de aprendizaje de
un individuo, y cuanta más accesibilidad tenga, mayor será
su utilidad.
71
Los recursos se clasifican en dinámicos y estáticos. Los di-

námicos se desarrollan durante su utilización y los estáticos
no varían con su uso, por ejemplo, las imágenes, fotografías,
videos.
También es importante considerar los recursos dinámicos, que

cambian con el paso del tiempo y/o introducen nuevos datos,
porque permiten a los estudiantes acceder una y otra vez al
mismo recurso, por ejemplo, bases de datos climatológicas o
agentes inteligentes.
Los recursos pueden identificarse y seleccionarse a priori en

los casos en que los contextos facilitados sean establecidos de
forma externa. En los sistemas realmente abiertos, el acceso
no se limita a determinados grupos de recursos, los alumnos
pueden buscar y acceder prácticamente a todos los recursos
independientemente de la percepción del especialista en dise-
ño educativo sobre la relevancia del contexto facilitado.
Herramientas. Las herramientas proporcionan medios sufi-

cientes para que los individuos se comprometan y manipulen
tanto los recursos como sus propias ideas. Estas no generan
intrínsecamente actividades o técnicas cognitivas, pero sí son
un vehículo para desarrollar, aumentar y ampliar los conoci-

mientos. Estas herramientas se dividen en: tratamiento de la
información, manipulación y comunicación.
Herramientas para tratamiento de la información. Compren-

den:
- Búsqueda. Permiten y facilitan tareas de elaboración cog-

nitiva asociadas al aprendizaje abierto. Buscan palabras
claves, mecanismos semánticos en la red e índices temáti-
cos.
- Recopilación. Permiten agrupar recursos, realizar diversas
tareas, como por ejemplo, copiar y pegar textos, almacenar
copias de imágenes y crear directorios de sitios de URL de
la red seleccionados.
72
- Organización. Estas herramientas prestan un apoyo a los
estudiantes en la representación de relaciones entre ideas.
Por ejemplo a través de esquemas, mapas conceptuales y

organigramas, para representar relaciones complejas.
- Tratamiento. Ayudan a los alumnos a vincular los nuevos
conocimientos con los ya existentes. Herramientas para
la representación de conocimiento, anotación de enlaces y
elaboraciones.
- Creación. Permiten al alumno crear cosas. Programas de
gráficos, programación de lenguajes.
Herramientas de manipulación. Se utilizan para evaluar la

validez o explorar la fuerza explicativa, de las ideas o teorías.
Por ejemplo, cuando los estudiantes manipulan los conceptos
físicos de Newton, tales como la masa y la velocidad, mien-
tras que intentan lanzar un proyectil.
Herramientas de comunicación. Ayudan a los alumnos, tu-

tores y expertos en las tareas de iniciar o mantener intercam-
bios. La comunicación puede ser sincrónica (comunicación
en tiempo real, por ejemplo una videoconferencia o un chat)
y asincrónica (comunicación en diferido, por ejemplo un foro
de discusión o un correo electrónico).

Apoyo. Procesos que ayudan en la tarea individual de apren-
dizaje. Tales apoyos pueden ser conceptuales (definición de
contextos), metacognitivos (facilitan procesos fundamentales
asociados con la dirección individual del aprendizaje), pro-
cedimentales (orienta en cómo utilizar los recursos y herra-
mientas) y estratégico (destacan los planteamientos alternati-
vos que pueden resultar de ayuda).
73

3.
UN ESTUDIO DE CASO
75

E
ste capítulo gira en torno a la construcción
de un módulo en ambiente virtual desde
una perspectiva lógica y física. Posterior-
mente, con base en un modelo propuesto, se apli-
ca los componentes de la teoría de diseño ins-
truccional Entornos de Aprendizaje Abiertos.
El módulo realizado y evaluado en esta investigación corres-

ponde al Módulo Redes Informáticas de la asignatura Medios
Telemáticos de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo
Comunitario de la Universidad Tecnológica de Pereira. Este
estudio abarcó tres fases, así: Fase uno: análisis y diseño.

Fase dos: desarrollo e implementación. Fase tres: aplicación
y validación. La población es intencional no probabilística y
por conveniencia, la cual corresponde a todos los 25 estudian-
tes que cursaron la asignatura durante el segundo semestre
académico del 2005.
El módulo es una combinación de recursos -texto, gráficos,

imágenes, simulaciones, lecturas recomendadas, multimedia,
audio, video y materiales impresos-, que permiten crear un
diseño virtual para la enseñanza de las redes informáticas
de manera general y básica. Se ofrecen oportunidades para
seleccionar y evaluar diferentes recursos con los conceptos
fundamentales, solicitar a los tutores información, utilizar di-
ferentes recursos multimedia y reforzar el aprendizaje a través
76
de las retroalimentaciones de cada lección.
3.1 PERSPECTIVA LÓGICA Y FÍSICA
Esta perspectiva abarca el cómo se construye el módulo a par-

tir de Objetos de Aprendizaje Reutilizables y cómo se imple-
menta en el aula virtual.
3.1.1 Objetos de Aprendizaje Reutilizables. El módulo se

construye con base en los Objetos de Aprendizaje Reutiliza-
bles, para lograr un diseño, desarrollo e implementación que
permita la combinación de temas y lecciones, es decir, pueden
ser usados dentro de otras secuencias formativas en otras dis-
ciplinas relacionadas con redes informáticas, con interdepen-
dencia del medio. Además, desde la Ingeniería Industrial esta
metodología permite tener una mayor claridad en la cadena
o proceso de producción, gracias a que el sistema es más efi-
ciente para elaborar asignaturas virtuales. (Gráfica 12).

Gráfica 12.
Representación del Módulo Redes Informáticas
con base en los Objetos de Aprendizaje Reutilizables
77

Para una mejor comprensión sobre la creación del módulo con
esta metodología, se trabaja con la siguiente granularidad:
Gráfica 13.
Granularidad del Módulo
- Los temas son asumidos como Objetos de Información

- Las lecciones como un conjunto de temas
- El módulo como un conjunto de lecciones

La estructura del módulo comprende: visión general, cuatro
lecciones, el resumen y la evaluación (Tabla 9). Las lecciones
contienen entre 1 a 3 temas como máximo. Por convenien-
cia didáctica se determinó presentar un resumen general del
módulo y evaluar el aprendizaje de forma global, es decir,
sobre un conjunto de cuatro lecciones o cuatro objetivos de
aprendizaje.
Tabla 9. Esquema del Módulo Redes Informáticas

con base en los Objetos de Aprendizaje Reutilizables
Visión general del Módulo

• Lección 1. Generalidades
Objetivo
78 Contiene: 3 Objetos de Información o temas
Retroalimentación
Lectura del resumen de la lección, en formato PDF

• Lección 2. Introducción a las redes
Objetivo
Contiene: 3 Objetos de Información o temas
Retroalimentación 1 - Asociación de arrastrar
y soltar (5 conceptos) - Tiene corrección automática
Retroalimentación 2 - Asociación de arrastrar
y soltar (4 conceptos) - Tiene corrección automática
• Lección 3. Estructura y tamaño de redes
Objetivo
Retroalimentación 1 - Simulación
en donde interviene el estudiante
Retroalimentación 2 - Simulación
en donde interviene el estudiante
• Lección 4. Internet
Objetivo
Retroalimentación 1 - Observar el video del tema
Retroalimentación 2 - Pregunta con respuesta
cerrada - un crucigrama
Resumen del Módulo
Evaluación del Módulo

3.1.2 El aula virtual. La Comunidad Virtual de Aprendizaje
se construye a través del aula virtual ubicada en la plataforma
tecnológica MOODLE -software GNU16-, la cual cumple con
los requerimientos didácticos, comunicativos y tecnológicos
de la investigación.
Los contenidos están desarrollados con independencia de la

plataforma, es decir, la plataforma administra e integra los
contenidos pero la visualización de éstos, se proporciona en
otra interfaz. El aula virtual está estructurada como se presen-
ta en la Tabla 10.
Tabla 10.
79
Estructura General del Aula Virtual

a Visión General g Créditos
b Lecciones h Participantes
Orientaciones
c Resumen i
Generales
d Evaluación j Calendario
Herramientas
e k Usuarios en Línea
de Comunicación
f Ayudas l Administración
a. Visión general. Comprende la introducción y el objetivo

del módulo con base en el contexto de la asignatura.
16 Es decir un software de libre acceso

b. Lecciones. Comprende el objetivo, los contenidos y la
retroalimentación. Las lecciones son agrupaciones de con-
tenidos teóricos y prácticos, que se ofrecen en formato
HTML -para su visualización en pantalla-, formato PDF
-para imprimirlos- y formato MP3 -para escuchar los con-
tenidos que están digitalizados o impresos-. Además, se
ofrecen palabras claves sobre los conceptos fundamenta-
les, índices temáticos y mapas conceptuales. Las lecciones
se presentan semanalmente de acuerdo al calendario de
actividades.
Los materiales de instrucción se realizan con base en al-

gunas pautas de la teoría Gestalt, así: a) Orientación teó-
rica. Influidos principalmente por dos corrientes teóricas:
80
la teoría del procesamiento de la información y el cons-
tructivismo. b) Las metas y objetivos de aprendizaje. Se
conjugan objetivos claros con métodos apropiados. c) Los

contenidos. Presentados en forma no lineal y asociativos.
d) Capacidad tecnológica. Determina la forma, el conte-
nido y las condiciones logísticas de la enseñanza virtual.
(Gráfica 14)
c. Resumen. Presenta los aspectos relevantes del módulo.
d. Evaluación. Explica de forma detallada como se realiza la

evaluación final del módulo.

Gráfica 14.
Espacio comunes de las lecciones
81

e. Herramientas de comunicación. El aula virtual tiene una
perspectiva interactiva para la construcción de conocimien-
tos significativos, mediante espacios de comunicación sin-
crónica y asincrónica, que fomentan la conversación y la
interacción entre los participantes. Entre ellos, tenemos:
Correo Electrónico, Foros de Reflexión y Charla.
Correo electrónico. Se utiliza para que los estudiantes

realicen preguntas, reciban retroalimentación sobre sus
actividades o sus calificaciones semanales o comunicarse
directamente con algún miembro de la Comunidad Virtual
de Aprendizaje. Los correos se encuentran en el perfil
de cada estudiante -enlace participantes- del aula virtual.
Esta comunicación constante mitiga la sensación de sole-
dad que se percibe a partir de cualquier ambiente virtual.
El foro. Se construyen varios foros con temáticas especí-

ficas y están disponibles durante varias semanas, como un
mecanismo de evaluación o retroalimentación. Los foros
están dirigidos generalmente por el tutor moderador. Su
objetivo principal es fomentar la cultura del diálogo en lí-

nea, enfocar y profundizar el trabajo en grupo realzando
los resultados o productos del esfuerzo comunal, para con-
ducir a la comunidad hacia el logro de objetivos mediante
diálogos sociales, argumentativos y pragmáticos.
- Charla. Esta estrategia es promovida por el tutor y forta-

lece la comunicación académica, para mantener un senti-
do de comunidad y espíritu abierto para compartir ideas.
Comprende un objetivo, fecha, hora y políticas de partici-
pación.
Los foros que se construyen en el aula virtual son:
- Consultorio Académico. Discusiones o preguntas sobre las

82
propuestas académicas realizadas por el docente-tutor.
- Consultorio Técnico. Solución a los problemas técnicos.
- Tertuliadero. Es la cafetería virtual para realizar diálogos

sociales.
- Foro de reflexión - Lecciones 1 y 2. El objetivo de este
foro es generar un aprendizaje colaborativo mediante la
resolución de un problema, que comprende las lecciones
1 y 2 del módulo. Además, la efectividad del aprendizaje
aumenta con las interacciones de los miembros del grupo,
mediante los diferentes diálogos y acciones.
f. Ayudas. En esta sección se le ofrece al estudiante diferen-

tes orientaciones para el mejor desempeño en el módulo,
entre ellas: bibliografía, artículos y sitios web recomen-
dados, ¿cómo se realizará la evaluación?, consejos para
realizar búsquedas, glosario y recomendaciones de uso de
los foros y chat.
g. Créditos. Personas que hicieron posible la realización del

módulo.
h. Participantes. En este espacio se encuentran las foto-

grafías de todos los participantes activos del aula virtual
-estudiantes y tutores-, lo cual permite crear sentido de

pertenencia y conocimiento mutuo, como una condición
esencial para establecer comunidades virtuales de aprendi-
zaje saludable. Estas fotografías juegan un papel determi-
nante en el contexto estudiantil. Como lo menciona Silva
( 1998:111), “no es sólo es una imagen pictórica sino que
es una imagen-memoria, que transforma en familiar a su
observador, pues al fin y al cabo está dirigida a él o ella”
i. Orientaciones generales. Proporciona información general

de cómo pueden visualizarse mejor los contenidos del aula
virtual, la guía didáctica del estudiante y las políticas del
módulo.
j. Calendario de Actividades. Espacio dedicado a la expli-

83
cación de las actividades semanales. Establecer fechas

le impone al estudiante la responsabilidad de su propio
aprendizaje, la organización efectiva de su tiempo -para
lograr el cumplimiento de las actividades propuestas- y
autodisciplina para mantener el ritmo del estudio, -sin ne-
cesidad de la presencia física de un profesor o tutor en su
recorrido por el aprendizaje.-
k. Usuarios en línea. Presenta la lista de estudiantes que están

en línea simultáneamente.
l. Administración. Esta sección del aula virtual permite re-

gistrar las calificaciones de los estudiantes, visualizar el
perfil de cada participante, su dinámica de accesamiento y
el cambio de contraseña de acceso al aula.

3.2 PERSPECTIVA DEL MODELO
El módulo es diseñado con base en el modelo presentado en el

capítulo 2 y siguiendo las características de la teoría de diseño
instruccional Entornos de Aprendizaje Abiertos referenciada
por Charles M. Reigeluth.
3.2.1 Especificación de la situación. Esta hace referencia

a los aspectos del contexto que influyen en la selección del
método. El entorno sobre el cual se desarrolla el módulo es
virtual, en consecuencia se eligió aplicar la teoría del diseño
84 instruccional Entornos de Aprendizaje Abiertos, porque pro-
porciona herramientas y recursos para ayudar al estudiante en
su labor de aprendizaje, permite realizar prácticas en contex-
tos simulados, incentiva la autonomía de aprendizaje, admi-

te crear ambientes de aprendizaje colaborativo y desarrolla
habilidades metacognitivas, tales como: la planificación, el
control, el monitoreo, la evaluación y el acceso a la informa-
ción. (Gráfica 15)
Gráfica 15.
Desarrollo de las situaciones

Resultados deseados:
Efectividad. Se persigue que el estudiante mediante un diagra-

ma en papel demuestre un alto nivel de competencia en la
construcción de una red informática para un contexto espe-
cífico.
Eficiencia. Se espera que el estudiante adquiera la competen-

cia en el tiempo que dura el desarrollo del módulo, es decir, 6
semanas, comprendidas por 18 horas.
Atractivo. El módulo se realiza con la metodología de los

Objetos de Aprendizaje Reutilizables, como estrategia para
un buen diseño digital. Este diseño digital se realiza con base
85
en las pautas de la teoría de la Gestalt. Además, en la cons-

trucción del módulo se aplica la teoría de diseño instruccional
Entornos de Aprendizaje Abiertos para facilitar el contexto,
ofrecer recursos, herramientas y apoyos.
Condiciones de formación:
Aprendizaje. Comprende la adquisición de competencias pro-

fesionales referidas a habilidades instrumentales -manejo de
la tecnología-, habilidad comunicativa -participación en los
foros mediante diálogos sociales, argumentativo y pragmá-
tico- y actitud positiva para el trabajo en equipo -en la reso-
lución de problemas-. Además, abarca conceptos y procedi-
mientos, orientados a la adquisición de la competencia en la
construcción de redes.
Perfil de los alumnos. Estudiantes universitarios de Tercer

Semestre de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo
Comunitario. Tienen conocimiento básico en el manejo del
computador. Comprenden la diferencia entre los conceptos de
hardware y software. Tienen cuenta de correo electrónico,
manejo básico de Internet y saben como crear y participar en

un Weblog17, saben como buscar y acceder a la información a
través de buscadores.
Contexto de aprendizaje. El módulo comprende cuatro lec-

ciones con una duración de seis semanas, tres horas semana-
les, para un total de 18 horas, incluyendo examen final. El
módulo se desarrolla 50% presencial y 50% virtual. Iguales
porcentajes para el trabajo individual y en grupo.
Limitaciones. Las limitaciones de los estudiantes se centran

en el acceso a Internet y el tiempo limitado de dedicación a
la asignatura, porque son estudiantes de jornada nocturna que
generalmente trabajan simultáneamente.
86
3.2.2 Especificación del método. Como el aprendizaje es
intencional en el que se pretende no sólo adquirir conoci-
mientos, sino también habilidades, actitudes y procesos en

un contexto tecnológico, se emplea el método de Aprendizaje
Basado en Problemas. Es importante resaltar que este tipo de
aprendizaje se puede hacer sin tecnología. Sin embargo, la
tecnología puede potenciar extraordinariamente este modelo
de aprendizaje en particular.
Se emplea el método de Aprendizaje Basado en Problemas

porque cumple tres condiciones, a saber:
En primer lugar, trata de ayudar a los estudiantes a aprender

de manera significativa, no memorístico. Segundo, hace que
los alumnos sean los que utilicen la tecnología como instru-
mento cognitivo. Tercero, favorece la construcción de cono-
cimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológi-
17 La palabra Weblog surge en 1997 de la imaginación de Jon Barger al unir los conceptos
“Web” (red de Internet) + “log” (diario, libro de notas). Un weblog, también conocido como blog
o bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos y/o
artículos de uno o varios autores donde el más reciente aparece primero, con un uso o temática
en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente.
Los weblogs usualmente están escritos con un estilo personal e informal. Tomado de: http://
es.wikipedia.org

co diversificado, colaborativo, en el que pueden llevar a cabo
tareas auténticas y reales, como las que van a encontrar en la
vida. (Martín, Beltrán y Pérez. 2002: 67)
Es decir, este método busca que los estudiantes aprendan a re-

solver problemas, y para ello necesitan saber cómo identificar
lo que conocen con relación al problema, qué deben aprender
adicionalmente para abordarlo y cómo adquirir mejor el co-
nocimiento relevante. El objetivo último no es resolver el
problema; éste sólo sirve como vehículo de aprendizaje. Y
el destino de ese vehículo es dominar los contenidos y ad-
quirir las habilidades necesarias, con actitud positiva para ser
competitivo en una temática específica relacionada con los
medios telemáticos.
87

Según Martín y Otros (2003 : 79), los resultados del aprendi-
zaje basado en problemas son tres:
- Habilidades personales intransferibles, como pensamiento

crítico, habilidades metacognitivas y aprendizaje autodiri-
gido
- Habilidades académicas generales, como conocimientos,
pensamiento creativo y motivación.
- Resultados basados en la materia, como habilidades com-
plejas específicas.
El método comprende aspectos relacionados con el aprendi-

zaje, tales como: tipo, control, enfoque, grupos, interacción y
apoyo. (Gráfica 16)

Gráfica 16.
Desarrollo del Método
88
Tipo de aprendizaje. El objetivo general de aprendizaje se di-

rige a los niveles cognitivos superiores a través del análisis, la
síntesis y la valoración de un estudio de caso.
Control del aprendizaje. Mixto. Los alumnos tienen la posi-

bilidad de seguir su propio ritmo, pero dentro de los tiempos
establecidos como requisito para participar en actividades co-
lectivas. La práctica se realiza de manera formativa y eva-
luativa.
La práctica formativa se realiza en los foros de reflexión o

en las tutorías presenciales o virtuales. Este tipo de práctica
tiene relación directa con la evaluación por carpetas, ya que
el trabajo del estudiante es almacenado en el foro de reflexión
por un tiempo determinado y posteriormente se revisa con re-
lación a un producto, es decir la resolución del problema. Por
otra parte, la evaluación cuantitativa está relacionada con la
evaluación por desempeño, ya que se realiza al finalizar el
módulo.

Enfoque del aprendizaje. El aprendizaje está centrado en la
resolución de problemas con un enfoque constructivista, por-
que el estudiante juega un papel activo en la resolución de
problemas a través de situaciones reales, logra una interacción
social al comunicarse con los pares y tutores tanto presencial
como virtualmente. Además, se tiene un enfoque congnitivis-
ta al estar los temas representados en hipertexto, multimedia y
simulaciones en la cuales puede intervenir el estudiante.
Grupos de aprendizaje. Grupo de 25 alumnos bajo la super-

visión de dos tutores, susceptibles de división en subgrupos
con moderador; en este caso sería el mismo tutor.
Interacción. El papel del tutor se reduce a moderar y facilitar

89
la información. Los contenidos se consideran suficientes por

lo que no requieren la intervención de expertos. Se pretende
que el módulo facilite el mayor grado posible de interacti-
vidad al alumno, tanto en actividades de carácter individual
como colectivo y que exista una comunicación bidireccional
con los integrantes de la Comunidad Virtual de Aprendizaje.
Además, algunas de las retroalimentaciones tienen respuesta
inmediata. Igualmente, el diseño del módulo permite acceder
a la información de forma no secuencial y realizar diversas
tareas al mismo tiempo en diferentes interfases.
Apoyo al aprendizaje. El diseño instruccional en los Entornos

de Aprendizaje Abiertos proporciona diferentes apoyos desde
lo conceptual, metacognitivo, procedimiental y estratégico.
3.3. PERSPECTIVA INSTRUCCIONAL
Como se ha manifestado la teoría de diseño instruccional En-

tornos de Aprendizaje Abiertos abarca cuatro aspectos -faci-
litar el contexto, recursos, herramientas y apoyos-, los cuales
fueron aplicados al módulo de la siguiente manera.

3.3.1 Facilitar el contexto. Los contextos se facilitan para
establecer perspectivas sobre el entorno. El Módulo propor-
ciona contextos generados de forma externa creando marcos
de orientación hacia la comprensión de conceptos y la forma
de construir una red.
En las Lecciones 1 y 2 Generalidades e Introducción a las

redes, contiene imágenes ilustrativas al texto, con las que el
estudiante puede interactuar para entender mejor un concepto.
Se facilitan retroalimentaciones que consisten en la asociación
de conceptos (Gráfica 17). Específicamente, en la lección 2,
se le define al estudiante un problema concreto para construir
una red simple, teniendo en cuenta los conceptos de red, dis-
positivos, medios de transmisión y el ancho de banda.
90
El problema está estructurado con datos que pueden ser útiles
o no, el estudiante debe definir cuáles dispositivos utilizar,

con base en el entendimiento de las lecciones. Esta actividad
se realiza de forma colaborativa entre dos participantes en el
Foro de reflexión - Lecciones 1 y 2. El foro es abierto para
que los estudiantes puedan conocer otras formas de abordar
el problema.
Igualmente las lecciones 3 y 4 tienen ilustraciones y diferentes

simulaciones en las cuales puede o no intervenir el estudiante.
La retroalimentación de estas lecciones consiste en elaborar
una red de manera interactiva de acuerdo a los conceptos tra-
tados. Además, se facilita el contexto general sobre las redes
informáticas, mediante un video.
El módulo tiene una retroalimentación general, que consiste

en la realización de un crucigrama con el fin de recordar los
diferentes conceptos y sus respectivas relaciones.
Al finalizar el módulo y como examen final se presenta un

problema concreto del campo de aplicación y definición del
tema tratado, pero abierto en lo que respecta a la forma de ser
abordado. Sin embargo, el estudiante deberá hacer una tarea

concreta de la que se espera un resultado específico, es decir,
se introduce al estudiante en la resolución del problema, pro-
porcionándole un contexto adecuado, para que con base en
los elementos presentados dibuje en papel una red.
Gráfica 17.
Retroalimentación - Dispositivos de red
91

3.3.2 Recursos. Los recursos proporcionan el ámbito de
fuentes de información disponibles. El módulo cuenta con
recursos estáticos y dinámicos. Los recursos estáticos se pro-
porcionan en diversos ejemplos de multimedia, videos, imá-
genes ilustrativas y explicaciones de conceptos. En la sección
ayudas de la plataforma, se tiene acceso a bibliografía, artícu-
los web recomendados y acceso al glosario. Algunas leccio-
nes, tienen ventanas emergentes18 para ampliar la información
que se está tratando en el momento.
También, los estudiantes cuentan con una Guía didáctica, en

la cual se ofrece una visión global de la estructura y organi-
zación académica y administrativa del módulo. Además, pro-

porciona pautas y reglas, para que el estudiante se desempeñe
eficientemente y bajo normas adecuadas, en la Comunidad
Virtual de Aprendizaje. Esta guía, se proporciona de forma
impresa y se encuentra en formato PDF en el enlace Orienta-
ciones generales en la plataforma.
Así mismo, en este enlace se encuentran otros recursos dispo-

nibles como son las instrucciones de visualización -le indica
al usuario la mejor manera de observar el aula virtual- y las
políticas del módulo -requerimientos y aspectos a tener en
cuenta para cursar el módulo-
En cuanto a los recursos dinámicos, el módulo emplea recur-

sos que son estáticos en su forma inicial, pero que se convier-
92
ten en dinámicos de acuerdo con las decisiones que tome el
estudiante. Por ejemplo, cuando elige construir una red con
topología en estrella, se le presenta una plantilla o guía para

su construcción, pero si el estudiante elige un dispositivo in-
adecuado, el sistema le indica que su elección no es correcta
de acuerdo al tipo de red elegido. (Gráfica 18).
También en los recursos se incluyen el apoyo que ofrecen los

tutores a través de tutorías presenciales y/o virtuales, obliga-
torias y/o optativas.
18 Es una ventana pequeña que se presenta generalmente en la parte superior izquierda de la

pantalla y es llamada una vez el usuario pulsa sobre el enlace que la convoca.

Gráfica 18.
Recurso dinámico para la construcción
de una red en estrella
93

3.3.3 Herramientas. Proporcionan medios básicos para la
comunicación y para manipular y tratar la información. Con
respecto a las herramientas de tratamiento de información, el
módulo tiene una herramienta de búsqueda en el enlace Con-
sejos para realizar búsquedas, para orientar al estudiante en
búsqueda de información y en la que se sugieren algunos bus-
cadores.
La plataforma no tiene herramientas para recopilar informa-

ción por parte del alumno, sino que presenta ya la información
recopilada, por ejemplo, a través de la galería de imágenes
de la lección 2. Sin embargo, cuando el estudiante requiere
copiar y pegar textos, puede utilizar el Word -herramienta de
Microsoft Office-
Con respecto a la organización de la información, ésta se pre-

senta organizada durante todo el módulo a través de un índice
temático, mapas conceptuales y palabras clave. Toda esta in-
formación la obtiene a través de ventanas emergentes.

Además, los estudiantes tienen la opción de construir su pro-
pio Weblog, entorno a las Redes Informáticas. Esta es una
herramienta de tratamiento de la información y de creación,
ya que ayuda a los estudiantes a vincular los nuevos conoci-
mientos con los ya existentes, mediante una herramienta que
les permite representar su conocimiento, hacer anotaciones de
enlaces y elaboraciones en una temática específica.
Como se muestra en la Gráfica 19, el módulo tiene herramien-

tas de manipulación, que permite a los alumnos simular la
construcción de una red, simplemente arrastrando y soltan-
do cada una de sus partes. Esta herramienta, permite evaluar
ideas que el estudiante tiene sobre la construcción de una red
y obtener un resultado inmediato sobre su proceso, ya sea un
94
refuerzo positivo o indicaciones para intentar de nuevo.
Con respecto a las Herramientas de comunicación, el aula

virtual tiene varias opciones como los foros de reflexión -
técnico, académico, tertuliadero- y correo electrónico, como
herramientas de comunicación asincrónicas. Además, cuenta
con la opción del chat, para trabajar la comunicación de ma-
nera sincrónica. Se programa una sesión de Chat al finalizar
la lección 4, con el objetivo de aclarar dudas, ampliar con-
ceptos o ayudar a resolver cualquier inquietud con respecto a
las actividades propuestas. Esta comunicación se realiza por
fuera del aula a través de la URL http://www.utp.edu.co/chat

Gráfica 19.
Evaluación inmediata del proceso
95

3.3.4 Apoyo. Procesos que ayudan a la construcción del co-
nocimiento. En este sentido los apoyos conceptuales y meta-
cognitivos brindados al estudiante se encuentran dentro de las
cuatro lecciones, mediante la conceptualización de la temática
tratada, en los foros de reflexión frente a la resolución de pro-
blemas, en las imágenes, simulaciones y retroalimentaciones,
como complementos al proceso de aprendizaje.
Además, al finalizar la lección 4, el estudiante observa un vi-

deo que le permite conocer que pasa cuando pulsa clic sobre
un enlace. Este video le demuestra el funcionamiento de la
red en un contexto real.
El apoyo conceptual adicional se proporciona en forma de ac-

tividades de debate19 a través de los Weblog y del chat. En
19 Es importante mencionar que esta actividad es opcional. Sólo para los estudiantes que no
hayan realizado un Weblog durante el desarrollo de la asignatura.

estos dos apoyos pueden intervenir todos los estudiantes y los
tutores, desde su propia perspectiva y conocimiento.
Mediante la simulación que se presenta al inicio del curso, se

le brinda al estudiante un apoyo procedimental sobre cómo
utilizar los recursos y herramientas a trabajar en el aula vir-
tual. Además, antes del desarrollo del módulo, se orientó a
los estudiantes de forma presencial en el manejo del correo
electrónico, mensajeros instantáneos, Chat y creación y ma-
nejo de Weblogs.
Otros apoyos estratégicos a los que puede acceder el estu-

diante, es la lista de sitios web que se presentan en el enlace
Bibliografía, artículos y sitios Web recomendados del aula
96
virtual. Esto le permite al estudiante ampliar los conceptos,
la información, e investigar sobre cuestiones relacionados con
la temática tratada que le resulten de interés. Además, me-

diante el Glosario, el estudiante tiene la opción de conocer el
significado de algún término.
Igualmente, el tutor brinda apoyo permanente durante todo el

desarrollo del módulo, tanto virtual como presencialmente.

4.
LA EVALUACIÓN
¿ Qué resultados se obtienen al aplicar el Mó-

dulo Redes Informáticas de la asignatura Me
dios Telemáticos en un entorno semi-presen-
97

cial, con base en la teoría del diseño instruccio-
nal -Entornos de Aprendizaje Abiertos- referen-
ciada por Charles M. Reigeluth?
Para responder esta pregunta de investigación, se aplicaron

dos instrumentos que permitieran conocer la naturaleza del
estudiante, las limitaciones para el acceso a la tecnología, el
nivel de experticia en el uso de recursos tecnológicos y la
información acerca de diversos aspectos relacionados con la
eficiencia y el atractivo del módulo. Adicionalmente, se reali-
zaron entrevistas para conocer los diferentes aspectos positi-
vos y negativos del módulo.
Estos instrumentos fueron validados por tres profesores ex-

pertos en Informática Educativa.
Por otro lado, se utilizó la técnica de reportes generados por

la plataforma MOODLE sobre la dinámica de acceso de los
estudiantes al aula virtual, número de visitas y tiempo en cada
una ellas. Esta técnica se aplicó al finalizar el proceso.

4.1. ACTIVIDADES REALIZADAS
El semestre académico comprende 16 semanas de clase, du-

rante las últimas 6 semanas se aplicó la investigación. En las
10 semanas iniciales a medida que se desarrolló el programa
de la asignatura, se realizaron acciones instrumentales para
potenciar las habilidades en la creación y manejo de correo
electrónico, búsqueda y acceso de información, creación y
participación en Weblog.
Antes de iniciar con el calendario de actividades académicas,

se ingresaron todos los estudiantes a la plataforma con sus
datos personales y fotografía, con el fin de realizar una comu-
nidad de aprendizaje virtual más saludable.
98
Las actividades realizadas fueron:
Actividad uno. Esta actividad se realizó de forma semi-pre-

sencial y su objetivo era dar a conocer la metodología y con-
ceptualización a seguir en el módulo. Además, la aplicación
del instrumento uno.
Se entregó a cada estudiante en formato impreso la Guía di-

dáctica y se leyó en su totalidad. Los estudiantes realizaron
algunas preguntas sobre la metodología y manifestaron estar
interesados en cursar el módulo. Seguidamente, ingresaron a
una simulación para conocer el acceso al aula virtual.
Una vez terminada la visualización de la simulación, cada

estudiante abrió el explorador e ingresó al aula virtual. Re-
corrieron de forma dirigida cada una de las secciones: visión
general, lecciones, resumen, evaluación, herramientas de
comunicación, ayudas, créditos, participantes, orientaciones
generales, calendario de actividades, usuarios en línea y ad-
ministración.
Posteriormente se ingresó a la Lección 1. Generalidades. Los

estudiantes exploraron la lección antes de iniciar su lectura.

Aproximadamente avanzaron en un 50% la lectura, para pasar
a participar en el Tertuliadero con la actividad social propues-
ta, que consistía en presentarse a sus compañeros a través de
su mascota. Sólo una estudiante no participó en esta actividad
porque no le pareció adecuada ni interesante. Los demás inte-
grantes participaron de manera activa y divertida.
La lectura total de la lección programada en esta actividad no

se terminó, en consecuencia los estudiantes debieron comple-
mentarla en otros días diferentes al asignado, en modalidad
virtual.
Actividad dos. Esta actividad se realizó de forma presencial.

Los estudiantes no solicitaron asesoría conceptual sobre la te-
99
mática. Si hubo asesoría instrumental en el manejo del aula

virtual. Con respecto a la retroalimentación los estudiantes
tenían una actitud positiva y se alegraban cuando obtenían
mensajes positivos por el trabajo realizado. También partici-
paron en el Tertuliadero leyendo y respondiendo las interven-
ciones de otros compañeros.
Posteriormente, se les solicitó conformar grupos -máximo

dos personas- para resolver el problema que se presentó en
el Foro de Reflexión - Lección 1 y 2 -. La condición esencial
para resolver el problema era haber realizado la lectura com-
pleta de la Lección 2 e igualmente las retroalimentaciones,
lo que implicó su realización por fuera del aula de clase, ya
que el tiempo de las 3 horas asignadas para esta sesión no fue
suficiente.
El tiempo asignado para la resolución del problema fue de

ocho días calendario. El problema fue resuelto de forma
aceptable por el 58% de los estudiantes, los demás no intervi-
nieron. Hubo retroalimentación del tutor.
Actividad tres. Para la lectura de la Lección 3. Estructura y

tamaño de redes y la realización de la retroalimentación, no
se hizo un encuentro presencial. Los estudiantes debían rea-

lizarla desde la universidad -ya que tenían sala disponible- o
desde cualquier otro lugar. Ningún estudiante participó en el
Tertuliadero a pesar de ser una actividad propuesta.
Actividad cuatro. Para la realización de esta actividad no

se tuvo encuentro presencial. Los estudiantes debían leer
la Lección 4. Internet y luego observar el video del tema,
como ejercicio de retroalimentación. Para la visualización
del video se presentó problema con el ancho de banda para
bajarlo por fuera de la universidad. Por tanto, se sugirió que
se visualizara en las instalaciones de la Universidad Tecnoló-
gica de Pereira en otro encuentro presencial o por motivación
personal. Para esta actividad se activó el resumen general del
módulo y la retroalimentación general.
100
Actividad cinco. Esta actividad se realizó de forma semi -
presencial, para comentar y dar solución a los problemas que

surgieron en las secciones virtuales. Para facilitar e incentivar
la lectura del resumen, el documento se imprimió para que los
estudiantes lo fotocopiaran.
Con base en un reporte inicial de acceso a la plataforma, se

le informó a cada estudiante las lecciones y enlaces que le
faltaban por ingresar. Igualmente, se informó que en el Foro
de Reflexión -Tema 1 y 2-, se encontraban las observaciones
a cada una de las respuestas del problema planteado.
Al término de ésta actividad se generaron diálogos argumen-

tativos y pragmáticos, llegando a un entendimiento y consen-
so, sobre el cómo construir una red informática con base en la
información suministrada.
Los principales inconvenientes manifestados por los estudian-

tes para cumplir con las actividades previstas, fueron el acce-
so a Internet y la extensión del módulo. En consecuencia, se
optó por no realizar el Chat sino avanzar hacia la lectura de
lecciones y aclaración de dudas de forma presencial. Ade-
más, por petición de los estudiantes, se acordó reservar una

sala de computadores por dos días más para complementar o
terminar las actividades propuestas.
Se aplicó el instrumento dos al finalizar la jornada.
Actividad seis. La evaluación del módulo consistió en dise-

ñar en papel una red, describir sus ventajas y desventajas, de
acuerdo a unas condiciones y a un contexto específico dado
en un problema. El estilo del problema planteado fue muy
similar al que los estudiantes ya habían resuelto en el Foro de
Reflexión -Lección 1 y 2-. Esta actividad se realizó de manera
presencial
101

4.2. PERFIL DEL ESTUDIANTE
Con base en el instrumento uno, se determina el perfil del

estudiante, así:
• La distribución por género indica una proporción clara-

mente mayor de mujeres -64%- en contraste con la de
hombres -36%-
• En lo referente a la distribución por edades, una amplia

mayoría de estudiantes -82%- se ubican entre el rango de
edad de 19-30 años; el 18% restante están entre los 31 y 40
años.
• El 94% de los estudiantes cursan por primera vez la asig-

natura. El 6% no respondieron.
• El 37% de los estudiantes manifestó que tienen una expe-

riencia en el uso de la computadora entre 1 y 3 años, el
24% tienen una experiencia de uso entre 6 meses y un año.
Existe un 13% para cada uno de los rangos: menos de 6
meses, entre 3 a 5 años y más de 5 años. Ninguno de los
participantes seleccionó la opción ninguna experiencia.

• El 44% de los estudiantes usa el computador ocasional-
mente, el 31% lo utiliza diariamente y el 25% lo utiliza
semanalmente.
• El 87% de los estudiantes no tienen acceso a Internet des-

de sus casas, sólo el 13% tienen acceso.
• A pesar de que el 13% de los estudiantes tiene acceso a

Internet desde su casa el 100% solicitó que la Universidad
Tecnológica de Pereira les ofreciera computadora con ac-
ceso a Internet.
• El 61% de los estudiantes trabaja y estudia, el 22% realiza

actividades en el hogar y estudia y el 17% únicamente es-
102
tudia.
• Con respecto a la dedicación horaria semanal a la asigna-

tura el 49% de los estudiantes dedica entre una a tres ho-
ras, el 19% dedica seis horas, el 13% dedica nueve horas y
el 13% dedica más de 9 horas de estudio.
• El 64% de los estudiantes no tenía ningún conocimiento so-

bre redes informáticas, el 18% tenía algo de conocimiento,
el 18% tenía un conocimiento moderado. Ninguno de los
estudiantes manifestó que tenía conocimiento suficiente.
Con respecto al manejo y la utilización de los programas bá-

sicos de Office, se encontró que los programas que más ma-
nejan y utilizan son el Word y Excel, siendo el primero el que
tiene mejor manejo frente al segundo con regular manejo. Los
programas que presentaron menores índices de manejo fueron
Windows, Internet y PowerPoint.
Ahora bien, para conocer el nivel de autonomía de los estu-

diantes, se utilizó como sistema de calificación una escala de
Lykert de cinco gradaciones, así: todas las veces, a menudo,
pocas veces y ninguna vez. En consecuencia, se estimó el per-
fil de autonomía del estudiante en tres categorías: alto, medio
y bajo.

En la categoría alto, se encontraron las respuestas de todas
las veces; en la categoría medio las respuestas a menudo; en
la categoría bajo las respuestas de pocas veces o ninguna vez.
Con base en lo anterior, se infiere que el 45% de los estudian-
tes posee una autonomía en un nivel alto, el 30% un nivel de
autonomía nivel medio y el 25% restante posee un nivel de
autonomía bajo.
En conclusión y con base en los datos con mayor porcentaje,

se puede inferir que la naturaleza del estudiante del Módulo
Redes Informáticas, corresponde a:
Un estudiante que además de estudiar labora, probablemente

en actividades del hogar, por estar representada la población
103
en un alto porcentaje por las mujeres; cursa la asignatura por

primera vez; no tiene ningún conocimiento sobre redes in-
formáticas; no tiene una buena experiencia en el manejo de
la computadora al usarla ocasionalmente; no tiene acceso a
Internet desde su casa; tiene un buen manejo del Word y tiene
una dedicación entre 1 a 3 horas semanales a la asignatura.
Además, es un estudiante que tiene un alto nivel de autono-

mía frente a su aprendizaje. Se infiere que es debido a que
su rango de edad está entre los 19 y 30 años, es decir, es una
persona adulta que está motivada a estudiar para obtener un
reconocimiento laboral, social y/o familiar.

4.3. ATRACTIVO DEL MÓDULO
Esta variable se determinó con base en el número de horas de

dedicación de estudio y mediante una escala de Lykert con
afirmaciones positivas con respecto al atractivo del módulo.
Estas afirmaciones se basaron en los componentes empleados
en los Entornos de Aprendizaje Abiertos, relacionados con
la facilitación del contexto, recursos, herramientas y apoyos
ofrecidos.
Con respecto al número de horas de dedicación al estudio del

módulo por fuera de la plataforma, se encontró que el 56%
dedica entre 1 a 3 horas20, el 38% entre 3 a 6 horas, sólo el 6%
104
dedica entre 6 a 9 horas. Ninguno de los estudiantes eligió la
alternativa más de 9 horas.
Además, se tiene en cuenta el promedio de 1,5 horas sema-

nales sobre la dinámica de acceso de los estudiantes al aula
virtual, según reporte generado por la plataforma MOODLE
Siguiendo con el atractivo del módulo, las respuestas obte-

nidas mediante la escala de Lykert fueron: El 47% estuvo de
acuerdo con las diferentes afirmaciones positivas, el 26% es-
tuvieron en total acuerdo, el 22% en desacuerdo y el 5% en
total desacuerdo.
Con respecto a la pregunta de control sobre el atractivo, el

55% de los estudiantes consideraron el módulo como bueno,
el 39% como regular y el 6% manifiestan otro concepto. Nin-
gún estudiante consideró el módulo como excelente. Dentro
de los otros conceptos -representados por el 6%-, manifesta-
ron el módulo como pésimo.
20 Este resultado estuvo acorde con lo expresado por los estudiantes al iniciar la investigación -
instrumento uno-, con respecto a la pregunta sobre el número de horas para estudiar la asignatura.
El rango que obtuvo mayor porcentaje -49%- fue entre 1 a 3 horas

Al cruzar los resultados anteriores, se puede inferir que es
cierto que los estudiantes tuvieron un buen concepto sobre el
módulo.
4.4. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS

DEL MÓDULO
A través de las entrevistas los estudiantes manifestaron los

aspectos negativos y positivos del módulo.
Los aspectos negativos mencionados fueron:

105

- El acceso a los equipos fue una de las mayores dificulta-
des
- Hizo falta mayor asesoría técnica y conceptual en las dife-
rentes lecciones
- Consideraron el módulo muy extenso
- El módulo no debió dejarse para el final del semestre por-
que no se le encontró coherencia con el programa
- Sólo el 8% manifestó haber utilizado el audio, porque la
mayoría de equipos que utilizaron no tenían tarjeta de au-
dio ni video o porque no tenían el ancho de banda suficien-
te para bajar la información.
Los aspectos positivos mencionados fueron:
- El módulo tenía un diseño adecuado y creativo.

- Los participantes que lograron observar el video lo consi-
deraron muy interesante y adecuado para entender la temá-
tica.
- La guía didáctica la consideraron como un apoyo funda-
mental para entender la metodología del proceso.
- El resumen fue fotocopiado por todos los participantes.
Manifestaron que era muy didáctico y de gran ayuda para
entender todos los conceptos del módulo.

- Consideraron el Tertuliadero como un buen espacio de
conversación informal. Sólo un estudiante manifestó que
no tenía sentido su creación.
- Todos los participantes manifestaron que los ejercicios de
retroalimentación fueron muy interesantes y divertidos.
- La resolución del problema propuesto en el foro de re-
flexión, permitió entender los conceptos básicos de una
red de información.
- Las imágenes y ejemplos fueron calificados como acordes
a la temática tratada
106 4.5 ANALISIS DE LOS RESULTADOS

El análisis de los resultados está enfocado a la efectividad,

eficiencia y atractivo del módulo. Los dos primeros indica-
dores son medidos con base en un módulo de la misma te-
mática en modalidad presencial. Este módulo fue dictado en
un semestre inmediatamente anterior a estudiantes de Tercer
Semestre en la asignatura Medios Telemáticos en la Licencia-
tura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, con conte-
nidos y evaluación iguales. El tiempo de duración fue de 8
semanas, 24 horas (3 horas semanales).
Para mejor claridad en el análisis de resultados se designa el

módulo semipresencial como Módulo-1 y el módulo presen-
cial como Módulo-2
Nivel de eficacia o efectividad. Este nivel se indica a través de

los resultados obtenidos en el módulo mediante la evaluación
final. El Módulo-1 arrojó una nota promedio de evaluación
de 4,3 frente al Módulo-2 de 3,9

Con base en la Tabla 11, se puede inferir que el estudiante en
el Módulo-1 logró la competencia21 en un nivel Alto. En el
Módulo-2 el estudiante también logró la competencia con un
nivel medio.
Tabla 11.
Escalas para determinar el nivel de competencia
Rango Nivel
0-2 Ninguno
2-3 Bajo
3-4 Medio
4-5 Alto
107

Eficiencia o rendimiento. En el Módulo-1 se invirtieron 18
horas en el logro de la competencia en un nivel alto, en con-
traste con el Módulo-2 en el que se invirtieron 21 horas con
un logro de nivel medio. (Gráfica 20)
Gráfica 20.
Tiempo Vs Nivel de Competencia Vs Tipo de Módulo
21 Mediante un diagrama en papel el estudiante demuestra un alto nivel de competencia en la

construcción de una red informática en un contexto específico

Atractivo o interés. El 73% de los estudiantes manifestaron
estar totalmente de acuerdo o en acuerdo, con las diferentes
afirmaciones positivas con respecto al módulo.
Con la pregunta de control sólo el 55% consideran que el

módulo es bueno frente a un 39% con el concepto de regular.
Con base en estos resultados y con un 0% de respuestas que
califican como excelente el módulo, se infiere que se deben
corregir los aspectos negativos manifestados en la entrevista
para mejorarlo.
Conjugando la eficacia, el rendimiento y el atractivo. El mo-

delo propuesto diseñado desde una perspectiva lógica y física
con Objetos de Aprendizaje Reutilizables y desde una pers-
108
pectiva instruccional con la aplicación de la teoría Entornos
de Aprendizaje Abiertos, ofrece mayores probabilidades de
éxito en el proceso de aprendizaje del Módulo Redes Infor-

máticas, ya que:
• Los objetivos de aprendizaje se lograron con un Alto Ni-

vel, teniendo en cuenta que el 64% de los estudiantes no
tenían ningún conocimiento en redes informáticas al ini-
ciar el módulo y el 94% cursaban por primera vez la asig-
natura,
• Los estudiantes emplean un menor tiempo en adquirir la

competencia en un ambiente semi-presencial frente a la
modalidad presencial. Es decir, 18 horas frente a 24 ho-
ras.
Los diferentes componentes del diseño instruccional como:

facilitación de contextos, ofrecimiento de diversos recursos,
herramientas y apoyos, aplicados en un ambiente virtual per-
miten generar un interés o agrado en el estudio de redes infor-
máticas, como lo manifestaron el 73% de los estudiantes.

CONSIDERACIONES FINALES
En principio se considera que cualquier teoría sobre el apren-

dizaje y la enseñanza por muy completas que sean siempre
resultan parciales e insuficientes para explicar o fundamentar
todas las situaciones de aprendizaje. Además, las teorías ins-
truccionales no se han desarrollado hasta un nivel de perfec-
ción, ni ha habido una investigación sistemática para evaluar
la eficacia y la validez de cada una de ellas.
No obstante, esta investigación proporciona un marco de re-

ferencia en la aplicación de la teoría de diseño instruccional
Entornos de Aprendizaje Abiertos, en una Comunidad Virtual 109
de Aprendizaje, creada para el estudio de las redes informá-

ticas. Esta propuesta didáctica en la que se combina la web
con lo presencial, aporta evidencias que existen diferencias
entre un ambiente semi-presencial y presencial, al lograr los
estudiantes -en el primer ambiente- el objetivo propuesto con
mejores resultados en un menor tiempo.
Promover estas comunidades como nuevas formas de interac-

ción, tienen un objetivo estratégico que consiste en la utiliza-
ción de la tecnología informática, para promover el aprendi-
zaje distribuido centrado en el estudiante. Sin embargo, este
sólo aspecto no conduce al aprendizaje, se requiere facilitar
marcos de estudio, promocionar recursos y herramientas que
sustenten y estimulen el análisis y la interpretación, que per-
mitan orientar al estudiante sobre como lograr un aprendizaje
significativo a partir de la construcción de su propio conoci-
miento.
Ahora bien, a continuación se hacen algunas recomendacio-

nes para tener en cuenta a la hora de formular proyectos edu-
cativos mediados por la Tecnología de la Información y la
Comunicación-

- Es de vital importancia realizar inducción a los estudiantes
que abarque tanto la conceptualización del modelo como
la instrumentalización de la herramienta o plataforma, esto
permitirá un mejor desempeño tanto académico como téc-
nico, y por ende tener una mayor motivación frente a los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
- Los profesores, además de ser expertos en contenido, de-

ben estar capacitados desde la conceptualización del mo-
delo y la instrumentalización de la herramienta, para asu-
mir nuevos roles en estos entornos; ya que más que ser
proveedores de contenido, son facilitadores del aprendiza-
je.
110
- La moderación de las Comunidades Virtuales de Apren-
dizaje, es un factor clave para generar espacios virtuales
saludables, en donde los participantes se sientan cómodos,

cubran sus expectativas en comunidad, potencien sus habi-
lidades y logren construir conocimiento colaborativamen-
te.
- Se debe realizar una planeación estratégica en cuanto al

acceso de equipos con un ancho de banda que permita ob-
servar videos, escuchar audio, intervenir en simulaciones
y ofrecer una navegabilidad adecuada, para evitar el cierre
de sesión al consumir demasiado tiempo al bajar informa-
ción. Además, para que el estudiante pueda cumplir con
los tiempos establecidos.
- Se debe de proporcionar una guía didáctica con una estruc-

tura clara que aborde aspectos organizativos con respecto
a las fechas de ejecución de actividades, la organización
del curso, la enunciación de objetivos y el manejo de eva-
luaciones. Además, aspectos académicos, tales como la
definición de estrategias de interacción y la definición de
actividades individuales y de grupo que contribuirán al lo-
gro de los objetivos propuestos.

- El modelo que se construya debe presentar la información
clara, describir objetivos, ofrecer a los alumnos una prácti-
ca reflexiva, espacios de participación activa que permitan
construir diálogos sociales, argumentativos y pragmáti-
cos.
- La tutoría es un factor fundamental para que el estudiante

no se sienta solo en el proceso de formación, es recomen-
dable dar respuesta al estudiante máximo 24 horas después
de su consulta. Además, este aspecto influye notablemen-
te en la construcción de una comunidad virtual saludable.
- Se debe brindar un asesoramiento claro y minucioso sobre

la dinámica del rendimiento de los alumnos para que avan-
111
cen de manera más eficaz. Algunas formas de realizarlo

incluyen los foros de reflexión y la práctica formativa.
- Es recomendable que las actividades propuestas en las

lecciones y en las retroalimentaciones, sean interesantes
e inciten a la participación o promuevan otros logros que
interesan al alumno. Esto puede lograrse mediante acti-
vidades secuenciadas, que permitan lograr participaciones
desde: el rastreo de la información, investigación y análi-
sis guiado, trabajo en equipo, tormenta de ideas, estudios
de caso, juego de roles, crítica de grupo, simulaciones y
juegos didácticos, entre otros.
- Por otro lado, trabajar con base en la metodología de Obje-

tos de Aprendizaje Reutilizable permite agregar lecciones
a un módulo mediante una serie de elementos estructurales
que dan coherencia al conjunto, lo que permite crecer en
forma escalable a nivel técnico y lógico.
Lo anterior indica, que no se trata de realizar un acercamien-

to mecánico a las Tecnologías de la Información y Comuni-
cación, en donde el medio juega un papel socializador, sin
garantizar la transformación del sujeto, es decir, la cantidad
y calidad de las fuentes de información no son directamente
proporcionales a un mayor aprendizaje.

En consecuencia, se debe analizar, planear, desarrollar y eva-
luar estrategias instructivas, que impliquen el desarrollo de
habilidades instrumentales, metacognitivas, reflexivas y co-
municativas, entre otras. Además, se debe generar prácticas
de inteligencia emocional, en donde el sujeto tenga capacidad
de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos
tanto propios como ajenos. Igualmente, identificar la manera
cómo procesa el conocimiento y cuál es su conducta e interés
que tiene frente a un conocimiento en particular.
Por último, desarrollar este tipo de modelos exige posturas

pedagógicas no convencionales, críticas, creativas y partici-
pativas por parte de los educadores y educandos, realizadas
hacia la búsqueda de trascender hacia una cultura académica
112
investigativa por voluntad de saber y no por requerimientos
académicos.

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117

Consideraciones para el diseño didáctico
de ambientes virtuales de aprendizaje:
una propuesta basada en las funciones
cognitivas del aprendizaje
MIGUEL ÁNGEL HERRERA BATISTA

Universidad Autónoma Metropolitana, México D.F.
Aquí se presenta un modelo instruccional, desarrollado a partir de las contribuciones e implica-

ciones a la temática hechas anteriormente por el autor y publicados en este mismo espacio 1 . Este trabajo es
parte de una investigación realizada en la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, Ciudad de
México, D.F. La propuesta contiene algunas características generales del diseño instruccional, pero también
posee un enfoque propio que gira en torno a las funciones básicas de las NT en el aprendizaje: la provisión
de estímulos sensoriales y la mediación cognitiva. Este modelo pretende ser una guía para el desarrollo de
ambientes virtuales de aprendizaje que podrán ser aplicados a diferentes disciplinas, en cualquier
modalidad educativa, sea remota, presencial o mixta. Se parte de la idea de que los ambientes virtuales de
aprendizaje constan de dos elementos conceptuales: el diseño instruccional y el diseño de la interfaz 2 , por lo
que en el modelo se destaca el papel de la interfaz como elemento fundamental para instrumentar la
provisión de estímulos sensoriales y la mediación cognitiva.
1. Los ambientes virtuales de aprendizaje

Como lo habíamos planteado en los trabajos anteriores, las Nuevas Tecnologías (NT) cumplen dos
funciones básicas especialmente vinculadas con el aprendizaje: la mediación cognitiva 3 y la provisión de
1
Herrera B., Miguel Á., “Las fuentes del aprendizaje en ambientes virtuales educativos” y “Las nuevas tecnologías en el
aprendizaje constructivo”, ambos trabajos publicados en la Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681-5653, sep. Versión
disponible en formato PDF en http://www.campus-oei.org/revista/index/frame_novedades.htm, recuperados en marzo de 2002 y
septiembre de 2004, respectivamente.
2
En términos generales se puede decir que una interfaz es un objeto o recurso material o inmaterial que media entre dos
entidades que interactúan y que pueden ser el usuario y el escenario sobre el que actúa. Mercovich (citado por Buitrón, 2003, p. 48)
señala que “Cuando uno usa una herramienta, o accede e interactúa con un sistema, suele haber “algo” entre uno mismo y el objeto de
la interacción. Ese “algo”, que es a la vez un límite y un espacio común entre ambas partes, es la interfaz”. En este sentido, en un
ambiente virtual de aprendizaje, la interfaz actúa directamente en el ámbito sensorial dando forma y dirección a una de las funciones
básicas de las NT en el aprendizaje: la provisión de estímulos sensoriales.
3
La mediación cognitiva se refiere a la interacción que tiene lugar entre estructuras mentales que son confrontadas de
alguna manera y que corresponden a los sujetos del acto educativo. Hemos señalado que esta interacción debe ser de alto nivel
cognitivo, es decir, debe representar un desafío para el aprendiz, en donde se propicia el desequilibrio cognitivo. Si la interacción no
alcanza este nivel, (por ejemplo, cuando se da y se recibe un saludo) entonces la mediación cognitiva no se logra.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Miguel Ángel Herrera Batista
estímulos sensoriales 4 . Ahora es conveniente reflexionar en torno a la relación de las NT y los ambientes
virtuales de aprendizaje.
1.1. Los ambientes de aprendizaje
En términos generales, se puede decir que un ambiente de aprendizaje es el lugar en donde

confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicológicamente con relación a ciertos contenidos,
utilizando para ello métodos y técnicas previamente establecidos con la intención de adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algún tipo de capacidad o competencia.
González y Flores (2000, pp. 100-101), señalan que:
“Un medio ambiente de aprendizaje es el lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las
ideas y construir soluciones significativas para los problemas” […] “Pensar en la instrucción como un medio
ambiente destaca al ‘lugar’ o ‘espacio’ donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de
aprendizaje son: el alumno, un lugar o un espacio donde el alumno actúa, usa herramientas y artefactos para
recoger e interpretar información, interactúa con otros, etcétera”.
Un ambiente de aprendizaje constituye un espacio propicio para que los estudiantes obtengan
recursos informativos y medios didácticos para interactuar y realizar actividades encaminadas a metas y
propósitos educativos previamente establecidos. En términos generales se pueden distinguir cuatro
elementos esenciales en un ambiente de aprendizaje:
a) Un proceso de interacción o comunicación entre sujetos.
b) Un grupo de herramientas o medios de interacción.
c) Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos.
d) Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades.
Es importante destacar que el ambiente de aprendizaje no sólo se refiere a contexto físico y recursos
materiales. También implica aspectos psicológicos que son sumamente importantes en el éxito o el fracaso
de proyectos educativos. Puede generarse un ambiente propicio para la expresión abierta a la diversidad de
opiniones o puede establecerse un ambiente poco tolerante y que imponga puntos de vista; así mismo
puede generarse un espacio que motive la participación activa de los estudiantes o que la inhiba.
En resumen, se puede afirmar que un ambiente de aprendizaje es un entorno físico y psicológico de

interactividad regulada en donde confluyen personas con propósitos educativos. Dichos entornos pueden
proveer materiales y medios para instrumentar el proceso.
1.2. La virtualidad en los ambientes de aprendizaje
Los ambientes virtuales de aprendizaje son entornos informáticos digitales e inmateriales que
proveen las condiciones para la realización de actividades de aprendizaje. Estos ambientes pueden
4
Recordemos que la provisión de estímulos sensoriales se da cuando la computadora, a través de la interfaz, sirve como
mediadora entre el sujeto y las fuentes de información.

•2•
Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje: una propuesta basada en...
utilizarse en la educación en todas las modalidades (presencial, no presencial o mixta). En los ambientes
virtuales de aprendizaje podemos distinguir dos tipos de elementos: los constitutivos y los conceptuales. Los
primeros se refieren a los medios de interacción, recursos, factores ambientales y factores psicológicos;
los segundos se refieren a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente virtual y que son: el
diseño instruccional y el diseño de interfaz. Los elementos constitutivos de los ambientes virtuales de
aprendizaje son:
a) MEDIOS DE INTERACCIÓN: mientras que la interacción en los ambientes de aprendizaje no

virtuales es predominantemente oral; la interacción en los ambientes virtuales se da, por
ahora, de manera predominantemente escrita, sin embargo ésta puede ser multidireccional 5 (a
través del correo electrónico, video-enlaces, grupos de discusión, etc. en donde la información
fluye en dos o más sentidos, a manera de diálogo), o unidireccional 6 (principalmente a través
de la decodificación o lectura de los materiales informáticos, en donde la información sólo fluye
en un sentido emisor-receptor).
7
b) LOS RECURSOS : si bien en los ambientes no virtuales de aprendizaje los recursos suelen ser
principalmente impresos (textos) o escritos (apuntes, anotaciones en la pizarra o pizarrón), en
los ambientes virtuales los recursos son digitalizados (texto, imágenes, hipertexto o
multimedia). En ambos casos (presencial o virtual) se puede contar con apoyos adicionales
como bibliotecas, hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros electrónicos, etc.
c) LOS FACTORES FÍSICOS: aunque los factores ambientales (iluminación, ventilación, disposición del
mobiliario, etc.), son muy importantes en la educación presencial, en los ambientes virtuales de
aprendizaje dichas condiciones pueden escapar al control de las instituciones y docentes, sin
embargo, siguen siendo importantes. Si el ambiente virtual de aprendizaje se ubica en una
sala especial de cómputo, es posible controlar las variables del ambiente físico. En caso
contrario, las condiciones dependen de los recursos o posibilidades del estudiante o del apoyo
que pueda recibir por parte de alguna institución. Por otro lado, las NT pueden contribuir a
hacer más confortable un ambiente de aprendizaje al estimular los sentidos a través de la
música o imágenes que contribuyen a formar condiciones favorables.
d) LAS RELACIONES PSICOLÓGICAS: las relaciones psicológicas se median por la computadora a

través de la interacción. Es aquí donde las NT actúan en la mediación cognitiva entre las
estructuras mentales de los sujetos que participan en el proyecto educativo. Para nosotros, éste
es el factor central en el aprendizaje.
Los elementos conceptuales de los ambientes virtuales de aprendizaje son:
a) EL DISEÑO INSTRUCCIONAL. Se refiere a la forma en que se planea el acto educativo. Expresa, de

alguna manera, el concepto que se tiene del aprendizaje y del acto educativo. La definición
5
La interacción multidireccional o directa, se refiere al intercambio de ideas que puede realizarse de manera secuenciada,
sincrónica o asincrónica, que puede tener preguntas y respuestas, pero siempre con un proceso circular, de ida y vuelta.
6
La interacción unidireccional o indirecta se refiere a la interacción en donde puede no darse la circularidad (Fainholc, 1999)
del proceso, es decir, aunque se establece un diálogo con el autor del material informático, puede no darse una comunicación directa con él.
7
Los recursos materiales como las bases de información, se reemplazan por fuentes digitales tal como se puede apreciar en
las figuras 2.1. y 2.2.

•3•
de objetivos y el diseño de las actividades, la planeación y uso de estrategias y técnicas

didácticas, la evaluación y retroalimentación son algunos de sus elementos, dependiendo del
modelo instruccional adoptado.
b) EL DISEÑO DE LA INTERFAZ. Se refiere a la expresión visual y formal del ambiente virtual. Es el

espacio virtual en el que han de coincidir los participantes. Las características visuales y de
navegación pueden ser determinantes para una operación adecuada del modelo instruccional.
Otra clasificación interesante de los factores que componen un ambiente virtual de aprendizaje es
propuesta de Cabero, et. al., (2000), quien destaca que los elementos básicos del medio informático son: el
soporte físico (o hardware), el soporte lógico (o software), el soporte estructural (u orgware), y el lenguaje
(programación y comunicación). Por orgware, el autor se refiere a “diferentes consideraciones sobre
instalación, del ordenador en su contexto –de enseñanza y aprendizaje en este caso–, sobre planificación y
diseño de la sala, laboratorio o rincón en el que se encuentre y otros consejos sobre la gestión o las
condiciones de este ambiente de trabajo” (Cabero, et. al., 2000, p. 120).
1.3. Diseño de la interfaz y propuesta didáctica en ambientes virtuales de aprendizaje
El desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje implica el diseño de interfaces. Dichas interfaces

pueden reflejar, en el mejor de los casos, una propuesta didáctica claramente definida. Sin embargo, en
muchas ocasiones puede ser que la interfaz se encuentre desligada totalmente del enfoque didáctico que se
pretende dar al proyecto educativo 8 . En este sentido, el diseño de la interfaz juega un papel fundamental:
puede estar en sintonía con la propuesta didáctica; desvirtuarla; o simplemente, ignorarla. Es aquí donde el
presente trabajo adquiere una relevancia particular ya que, destaca la figura del diseñador gráfico o
infográfico en la creación de los ambientes virtuales de aprendizaje. Es aquí en donde el diseñador debe
apoyarse en propuestas didácticas que permitan orientar el diseño de la interfaz hacia mejores resultados.
Éste es el objetivo del presente trabajo: ofrecer un modelo instruccional que permita conducir el diseño de
ambientes virtuales.
Uno de los aspectos clave en la vinculación entre la propuesta didáctica y el diseño de la interfaz es
el esquema general de navegación expresado a través del menú que presenta el ambiente virtual. Dicho
menú constituye uno de los factores que permiten “leer” la propuesta didáctica en un ambiente de
aprendizaje. Aunque la variedad de casos es muy amplia, y el menú en un ambiente virtual de aprendizaje
puede variar notablemente de un caso a otro, consideramos que los elementos siguientes deberán estar
presentes en la mayoría de los casos:
a) PROGRAMA DEL CURSO, el cual describe los contenidos del curso.
b) CALENDARIO DE ACTIVIDADES Y FORMAS DE EVALUACIÓN, en donde se establecen los avances

programáticos del curso.
8
Aunque también puede ser que no se tenga una propuesta didáctica bien estructurada en el proyecto educativo, lo cual es,
desafortunadamente, más frecuente de lo que pudiera pensarse.

•4•
c) VÍAS DE COMUNICACIÓN PARA EL ENVÍO, RECEPCIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES, como

correo electrónico, video-enlaces y el chat, entre otros.
d) ESPACIOS PARA EL INTERCAMBIO DE IDEAS Y OPINIONES, como foros, grupos de discusión, enlaces
sincrónicos y asincrónicos, entre otros.
e) CENTRO DE RECURSOS, en donde se ponen a disposición lecturas, videos, gráficas y todo tipo de
materiales que se requieren para el curso.
f) RECURSOS ADICIONALES Y LIGAS DE INTERÉS, que pueden ser: la socialización virtual, información o
apoyo para profundizar en un tema, eventos culturales o recreativos, información adicional
sobre preferencias, gustos y pasatiempos, entre otros.
Como ya se mencionó, existen diversidad de factores que influyen en el diseño de la navegación y el

menú en la interfaz de un ambiente educativo. La manera en que se presenten depende en cada caso de la
naturaleza del curso, las características del estudiante, las posibilidades de los recursos en equipo y soporte
computacional, así como la conectividad, entre otros.
Finalmente no debemos olvidar que la efectividad de un proceso educativo a través de medios

virtuales depende, entre otras cosas, del manejo estratégico de la información y de los procesos cognitivos
que pretendan propiciarse a través del diseño de actividades de aprendizaje. En este sentido, la didáctica
como disciplina ofrece una guía importante para la planeación de actividades en el desarrollo de proyectos
educativos.
2. Las fuentes del aprendizaje en el diseño de ambientes

virtuales educativos
Para presentar nuestro modelo instruccional es necesario referirnos a ideas presentadas con
anterioridad y dan sustento a nuestra propuesta.
De acuerdo con Herrera 9 “las fuentes que pueden desencadenar los procesos cognitivos de
“asimilación” y “acomodación” y generar las condiciones favorables para el aprendizaje pueden
categorizarse en tres clases”. Estas clases son:
a) MATERIALES DIDÁCTICOS. Consisten en bases de datos e información, misma que puede

presentarse por medios digitales o análogos.
b) CONTEXTO AMBIENTAL. El entorno que rodea al aprendiz puede ser virtual o no virtual y también
proporciona información.
c) COMUNICACIÓN DIRECTA. Este proceso puede ser de manera oral o escrita, en ambos casos
puede realizarse a través de medios digitales o análogos.
9
Las fuentes del aprendizaje en ambientes virtuales educativos, op. cit.

•5•
Gráficamente:
FIGURA 2.1.
Fuentes análogas que activan la desequilibración-equilibración
LOS ENTORNOS DE DIÁLOGO Y EL APRENDIZAJE

Insumos
Entorno
documental
Diálogo
Modificación
Entorno
de Diálogo ambiental
Estructuras
Mentales
Diálogo
Entorno
Diálogo interno social
Cuando el aprendizaje se realiza a través de medios digitales, las Nuevas Tecnologías proveen de
una interfaz entre los sujetos del acto educativo como lo muestra la siguiente figura:

•6•
FIGURA 2.2.
Fuentes digitales que activan el proceso cognoscitivo de desequilibración-equilibración
Bases de información
Multimedia, libros
electrónicos, hipertexto,
bibliotecas virtuales, etc.
Modificación Observación del

entorno mediado
de Realidad virtual,
simuladores, etc.
estructuras
mentales
Interacción con otras

personas
Correo electrónico
foros de discusión
video enlaces, etc.
3. Las funciones cognitivas, estrategias didácticas

y elementos constitutivos de la interfaz
Herrera 10 propone dos funciones básicas de las NT y cinco estrategias didácticas para el diseño de
ambientes virtuales de aprendizaje.
3.1. Principales funciones de las NT en el proceso de aprendizaje
En gran cantidad de casos, las NT en la educación se han utilizado básicamente como un medio de
entrega de información. Sin embargo, creemos que las NT pueden desarrollar otras funciones igualmente
importantes. Dichas funciones están relacionadas con la generación del aprendizaje y tratan de explicar
cómo se adquiere el conocimiento:
a) Provisión de estímulos sensoriales, es la capacidad de las NT para estimular los sentidos. Se

debe tener cuidado de que los mensajes emitidos sean fielmente recibidos por los
participantes.
b) Mediación cognitiva, se refiere al tránsito de ideas a través de las estructuras mentales de los
sujetos del acto educativo.
10
Herrea B., Miguel Á.: “Las Nuevas Tecnologías en el aprendizaje constructivo”, Revista Iberoamericana de Educación, 2004.

•7•
3.2. La interfaz y las dimensiones de la provisión de estímulos sensoriales
Las NT, cuando son aplicadas en un proceso de aprendizaje, se manifiestan como la interfaz que
despliega información en forma de imágenes, textos, sonidos, etc. Su papel, en este caso, es la provisión de
estímulos sensoriales. La provisión de estímulos tiene, al menos, dos dimensiones que deben considerarse
en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje: la dimensión atencional y la dimensión motivacional.
a) La dimensión atencional se refiere a la potencialidad que tiene la interfaz para centrar la

atención del aprendiz en los estímulos relevantes. Esta potencialidad puede manifestarse a
través de dos formas: al enfatizar los aspectos relevantes de la información o, al inhibir los
ruidos e interferencias del entorno.
b) La dimensión motivacional se refiere a la potencialidad de la interfaz para estimular o

mantener la motivación del estudiante hacia el aprendizaje.
3.3. La mediación cognitiva
Es una función que tiene una importancia fundamental en el aprendizaje. Es necesario comprender
cómo los esquemas cognitivos interactúan para modificarse y aprender, sea a través del uso de las NT o no.
Esta mediación no sólo se da a través del diálogo sostenido entre dos o más individuos en donde la
interacción bidireccional es posible (a través del correo electrónico, por ejemplo); también se da entre el
estudiante y el autor de un texto (impreso o informático), aun cuando la interacción sea unidireccional. A
través de la lectura, el aprendiz se pone en contacto con los esquemas cognitivos del autor. Esta mediación
cognitiva también es posible entre el aprendiz y la “realidad” mediada mediante la representación virtual.
FIGURA 3.1.
Las nuevas tecnologías y sus funciones cognitivas
Las Nuevas Tecnologías en la

Posibilitan la
Educación: • Nuevos entornos comunicativos
creación de
y expresivos
Medios desarrollados en torno • Nuevas experiencias formativas
al surgimiento de las ciencias
de la informática
Propician
Se manifiesta
a través Provisión de
de dos estímulos Funciones básicas en el
dimensiones: aprendizaje
sensoriales
• Atencional
• Motivacional
Mediar la interacción
entre las estructuras Mediación
mentales de los cognitiva
interlocutores
Se caracteriza por

•8•
4. Implicaciones y lineamientos que sustentan el modelo instruccional
Antes de presentar la propuesta del modelo, es importante hacer un resumen de las implicaciones y
los lineamientos revisados en publicaciones anteriores del mismo autor para establecer las acciones
concretas que de ellas se desprenden. Cada una de las acciones corresponde a un elemento conceptual
específico del ambiente virtual, es decir, el diseño instruccional y el diseño de la interfaz.
El desarrollo de la propuesta gira en torno a cuatro ejes principales que caracterizan el proyecto:
a) El papel de las NT en el aprendizaje, es decir, la provisión de estímulos sensoriales y la

mediación cognitiva.
b) Los elementos conceptuales de los ambientes virtuales de aprendizaje: el diseño instruccional y

el diseño de la interfaz.
c) Las cinco estrategias, que tienen implicación en el diseño instruccional, en el diseño de la

interfaz o en ambos.
d) Los lineamientos surgidos del análisis de los ámbitos señalados.
FIGURA 4.1.
Lineamientos para el diseño instruccional
LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO

ACTIVIDADES SUGERIDAS
INSTRUCCIONAL
Activación de los procesos de Confrontar conocimiento previo o sentido

asimilación y acomodación. común, técnica del debate, fuentes
(Propiciar el desequilibrio cognitivo) informativas con enfoques opuestos, etc.
Buscar, analizar, sintetizar, comparar la

Procesamiento de la información por
información y elaborar una opinión per-
parte del alumno.
sonal sustentada.
Desarrollar actividades acordes al cono-

Imposición de retos superables para los
cimiento previo y a las condiciones de
alumnos.
tiempo, recursos y posibilidades.
Interacción sea dinámica. Plantear actividades que comprometan

(Propiciar la interacción de alto nivel opiniones, personales y sustentadas.
cognitivo) Ofrecer retroalimentación oportuna.
Diseñar actividades de observación,

Promoción del desarrollo de habilidades
relación, comparación, razonamiento
para pensar y aprender
deductivo-inductivo, etc.
Proporcionar conocimiento sobre proce-

Estimulación del auto-aprendizaje. samiento humano de la información, téc-
nicas didácticas.

•9•
FIGURA 4.2
Lineamientos para el diseño de la interfaz
LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO

ELEMENTOS REQUERIDOS
DE LA INTERFAZ
Vías de interacción: correo electrónico,

Promoción del acceso al entorno social.
foros de discusión, video-enlaces, etc.
Imágenes, animaciones, simuladores, rea-

Provisión de acceso al entorno natural.
lidad virtual.
Provisión de acceso al entorno Bases de información, hipertexto, lectu-

documental. ras, etc.
• Enfatización de los aspectos relevantes.
• Dosificación de la información.
Administración de los recursos • Inhibición de los ruidos e interferencias
atencionales. del entorno.
• Eliminación de información innecesaria
o superflua.
• Variación de estímulos.
• Diversificación de canales perceptivos.
• Uso intencionado de animaciones.
Administración de los recursos • Evitar elementos innecesarios o

motivacionales. decorativos.
• Manejo discreto y planificado de
elementos visuales.
• Los elementos motivacionales no
deben convertirse en distractores.
4.1. Fases y etapas del modelo instruccional propuesto
El modelo consta de tres fases generales las cuales se constituyen a su vez por diversas etapas. El
siguiente cuadro muestra cada una de las fases, así como las etapas que las conforman.

• 10 •
FIGURA 4.3.
Las tres fases del modelo instruccional propuesto
Fase I: Prescripción
1. Intenciones educativas (Perfil de egreso: habilidades. actitudes, valores)
2. Objetivos generales (Tipo de aprendizajes generales)
3. Análisis curricular (extra-curricular)
4. Objetivos específicos y contenidos (Intra-curricular)
Retroalimentación
Fase II: Instrumentación

5. Selección de estrategias y medios instruccionales
6. Diseño de actividades y uso de técnicas
7. Diseño de la interfaz
Retroalimentación
Fase III: Operación y Evaluación
8. Operación y evaluación del ambiente:
• Aprendizaje
• Estrategias
• Medios
• Interfaz
La fase de prescripción, es en la que se definen anticipadamente los resultados que se esperan del
proceso instruccional; la fase de instrumentación, se refiere a las actividades y los medios que dan forma y
materializan la instrucción; finalmente la fase de operación y evaluación, es la puesta en marcha del proceso
instruccional. Es importante destacar que la operación y la evaluación son acciones que se realizan de
manera simultánea a lo largo de todo el proceso, así como la retroalimentación pues, además de evaluar
el aprendizaje (formativa, sumativa), también se evalúan las estrategias, los medios y la interfaz, con el
propósito de mejorar continuamente.
Gráficamente se puede representar en la figura 4.4.

• 11 •
FIGURA 4.4.
Relación y secuencia de las fases del modelo instruccional propuesto
Prescripción
Fase I:
1 2 3 4
Intenciones Objetivos generales Análisis curricular Objetivos
educativas específicos
• Declarativos • Dimensión • Objetivos de
Desarrollo de • Procedimentales vertical y ejecución
habilidades, • Actitudinales horizontal
actitudes y valores
•
•
•
Mediación cognitiva
Fase II: Instrumentación
Promover el desarrollo de habilidades de pensamiento

Propiciar la interacción de alto nivel
Propiciar el desequilibrio cognitivo
5
Selección de
estrategias y
medios
instruccionales
Fase III: Operación y

Evaluación
6
8 Diseño de
Operación y evaluación actividades y
técnicas
7 didácticas
• Aprendizaje Aprendizaje
• Estrategias y Diseño de la interfaz
colaborativo,
técnicas Aprendizaje basado
• Medios en: problemas,
• Interfaz proyectos, casos,
etc.
Provisión de estímulos sensoriales

Prever vías de interacción
• Administración de recursos atencionales

• Administración de recursos motivacionales
4.2. Definición de las intenciones educativas
Recordando que las intenciones educativas corresponden a planteamientos muy generales que
responden a la pregunta ¿qué tipo de personas deseamos formar?, en el modelo propuesto asumimos
que la finalidad de la educación trasciende al uso de tecnologías, modalidades y disciplinas, por lo que la
formación integral de las personas es el objetivo esencial. En este sentido, vale recordar que: “La educación

• 12 •
es un intento por crear ambientes que promuevan cambios en lo que la gente hace, sabe y siente, con la
meta de impulsar el crecimiento personal, social e intelectual” (Mayer,1987, en Castañeda y López, 1993,
p. 13). Partiendo de esta postura, en el modelo propuesto se asume que la instrucción, además de la
adquisición de conocimientos, debe incluir el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Es por ello que,
dependiendo de las características específicas de cada proyecto, se deben establecer las intenciones
educativas adecuadas incluyendo siempre habilidades actitudes y valores además de conocimientos.
4.3. Definición de objetivos
En función del enfoque señalado con respecto a las intenciones educativas, en el modelo propuesto
se utilizarán tres tipos de objetivos generales:
a) Objetivos declarativos, estarán enfocados a los contenidos.
b) Objetivos procedimentales, para destacar el desarrollo de habilidades.
c) Objetivos actitudinales, para orientar la adquisición de actitudes y valores.
Es importante recordar que estos objetivos orientan el diseño global de la instrucción por lo que se
refieren a aspectos generales, con cierto nivel de abstracción en su planteamiento y uso de verbos de
acción.
4.4. Análisis curricular
El modelo que se presenta puede ser utilizado para planear nuevos cursos o para mejorar cursos ya
establecidos mediante la implementación de ambientes virtuales de aprendizaje y la incorporación de las
cinco estrategias didácticas que se proponen.
En el caso de cursos ya establecidos, puede mejorar y enriquecer el programa inicial. Para ello es
necesario tomar en cuenta los factores internos y externos que determinan la intervención educativa. En
términos generales, los especialistas coinciden en señalar tres fuentes fundamentales para el desarrollo de
planes y programas de estudio o currículo formal: la fuente socio-cultural, que determina las necesidades y
requerimientos que la sociedad espera de la educación; la fuente psico-pedagógica, que establece las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las diferencias individuales y los
estilos cognitivos de los estudiantes con el fin de alcanzar mejores resultados y; la fuente epistemológica, la
cual corresponde a la naturaleza misma del área del conocimiento que es objeto del curso. De acuerdo con
ello Stenhose (1984) propone responder las siguientes preguntas para la planeación de un curso:
a) ¿Qué debe aprenderse y enseñarse en este curso o programa? (es decir, ¿qué conocimientos,
actitudes y valores deben ser adquiridos o desarrollados por el estudiante en el curso?, ¿qué se
espera que el estudiante haya aprendido al terminar el curso?, ¿qué habilidades y
conocimientos debe tener para continuar con el programa?, ¿qué tipo de valores y actitudes
espera la sociedad del egresado del programa educativo? Para ello es necesario tener
presente que los proyectos educativos deben incorporar habilidades actitudes y valores y no
sólo contenidos basados en conceptos).

• 13 •
b) ¿Cómo deben aprenderse y enseñarse los contenidos del curso? (es decir, ¿cuál es la
secuencia ideal de los contenidos?, ¿cuáles son las estrategias, actividades y recursos
didácticos deseables para un adecuado aprendizaje?, ¿cuál es el nivel de conocimiento previo
que tiene los estudiantes?, ¿qué estilos cognitivos 11 caracterizan a los estudiantes?).
c) ¿Cuándo debe aprenderse y enseñarse? (es decir, de acuerdo con el programa académico
general y con el desarrollo intelectual del estudiante, ¿cuándo es el mejor momento para el
aprendizaje de dichos contenidos?).
Además de lo anterior, Stenhose (1984), propone que se establezcan principios que permitan
diagnosticar los puntos fuertes y los puntos débiles de los estudiantes a fin de que puedan ajustarse a los
casos individuales.
En el modelo que se propone se espera que los contenidos inicialmente propuestos sean revisados,
ampliados y mejorados mediante la incorporación de la experiencia docente, así como la revisión continua y
la reflexión sobre la práctica.
FIGURA 4.5.
Proceso para mejorar la práctica docente (propuesta del autor)
Fuente socio-cultural
Proyecto
mejorado
Fuente
epistemológica Proyecto
inicial Práctica mejorada
Fuente
Psico-pedagógica
Retroalimentación
Mejora continua
11
La psicología educativa señala diferencias en los estilos en los que los estudiantes prefieren procesar la información: visual,
auditiva, táctil, kinestésico o una combinación de ellos.

• 14 •
4.5. Definición de objetivos específicos
En el modelo se busca hacer más eficiente la práctica educativa, es por ello que hemos optado por
objetivos específicos de ejecución. Este tipo de objetivos permiten una mejor planeación de la enseñanza.
Los objetivos de ejecución se forman de cinco elementos:
a) La situación.
b) La capacidad adquirida o por adquirir.
c) El objeto.
d) Una acción observable.
e) Las condiciones de ejecución.
4.6. Selección de estrategias y medios instruccionales
Llegado este punto, se proponen cinco estrategias didácticas para el diseño de ambientes virtuales.
Dichas estrategias están basadas en los conceptos que hemos vertido hasta aquí y que corresponden a
nuestra postura con respecto a tres aspectos:
a) La generación del aprendizaje y la mediación cognitiva de las NT.
b) El papel de las NT y la provisión de estímulos sensoriales.
c) La didáctica crítica.
Las estrategias son 12 :
1) PROPICIAR EL DESEQUILIBRIO COGNITIVO. Como una condición necesaria para preparar al aprendiz
para el proceso desde el punto de vista cognitivo. Esta estrategia está sustentada en las
aportaciones de Piaget referentes a los procesos de acomodación y asimilación.
2) PROPICIAR LA INTERACCIÓN DE ALTO NIVEL COGNITIVO. En donde se confrontan, al menos dos

estructuras cognitivas diferentes. Esta estrategia se sustenta en las aportaciones de Vygotski.
3) PROMOVER EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO. Como una condición necesaria para
favorecer la calidad del aprendizaje y proveer recursos metacognitivos.
4) ADMINISTRAR LOS RECURSOS ATENCIONALES. Recordamos que la atención es un recurso limitado.

Por lo que es necesario administrarlo adecuadamente.
5) ADMINISTRAR LOS RECURSOS MOTIVACIONALES. La motivación también es limitada por lo que debe
administrarse.
Existe una gran diversidad de técnicas didácticas que pueden ser aplicadas para dar forma a las
estrategias mencionadas. No hay una correspondencia única entre técnicas y estrategias didácticas. De
12
Dichas estrategias ya fueron comentadas en el trabajo anterior del autor: “Las nuevas Tecnologías en el aprendizaje
contractivo”, publicado en este mismo espacio.

• 15 •
hecho, muchas técnicas pueden responder a dos o más estrategias en un mismo caso. En nuestro caso, por
ejemplo, la técnica denominada Aprendizaje Basado en Problemas 13 (ABP), puede servir para propiciar el
desequilibrio cognitivo (estrategia 1), la interacción de alto nivel entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje (estrategia 2) y promover el pensamiento crítico (estrategia 3). Lo importante no es, sin embargo,
que una misma técnica sirva para diversas estrategias, sino que éstas orienten de manera planificada y
adecuada.
Cabe mencionar que, aunque lo deseable es implementar las cinco estrategias, es difícil que en
todas las actividades o en todos los contenidos puedan aplicarse de manera conjunta por lo que deberán
seleccionarse para cada caso. Sin embargo, para que puedan brindar los resultados esperados es
necesario que su aplicación sea sistemática y pertinente. Bajo dichas estrategias se desarrolla el proyecto
instruccional en su conjunto y se orienta el diseño de las actividades y la selección de las técnicas didácticas.
Por otro lado, en esta etapa se evalúan también los recursos computacionales con los que se cuenta. Es
importante tener presente la capacidad del equipo que usará cada uno de los estudiantes, así como el que
usará el grupo docente y los servidores que darán soporte al ambiente virtual durante el curso. En esta etapa
es necesario que se prevean los medios de interactividad que serán utilizados.
4.7. Diseño de actividades y uso de técnicas
Es oportuno recordar que en el diseño de las actividades es fundamental el procesamiento de la

información por parte del estudiante. No basta proveer información nueva y propiciar el desequilibrio
cognitivo, siempre es necesario que el estudiante realice una acción cognitiva relevante. En este sentido,
hacer un análisis comparativo entre dos lecturas, por ejemplo, implica un procesamiento cognitivo más
complejo que resumir o transcribir.
En virtud de que el tiempo es un recurso limitado, es conveniente establecer claramente los plazos y
las condiciones para la realización de las actividades. En este sentido, es necesario tener presente que,
cuando se trabaja a distancia, los plazos para actividades colaborativas suelen ser mayores.
4.8. Diseño de la interfaz
En esta fase del proyecto se procede a la realización propiamente de la interfaz que será utilizada
por la comunidad de aprendizaje. Esta es una etapa clave en el modelo ya que es aquí es donde se
instrumenta la provisión de estímulos sensoriales, que es una de las funciones básicas de las NT. Además
aquí se concretan las vías de interacción para la mediación cognitiva. La participación del diseño como
disciplina en esta etapa es crucial ya que su misión es explicitar el papel de las NT a través de las cinco
estrategias propuestas facilitando su implementación y previendo su operatividad y teniendo presente que la
esencia del proyecto instruccional es develar el papel de las NT en el aprendizaje y potenciar su utilización
13
El aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica con la que se pretende que los alumnos aprendan
contenidos y desarrollen habilidades específicas. Algunos autores (Moreira, s/f, Duch, 1999) distinguen las siguientes etapas: diseñar y
plantear un problema, establecer normas y equipos de trabajo, identificar los aspectos relevantes del problema y proponer una
solución, el docente supervisa, retroalimenta a los alumnos y evalúa el proceso.

• 16 •
con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza 14 . El análisis realizado a través de este trabajo
condujo al planteamiento de cinco estrategias didácticas que destacan el papel de las NT en el aprendizaje.
La expresión de esas estrategias a través de un ambiente virtual de aprendizaje puede ser puramente
conceptual o abiertamente visual dependiendo de la estrategia de que se trate y de acuerdo a la siguiente
relación.
FIGURA 4.6.
Relación entre las estrategias propuestas y su forma de expresión
en el ambiente virtual de aprendizaje
ESTRATEGIA FORMA DE EXPRESIÓN MEDIO
Contenidos de texto,
1. Propiciar el desequilibrio cognitivo. Conceptual
Imágenes y sonidos.
2. Propiciar la interacción de alto nivel
Visual Enlaces, foros, correo.
cognitivo.
Contenido de texto, imágenes
3. Promover el desarrollo de habilidades. Conceptual
y sonidos.
4. Administración de los recursos Presentación de texto
Visual
atencionales. animaciones y sonidos.
5. Administración de los recursos Presentación de texto
Visual
motivacionales. animaciones y sonidos.
La expresión conceptual se manifiesta a través del contenido de los elementos sensoriales de la

interfaz como texto, imágenes, sonidos y animaciones, entre otros. La expresión visual se manifiesta a través
de la forma de presentación de dichos elementos sensoriales y de elementos de enlace (correo electrónico,
foros y video enlaces, entre otros).
4.9. Operación y evaluación
En esta etapa se lleva a cabo de manera simultánea la operación y la evaluación del proyecto.
Independientemente de que el curso o programa se haya planeado para ser puesto en marcha una o más
veces, la evaluación permite corroborar la validez del proyecto o corregir el rumbo en los aspectos que así lo
requieran. Se debe recordar que la evaluación tiene diferentes funciones (formativa, sumativa, etc.), pero en
todos los casos es constante y permanente y no sólo debe realizarse al finalizar el curso.
Aquí se pone a prueba la efectividad del proyecto. No se trata únicamente de la interfaz o de los
contenidos por separado; el resultado final depende de todo y todos en su conjunto: estudiantes, docentes,
contenidos, técnicas didácticas, interfaz y demás factores que intervienen en el proceso. Es por ello que se
propone hacer la evaluación tanto de los aprendizajes logrados y de la implementación de estrategias,
como de la adecuación de los medios y de la interfaz.
14
Recordamos que en este documento asumimos el concepto de enseñanza como una intención formativa previamente
planificada en donde el docente y las instituciones juegan un papel importante, sin dejar de centrar el proceso en el aprendizaje y la
actividad del estudiante. Esta propuesta se contrapone al concepto pasivo de la enseñanza.

• 17 •
5. Conclusiones
En la actualidad ya no es posible plantear la disyuntiva entre incorporar o no las NT a la educación.
Sería como cuestionar si los beneficios de la medicina deben llegar a todos los habitantes del mundo o sólo
a algunos. El uso de las NT es un derecho para todos los estudiantes del mundo y un recurso valioso para la
educación, independientemente de la modalidad de que se trate. La incorporación de las NT y los avances
científicos a la práctica educativa no es exclusiva de alguna modalidad específica, de hecho, es una
necesidad para todas las formas y manifestaciones de la educación.
Tanto en la educación a distancia, como en la modalidad presencial, las NT pueden contribuir a

mejorar el aprendizaje, sin embargo, esto no se da de manera automática, se requiere un diseño
instruccional sustentado en las teorías científicas de la educación. Se debe tener presente que el aprendizaje
ocurre en la mente del individuo y no en los circuitos de un ordenador. En este sentido, el papel de la
educación, junto con la ciencia y la tecnología es fundamental. El modelo presentado pretende orientar el
diseño de ambientes virtuales de aprendizaje y revela la importancia que tiene el curso de las nuevas
tecnologías y el diseño de la interfaz en la educación.
Nuestra propuesta instruccional está sustentada en las teorías cognitivas del aprendizaje, por lo que
busca generar las condiciones necesarias para propiciar el aprendizaje a través de actividades didácticas
que permitan confrontar las estructuras cognitivas del aprendiz con otras estructuras mentales, en donde se
requiere que el alumno procese la información y construya su propio conocimiento.
El uso adecuado de estrategias didácticas sustentadas en la psicología cognitiva, como son las
relacionadas a continuación, favorecen el aprendizaje:
a) Propiciar del desequilibrio cognitivo.
b) Propiciar la interacción de alto nivel.
c) Promover el desarrollo de habilidades para pensar y aprender.
d) Propiciar el aprendizaje colaborativo.
e) Administrar los recursos atencionales.
f) Administrar los recursos motivacionales.
Nuestro modelo instruccional destaca la importancia de la interfaz en el diseño de ambientes

virtuales de aprendizaje por lo que se considera el elemento central, valorando así el papel de los
diseñadores gráficos e infográficos en la construcción de estos nuevos espacios educativos.
Bibliografía
BUITRÓN, M. (2003): “Consideraciones para el diseño de interfaces gráficas de usuario en ambientes virtuales
educativos”. Tesis para optar por el grado de Maestra en Diseño en la Línea de Nuevas Tecnologías,
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CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A., y DOMINGO, J. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ed. Síntesis,
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CASTAÑEDA, S., y LÓPEZ, M. (1993): Manual para el curso de Psicología de la Educación. Ed. ITESM, México.
FAINHOLC, B. (1999): La interactividad en la educación a distancia. Ed. Paidós, Argentina.
GONZÁLEZ, O., y FLORES, M. (2000): El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseño de un curso. Ed. Trillas,
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Educación, ISSN:1681-5653, en http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/352Herrera.PDF, recuperado
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http://www.rieoei.org/tec_edu29.htm, recuperado en abril de 2006.
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STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Ed. Morata, Madrid.

• 19 •
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Análisis críticco
o

Universidades
Unión de Universidades de América Latina (UDUAL)
udual1@servidor.unam.mx
ISSN (Versión impresa): 0041-89351
MÉXICO
2002
Margarita Molina Avilés / Jorge Molina Avilés
DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Universidades, julio-diciembre, número 024
Unión de Universidades de América Latina (UDUAL)
Distrito Federal, México
pp. 53-58
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx
PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Margarita Molina Avilés* y Jorge Molina Avilés**
Introducción
El impresionante avance de las telecomunicaciones y espe- materiales y humanos.

53
cialmente de la informática ha propiciado que alternativas ! La necesidad de actualización y capacitación permanente
educativas, como la educación a distancia, estén teniendo un por parte de profesionistas, empleados, estudiantes,
auge tan importante que se vislumbra que en los próximos trabajadores, para poder permanecer en sus puestos
años, más de la mitad de las personas adultas que aprenden, de trabajo o ascender.
lo van a estar haciendo a través de la enseñanza a distancia. ! La demostración de que cuando los programas están bien
La enseñanza y el aprendizaje abiertos y a distancia diseñados y con materiales adecuados, pueden ser muy
van a continuar extendiéndose con fuerza en todos los países eficientes para el logro de objetivos instruccionales.
y ocupando todos los niveles y modalidades educativas El avance tecnológico requiere que nos eduquemos
(formal y no formal), con lo que va a ir cubriendo espacios para incorporarnos a una nueva cultura que exige el dominio
que hasta hace poco eran atendidos en su totalidad por la de competencias tecnológicas. La educación tecnológica se ha
enseñanza convencional. convertido en la ”alfabetización” imprescindible que debe-
Algunos de los factores que han motivado esta expan- mos lograr para desempeñarnos con éxito en ambientes cada
sión son: vez más versátiles de combinación e integración de medios.
! El importante avance tecnológico que permite ofrecer ser- Sin embargo, hay que recordar que las nuevas tecnolo-
vicios educativos a los diversos usuarios, independien- gías nacieron en contextos diferentes al educativo ( empresa-
temente del lugar donde se encuentren. rial, bancario, comercial, bélico), y desde allí es común que se
! La gran demanda de alumnos para ingresar a los distintos haya querido extrapolar con bastante ligereza, la ventaja de
niveles educativos, estos productos al campo de la educación. Un hecho muy
! La dificultad para invertir en la cons- preocupante es que hemos visto que como
trucción de edificios y campus edu- consecuencia del avance tecnológico ha
cativos * UDUAL/Facultad de Psicología UNAM venido aparejado un desplazamiento de
** Facultad de Psicología. UNAM
! La necesidad de bajar costos, con base los expertos en educación
en la optimización de recursos Muchos programas de educación a
Universidades, no. 24, Julio-Diciembre, 2002

○
distancia, han fracasado por considerar únicamente las sado del maestro que tiene el conocimiento y “enseña” y el
○
○
bondades de un determinado recurso tecnológico, olvidando alumno pasivo que recibe la información. Estos programas
○
○
los aspectos relacionados con los contenidos y las estrategias han trasladado los peores vicios de la educación tradicional
○
○
didácticas, es decir el diseño instruccional. y han dejado fuera las importantes aportaciones que la
○
○
En el presente trabajo abordamos algunas de las psicología instruccional ha hecho en los últimos años.
○
○
premisas que requiere un adecuado diseño instruccional, así Por otra parte, puede observarse que existe una mar-
○
○
como la ponderación de criterios psicoeducativos que faciliten cada preferencia por los cuadros técnicos, por los expertos
○
○
la selección de los recursos tecnológicos. La mayoría de los tecnológicos para dirigir los programas de educación a dis-
○
○
medios se seleccionan con criterios tecnológicos, son los tancia. Esto también se puede interpretar como que a las
○
○
ingenieros y no los expertos en educación quienes determinan instituciones les preocupa más el buen desempeño tecnoló-
○
○
la adquisición del equipo, mismo que se usa gico del programa que su solidez didáctica y psicopedagógica.
○
○
independientemente del contenido y de los usuarios. También hemos visto instituciones que han adquirido
○
○
○
equipos costosísimos y que han servido para llenar informes
○
○
¿Por qué fracasan algunos programas de educación o de adorno porque ni siquiera han sido compatibles con los
a distancia? ○
○
○
○ equipos de sus pares.
Uno de los errores más comunes cuando se utilizan recursos Las características del medio tecnológico que será
○
○
tecnológicos, es que se seleccionan los medios para hacer utilizado deben ser consideradas para el diseño y planeación
○
○
llegar la información, pensando sólo en el medio sin conside- de los medios didácticos. Se requiere de la conformación de
○
54
○
rar el contenido del mensaje ni en el receptor del mismo. Con grupos o equipos de trabajo, encargados de plasmar tanto lo
○
○
base en los conocimientos que la psicología educativa nos relativo al contenido, como los aspectos psico-pedagógicos,
○
○
proporciona, sabemos que dependiendo de la información didácticos y tecnológicos implicados en el proceso.

○
○
que queramos transmitir un medio puede o no ser el más

○
○
adecuado. Tecnología y pedagogía. La falsa disyuntiva

○
○
Una revisión de experiencias de aplicación de modelos Adicionalmente a los problemas que se han mencionado en
○
○
○
a distancia nos permite darnos cuenta de que la aplicación de el apartado anterior, con frecuencia encontramos en la lite-
○
○
las nuevas tecnologías no siempre resulta exitosa y a veces ratura y en los foros y congresos dedicados al tema de la
○
○
está lejos de ser satisfactoria en términos de logros. Las razo- educación a distancia, una pugna, una rivalidad entre tecno-
○
○
nes son diversas, muchos de estos fracasos se deben a aspec- logía y pedagogía, didáctica y psicología. Éste es un falso
○
○
tos meramente técnicos (la señal no se recibe, fallas en el dilema, no puede ni debe tomarse partido por una u otra
○
○
equipo, etcétera), hasta cuestiones sociales como el no contar área. En todo caso, los principios psicológicos y didácticos
○
○
aún con una cultura de la educación a distancia, ya que los que sustentan los procesos educativos deben brindar el es-
○
○
usuarios siguen prefiriendo en muchos casos, la educación pacio necesario para incorporar los recursos tecnológicos,
○
○
presencial. puestos al servicio de mejores formas de enseñar y apren-

○
○
Dentro de esta gama de situaciones, destaca la poca o der.

○
○
nula importancia que se ha dado a la parte psicopedagógica. En la educación a distancia pueden utilizarse recursos
○
○
Algunos proyectos han hecho grandes inversiones en recursos tecnológicos muy potentes para facilitar el aprendizaje, sin
○
○
○
tecnológicos de punta, sin embargo no han generado diseños embargo, por maravillosos que sea el medio, el aprendizaje
○
○
instruccionales acordes y por tanto no han tenido éxito. no ocurrirá a menos que exista una sólida plataforma
○
○
Hemos conocido cursos por televisión o video confe- psicopedagógica que permita el óptimo desarrollo de mode-
○
○
rencia en los que el alumno solamente ve a un busto parlante los de enseñanza aprendizaje que repercutan en los perfiles
○
○
que recita lecciones, ubicado en el paradigma más anquilo-

○
○
No. 24 Universidades Julio-Diciembre, 2002

○
educacionales acordes con las tendencias actuales de demanda las improvisaciones ni situaciones no planeadas que en la
○
○
de personas. enseñanza tradicional, escolarizada, ocurren con frecuencia
○
○
En este como en otros casos, la alternativa más adecua- sin tener demasiadas repercusiones, no así en una situación
○
○
da es el trabajo interdisciplinario. Un trabajo enmarcado por mediada por recursos tecnológicos, en donde cada minuto
○
○
el respeto mutuo y cooperación en función de objetivos cuenta y tiene un costo. Dentro de este contexto, es prioritaria
○
○
compartidos. Más que hablar de tecnología y didáctica, pe- la determinación del tipo de conocimiento que se quiere
○
○
dagogía o psicología que finalmente son abstracciones, se trata alcanzar, la selección de formas de presentación de los
○
○
de programas y de personas que se unen en una tarea común. contenidos y la determinación de las estrategias de evalua-
○
○
La educación a distancia, por su propia naturaleza, es ción del aprendizaje.
○
○
interdisciplinaria y cada vez se ha vuelto más difícil delimitar No hay que olvidar que en la educación a distancia, el
○
○
las fronteras con respecto a los territorios que le pertenecen acto educativo está mediado por la tecnología, lo que lo
○
○
a cada disciplina. En todo caso, no es momento de entrar en distingue de un modelo tradicional tanto en la estructuración
○
○
○
discusiones estériles, como ha ocurrido en el pasado, sino y organización de contenidos, como en la didáctica misma del
○
○
que se debe pensar en términos de integración y proceso.
○
○
complementariedad. El acto educativo por su complejidad y multi-determi-
○
○
○
○
nación, puede ser abordado en diferentes momentos desde
El diseño instruccional. Su importancia en la perspectivas humanas, sociales, antropológicas y hasta
○
○
educación a distancia económicas, desde el punto de vista pedagógico; el modelo

○
55
○
En la modalidad educativa a distancia, el diseño instruccional para diseño instruccional que proponemos se fundamenta,
○
○
adquiere una gran relevancia, ya que en este caso no se aceptan básicamente, en la teoría cognitiva, base de la concepción
○
○
constructivista del aprendizaje escolar, misma que por sus

○
○
características se considera idónea para modelos pedagógicos

○
○
no tradicionales.
○
○
Partimos de la base de que la persona es el resultado de

○
○
○
un permanente proceso de interacción entre sus disposicio-

○
○
nes internas y las oportunidades que le brinda el medio. En

○
○
este proceso de continua construcción, la educación debe

○
○
asegurar el logro de aprendizajes significativos a través de los

○
○
cuales el alumno reconstruya su experiencia de manera cada

○
○
vez más rica y compleja.

○
○
La principal tarea de quienes nos dedicamos a enseñar

○
○
o planear la enseñanza consiste en favorecer el aprendizaje

○
○
significativo de nuestros alumnos. Para lograr esto requeri-

○
○
mos, por una parte, organizar el conocimiento que queremos

○
○
transmitir, y por la otra seleccionar los materiales y los me-

○
○
dios mas adecuados para hacerlo; para seleccionar los medios

○
○
○
y materiales es necesario tener claras las características

○
○
socioculturales y cognitivas de aquellos a quienes va dirigida

○
○
la enseñanza y qué es lo que queremos enseñar.

○
○
Bajo este enfoque, la atención se centra en el aprendi-

○
○
zaje: ¿cómo se aprende?, ¿qué se aprende?, ¿ por qué se

○
○
Julio-Diciembre, 2002 Universidades No. 24

○
aprende?, ¿bajo qué condiciones?. sujeto construya sus conocimientos, tenemos que organizar
○
○
El aprendizaje no es un vínculo inconsciente entre la información en estructuras aprehensibles y transmitirlas
○
○
estímulo y respuesta, sino la adquisición de conocimientos y en la secuencia y por el medio que permita al que lo recibe
○
○
aptitudes susceptibles de emplearse reflexivamente y apli- construir las representaciones con las que se posesiones de
○
○
carse con eficacia en situaciones de la vida real y en estudios la información.
○
○
posteriores. Lo que se pretende es que quien aprende se pueda
○
○
El proceso de enseñanza- aprendizaje se concibe representar el conocimiento de las diferentes materias de tal
○
○
como una continua construcción de conocimientos. Se le da manera que esta representación se integre al estilo
○
○
un gran peso a las diferencias individuales, a la motivación representacional del aprendiz, los actuales modelos de dise-
○
○
personal y a las condiciones para que ocurra el aprendizaje. ño instruccional están centrados en el alumno, se busca más
○
○
En este modelo, la evaluación se concibe como una forma de que prescribir actividades para el docente, describir y pro-
○
○
apoyar el proceso educativo, de proporcionar elementos mover actividades cognoscitivas generales que fortalezcan la
○
○
○
que favorezcan la construcción de nuevos aprendizajes. capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y
○
○
Esta concepción busca generar en el alumno aprendi- autorregulable en el alumno.
zajes significativos que le permitan resolver problemas en ○
○
○
○ Brindar un ambiente educativo adecuado (diseño,
diversas situaciones. Ya no se trata de acumular grandes materiales, medios), donde el alumno pueda desplegar su
○
○
cantidades de conocimiento, sino de saber cuáles de estos autonomía, respetando su estilo de aprender y ofreciendo
○
○
conocimientos se deben utilizar o aplicar para resolver pro- conocimientos estructurados transmitidos de manera com-
○
56
○
blemas o situaciones inéditas. prensible y motivante es la prioridad de las instituciones

○
○
educativas,
○
○
Qué es el diseño instruccional De acuerdo con lo dicho, lograr que el alumno aprenda
○
○
El diseño instruccional es la organización del conocimiento, es un proceso sistémico y complejo, pero contamos con la
○
○
de los materiales didácticos y medios (en el caso de la ense- información para lograrlo, implica por un lado que expertos
○
○
ñanza multimedia incluye materiales que emplean textos, organicen la información de acuerdo con las características
○
○
○
imágenes, movimiento y sonido y medios como el fax, los cognoscitivas de los alumnos y emplear el medio adecuado
○
○
videos y el internet etcétera), considerando elementos psico- como puede verse en el siguiente esquema:
○
○
pedagógicos que favorecen el aprendizaje significativo de los Medio adecuado para la información que se
○
○
estudiantes. quiere transmitir.

○
○
Los diseños instruccionales deberán ser capaces de

○
○
enseñar el conocimiento organizado y elaborado necesario

○
Información organizada
○
para facilitar el procesamiento significativo de la información

○
características cognoscitivas
○
y el aprendizaje. Esto es, deben procurar que el educando

○
○
desarrolle aquellas capacidades que le permitan de modo

○
del alumno
○
eficiente tener acceso al conocimiento y al comportamiento

○
○
útil y productivo.
○
○
Elaborar sistemas instruccionales que facilitan alcan-

○
○
○
zar estos objetivos significa, en primer lugar, identificar la

○
○
información necesaria y suficiente que permita a quien apren-

○
○
de construir el conocimiento requerido, esto pasa por cono-

○
○
cer la capacidad cognitiva del sujeto de aprendizaje y selec-

○
○
cionar los materiales y los medios adecuados. Para que el

○
○

○
○
○
○
Expertos en educación
○
!
!
○
○
○
! !
Otro esquema que nos muestra la importancia de considerar, el tipo de información, las características
! !
○
de quien aprende y el medio, es el siguiente.
○
○
○
!
!
○
Disciplina o materia características
○
○
cognoscitivas
○
○
○
○
Medio
○
○
El conocimiento no se transmite, se transmite la información, y el conocimiento cada quien lo construye,
○
○
!
!
pues es una interacción entre la nueva información y aquella que el alumno ya posee ante la misma información,
○
○
diferentes alumnos construyen diferentes conocimientos. Entonces el que se construyan conocimientos depende
○
○
!
!
○
○
○
○
○
○
○
○
de que sepamos cuáles son los conocimientos previos del la evaluación continua, permite disminuir el sentimiento de
○
57
○
alumno, su estilo de aprendizaje, las características de la aislamiento del alumno, incrementar la interactividad y la
○
○
materia que queremos enseñar, la organización que hagamos intersubjetividad para tener conciencia de grupo, aun en la
○
○
de la información y el medio que seleccionemos para transmi- distancia.

○
○
tirlo. En resumen, la finalidad del programa educativo ,

○
○
presencial o a distancia, debe ser la de proporcionar las con-

○
○
La evaluación diciones necesarias para que el alumno construya un conoci-

○
○
○
Un adecuado diseño instruccional pretende guardar una cohe- miento significativo. Estas condiciones se refieren a la es-
○
○
rencia con la totalidad de los elementos que constituyen el tructura planeada ordenada y sistemática, de los contenidos
○
○
proceso educativo. La evaluación deja de ser un acto memorístico y actividades didácticas, desde que el alumno ingresa al
○
○
y mecánico para pasar a ser un proceso de descubrimiento y sistema, hasta que cumple con todos los objetivos plantea-
○
○
construcción de significados a partir de la información y de la dos en el programa, es decir, egresa o se gradúa.

○
○
experiencia, en el que influyen también las percepciones, los

○
○
pensamientos y sentimientos individuales. Retos y conclusiones

○
○
Concebimos a la evaluación como un proceso inte- Hemos querido destacar el papel del diseño instruccional
○
○
gral, inherente al acto educativo, orientado por una reflexión en un programa educativo a distancia, pero también es ne-
○
○
crítica y permanente del proceso de aprendizaje, exigiendo cesario considerar los demás factores que intervienen en
○
○
coherencia en la concepción pedagógica sustentada y el todo el proceso, además de los aspectos meramente téc-
○
○
modelo tecnológico. nicos.

○
○
○
La evaluación se convierte en un acto de formación, Por ejemplo, cuestiones que también se ha relegado
○
○
que no solamente dé cuenta de la cantidad de información que con frecuencia en los programas a distancia se refieren a los
○
○
acumuló el alumno, sino que posibilita un proceso de re- estilos de presentación e interacción, mediados por el uso de
○
○
flexión compartido. En concordancia con el diseño cámaras en la computadora, los cuales requieren de una
○
○
instruccional, la utilización de estrategias formativas, como planeación exhaustiva, que incluye no sólo aspectos relacio-
○
○
Julio-Diciembre, 2002 Universidades No. 24

nados con la pertinencia, presentación y secuencia de los
materiales, sino también con la actuación del instructor, tales
como formas de comunicación verbal, cómo conducirse, hacia
dónde ver y hablar y hasta cómo vestirse.
La capacitación del personal involucrado en los pro-
gramas a distancia, es uno de los aspectos que más atención
requieren. Especialmente la formación de los docentes, pie-
dra angular del proceso.
Por último , la educación a distancia es un campo fértil
para el desarrollo de investigaciones. Todavía existen muchas
preguntas sin resolver y es momento de avocarse a ello.
Para terminar, cabe hacer la reflexión acerca de hacer
un uso razonable de las tecnologías, en términos de los
beneficios que aportan en sí mismas, pero sin dejar de lado
un razonamiento crítico, para vivir en una cultura donde tiende
a prevalecer la tecnología de una manera cada vez más
extendida.
58
Notas:
Bontá Ma. Isabel Pedagogía y Tecnología. En: Mena, Martha

(Coordinadora general) Presente y Futuro de la Educación a
Distancia en América Latina y El Caribe. Buenos Aires,
Argentina, Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de
Buenos Aires.1998
Díaz Barriga F. Estrategias Docentes para el Aprendizaje Signifi-
cativo, México. Mc Graw Hill. 1998.
García Aretio,L. La educación a distancia. De la teoría a la prác-
tica. Barcelona, España, Ariel Educación. 2001.
Ogalde, I. e Islas G. ”Un modelo pedagógico para un sistema de
Educación a Distancia” en Mena, Martha ( Coordinadora
General)Presente y Futuro de la Educación a Distancia en
América Latina y El Caribe. Buenos Aires, Argentina,
Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Ai-
res.1998.
Silvio, José. La virtualización de la Universidad. Ediciones
IESALC/UNESCO, Caracas, 2000.
Memorias I Foro Hispanoamericano AHCIET Tele educación 99. Hacia
la educación Global. Ediciones AHCIET. Madrid, 1999.

Revista de investigación, ISSN 1010-2914, Nº. 65, 2008
Ejemplar dedicado a: Tecnología educativa , pags. 57-81
El Diseño Instruccional y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Posibilidades y Limitacioness
El Diseño Instruccional y Tecnologías de la Información

y la Comunicación. Posibilidades y Limitaciones
Instructional Design and Technologies of Information

and Communication. Possibilities and Limitations
Iván De león C.(1)

ivdleon@hotmail.com / ijdlc53@yahoo.es
José Suárez N (2)

jrsn58@yahoo.com / jrsn58@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
(1) Instituto Pedagógico de Caracas.
(2) Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez.
RESUMEN
Las TIC incrementan su impacto en diversos contextos,

específicamente el educativo; la comunidad tiene a su disposición
amplias posibilidades de su uso, para un adecuado acceso, es imperativo
poseer y dominar conocimientos, bases y principios que garanticen una
incorporación reflexiva y crítica dentro del nuevo contexto educativo
generado por la denominada Era del Conocimiento y la Información.
Este artículo desarrolla ideas sobre las posibilidades de implantación de
cualquier modelo de Diseño Instruccional a través de las TIC en Educación.
Se analiza la relación entre Diseño Instruccional y las TIC, considerando: a)
Teorías del Aprendizaje; b) Teorías de Instrucción; c) Enfoques del Diseño
de Instrucción; d) TIC ; e) Modelos de Diseño de Instrucción de Walter Dick
y Martín y Reigeluth. Se concluye que no todo tipo de aprendizaje, y por
extensión no todo diseño instruccional, es susceptible de ser implantado
a través de las TICE; es necesario determinar cuáles modelos de DI son
compatibles con su uso.
Palabras Clave: Diseño de instrucción; tecnologías de la información y la

comunicación en educación.
57 Revista de Investigación Nº 65. 2008

Iván De león C.y José Suárez N
ABSTRACT
Day by day the TIC, increase the impact they have in different
contexts, specifically on the educative; teachers and students have the
chance of a wide rank of possibilities in the use of these technologies, but
to achieve them, it is necessary to have and master knowledge, bases and
principles to guarantee a reflexive and critical incorporation between the new
educative context generated by the so called Knowledge and Information
era. It is referred to the relation there must be between Instructional Design
(ID) and Technologies of Information and Communication in Education
(TICE), as well as the possibilities of implementation of any instructional
design model using TICE. It also presents the analysis of some assumptions
about this relation; some key elements were established with the purpose
of analyzing the previous relation, and they are: a) Learning Theories; b)
Instruction Theories; c) Instructional Design Approaches; d) Technologies
of Information and Communication in Education; e) Walter Dick and Martin
and Reigeluth Instructional Design Models.
Key Words: Instructional design; technologies of information and

communication in education.
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Comunicación y la Información TIC,

desempeñan un papel cada vez más significativo en diversos contextos,
específicamente en el educativo; los docentes tienen a su disposición
diversos medios audiovisuales, informáticos, los cuales han aumentado
apreciablemente las posibilidades de presentación de información al nivel
instruccional, pero para que esta diversidad de medios sea incorporada
efectivamente a la praxis docente, no basta con que existan o estén a su
disposición; es necesario que los docentes dominen efectivamente una serie
de conocimientos, bases y principios que garanticen su incorporación de
manera reflexiva y crítica, y que además, tomen en consideración el nuevo
contexto educativo generado por la denominada era del conocimiento y la
información.
Revista de Investigación Nº 65. 2008 58


Entre esos principios se encuentran los referidos al dominio de

habilidades necesarias para el diseño y posiblemente producción de medios,
materiales y ambientes instruccionales adecuados a las características de
la población estudiantil, así como del contexto instruccional. Con base en
lo anterior, se presenta la visión de los autores acerca de la relación que
debería existir entre lo que se conoce como Diseño de la Instrucción, DI,
y las Tecnologías de la Comunicación e Información en Educación TICE,
con miras a dilucidar algunos supuestos que existen respecto a dicha
relación, y que quizás limiten las posibilidades representadas por esta
herramienta, en el logro de adecuados y efectivos procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Asimismo, se intenta generar interrogantes para analizar si todo

diseño instruccional es susceptible de ser implantado a través de las
tecnologías de avanzada; para tal fin, se seleccionaron dos conocidos
modelos de Diseño de la Instrucción evidentemente diferentes entre
sí, con la intención de analizar las posibilidades y/o limitaciones para la
implantación mencionada.
MÉTODO
El presente artículo se refiere a un trabajo de carácter documental,

basado en la revisión de fuentes bibliográficas relacionadas con el tópico
considerado, y el cual está centrado en las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en Educación, así como en el Diseño de la Instrucción.
De hecho, la base de este trabajo ya fue presentada como un artículo
anterior elaborado y publicado por De León y Suárez (2007). En el
mismo se consideró la revisión de diversas investigaciones desarrolladas
por diferentes autores como Ertmer y Newby (1993); Reigeluth(1999);
Escontrela (2002); Córdova(2002); Martínez(2003); Villaseñor(s/f), entre
otros, acerca del Diseño Instruccional y las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en el ámbito educativo, para de esa forma contrastar
las percepciones individuales acerca del tópico y así identificar a posteriori
la existencia o no de puntos de coincidencia y de discenso entre sus
enfoques y, ya que se incluye la opinión de los autores del presente
trabajo, se presentan algunas secciones a consideración del lector, entre

ellas el análisis de las posibilidades de implantación de cualquier modelo
de diseño instruccional a través de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación TIC utilizando como ejemplo los modelos de diseño
instruccional de Dick (1978) y Martin y Reigeluth, 1999 (en Reigeliuth,
1999).
La razón de ser de esta selección residió en analizar dos modelos

de diseño instruccional evidentemente disímiles en cuanto al tipo de
aprendizajes esperados y aspirados, con la finalidad de identificar sus
respectivas posibilidades de adecuación e implantación a través de las
TICE.
Diseño de la Instrucción: Consideraciones Iniciales
Con la finalidad de poseer una secuencia de presentación y análisis,

se hace necesario establecer, en primer lugar, las debidas relaciones
entre Diseño Instruccional (D.I) y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en Educación (TICE). En ese orden de ideas se plantean
las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la razón de ser del Diseño de la
Instrucción? ¿Cómo utilizar efectivamente las herramientas que nos
proporcionan las TICE en el desarrollo del diseño instruccional al nivel
informático? ¿Cualquier Modelo de Diseño de la Instrucción puede ser
implantado al nivel informático?.
De las anteriores interrogantes, se extraen los siguientes elementos

claves para determinar la relación arriba mencionada:
• Teorías del Aprendizaje.

• Teorías de la Instrucción.
• Diseño de Instrucción, enfoques.
• Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación.
• Modelos de Diseño de Instrucción (Dick, 1978); (Martin y Reigeluth,
1999 en Reigeluth, 1999).


En principio, una teoría del aprendizaje expresa los fundamentos

teóricos para concebir el proceso de aprendizaje: la misma es
eminentemente descriptiva, ya que expresa el modo en que se produce el
conocimiento desde una determinada perspectiva teórica. En función de lo
anterior, es posible identificar dos grandes teorías acerca del aprendizaje:
La teoría conductista y la teoría cognitiva, también conocida como Gestalt
(UPEL - UNA, 1987. pp 35), y en fecha relativamente reciente, un tercer
enfoque, que es parte de la teoría cognitiva, denominado Constructivista.
De lo anterior, se resaltan sólo algunas características relevantes;

en consideración a las teorías psicológicas del aprendizaje, el Conductismo
concibe al aprendizaje como un proceso a través del cual se adquieren
cambios de conducta más o menos permanentes: toda conducta puede
ser aprendida en tanto sea orientada con objetos y eventos observables,
razón por la cual, en la relación sujeto–objeto, se hace más énfasis en el
objeto (UPEL-UNA, ob. cit.)
Así mismo, el conocimiento proviene del mundo exterior y posee un

carácter sensorial. Ese mundo exterior es idéntico para todos los sujetos,
el mundo material es origen y fuente de la experiencia, entendiéndose ésta
como un proceso de condicionamiento por medio del cual el sujeto adquiere
nuevas respuestas, las cuales estarán precedidas por la combinación de
condicionamientos anteriores y los estímulos e impulsos que operan en el
momento de la percepción.
El Conductismo introduce la concepción del refuerzo como

elemento clave para el logro del aprendizaje, ya que es vital, desde esta
perspectiva, su inclusión en el proceso a fin que se produzca un cambio
de conducta más o menos permanente.
En contraposición al Conductismo, la Teoría Cognitiva, en líneas

generales, concibe el aprendizaje como un proceso interno que toma en
consideración la estructura cognitiva del individuo, la cual es elemento
determinante del aprendizaje y de comprensión significativa de los nuevos
conocimientos.

En ese orden de ideas, el sujeto o aprendiz es un ente activo que

construye sus conocimientos en estrecha relación con su ambiente, cultura,
experiencias y potencialidades. Bajo este enfoque, el mundo exterior
viene dado por la interpretación y significación de una realidad con base
en las acciones del aprendiz; la conducta entonces implica cierto grado de
intencionalidad, por lo que los procesos intelectuales son influenciados por
las metas del estudiante y sus actividades de aprendizaje. De lo anterior
se desprende, que la información que se le presenta al sujeto debe estar
relacionada con la estructura cognitiva previamente establecida, a fin de
que se produzca el aprendizaje por comprensión.
Los supuestos filosóficos subyacentes son primordialmente

objetivistas, es decir, que el mundo es real y externo al estudiante.
Entonces, la meta de la instrucción consiste en representar la estructura
del mundo dentro del estudiante (Jonassen, 1991; citado por Ertmer y
Newby,1993, pp15). Algunos teóricos cognitivistas han cuestionado esos
supuestos objetivistas y han adoptado un enfoque más constructivista
hacia el aprendizaje y la comprensión, en pocas palabras, el supuesto
básico del Constructivismo es “el conocimiento es una función de cómo el
individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”(ob. cit.)
En ese orden de ideas, las teorías del aprendizaje proveen de los

supuestos teóricos que explican el aprendizaje desde una determinada
perspectiva, más no expresan cual es el procedimiento, la visión de
conjunto de planeamiento del proceso instruccional, ya que como se
mencionó anteriormente, las mismas son eminentemente descriptivas
acerca de cómo se produce el conocimiento.
La Teoría de la Instrucción, como “cuerpo de conocimientos

organizados sistemáticamente, en el que las leyes y principios dan
significación al fenómeno instruccional” (UPEL-UNA, 1987), tiene
por finalidad proveer esa visión de conjunto de planeamiento del
proceso instruccional, a través del uso de diversos medios, métodos y
procedimientos para llevar a cabo la enseñanza, así como también de
criterios para su evaluación y selección.


Con la intención de establecer relaciones entre Diseño

Instruccional y TICE, se resalta el hecho que las teorías de la instrucción
tienen su origen en las teorías del aprendizaje, por lo cual no existe una
teoría instruccional única; de hecho, existen muchas combinaciones y
variaciones de éllas y las mismas se diferencian en función del enfoque
acerca del aprendizaje que posea quien las haya generado. Ahora bien,
¿Cómo se relaciona el uso de las TICE con el Diseño Instruccional?
En este punto, es evidente la necesidad de establecer un puente

entre la investigación del aprendizaje básico y la práctica educativa;
diversos autores han propuesto diferentes alternativas para lograr la
transformación de la teoría en práctica, es decir, generar una “función
puente”(Ertmer y Newby, 1993) que logre traducir aspectos relacionados
con las teorías de aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. En
ese sentido, a través del Diseño Instruccional se trata de dar cobertura a
esa función. De allí que los diseñadores instruccionales se han dedicado a
traducir los principios del aprendizaje y la instrucción en especificaciones
para materiales y actividades de instrucción (Smith y Ragan,1993; citados
por Ertmer y Newby, ob. cit.)
Para lograr esta meta se requiere de dos grupos de habilidades

y conocimientos; primero, el diseñador debe comprender la posición del
educador, al respecto, las siguientes preguntas son oportunas:
¿Cuáles son las limitaciones situacionales y contextuales de

la aplicación? ¿Cuál es el nivel de diferencias individuales
entre los estudiantes? ¿Cuáles son las formas de solución
que serán o no aceptadas tanto por los estudiantes como por
aquellos que enseñan con los materiales?(...) El diseñador
de la instrucción tampoco puede recomendar con propiedad
una solución prescriptiva sin realizar antes un análisis preciso
del problema instruccional”(Ertmer y Newby, ob. cit,p. 12).
Asimismo, se hace necesario poseer un segundo conjunto de

habilidades y conocimientos para lograr la conexión entre las aplicaciones
y las investigaciones, ese conjunto se encuentra en la comprensión de las

teorías del aprendizaje, comprensión que permitiría generar una solución

prescriptiva adecuada y coherente con un problema diagnosticado.
Además, los autores expresan que la conexión crítica adecuada no
se encuentra entre el diseño instruccional y “un cuerpo autónomo de
conocimientos sobre un fenómeno instruccional, sino entre lo que respecta
al diseño de instrucción y las teorías del aprendizaje”(ob. cit).
Existen varias razones para enfatizar acerca de la teoría y la

investigación del aprendizaje: a) Dichas teorías son fuente de estrategias,
técnicas y tácticas de instrucción verificadas; b) Ofrecen las bases para
la selección de estrategias inteligentes y razonadas; c) es fundamental la
integración de la estrategia seleccionada en el contexto de la instrucción
(especificidad de la situación instruccional).
Hasta el momento se han esbozado algunas definiciones de

aprendizaje y las posibles diferencias existentes entre las mismas; Ertmer
y Newby (Ibidem) plantean que las diferencias entre las teorías se basa
más en su interpretación que en la definición, y que esas diferencias se
evidencian en un cierto número de aspectos que delinean las prescripciones
instruccionales desde cada perspectiva teórica (¿Existirá alguna conexión
entre esta afirmación y las relaciones que queremos establecer?) Schunk,
1991 (citado por Ertmer y Newby, ob. cit) enumera cinco interrogantes las
cuales permiten distinguir elementos clave entre las teorías del aprendizaje,
los autores citados aportan dos interrogantes adicionales, ya que asumen
son importantes para el diseñador de la instrucción:
• ¿Cómo ocurre el aprendizaje?

• ¿Cuáles factores influyen en él?
• ¿Cuál es el papel de la memoria?
• ¿Cómo ocurre la transferencia?
• ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con una determinada
teoría?
• ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de una teoría son
pertinentes al diseño de instrucción?
• ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?


A este nivel del trabajo comienza a evidenciarse la relación DI

– TICE en otras palabras, de lo anterior se pueden establecer ciertas
consideraciones que permiten tender un “puente” entre éllas:
• Las Teorías del Aprendizaje ofrecen posibles explicaciones de

cómo ocurre el mismo, en tanto que el Diseño de Instrucción
representa la conexión entre éllas y su puesta en práctica, y reflejará
el enfoque o enfoques teóricos que el diseñador instruccional
tome en consideración para facilitar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, entendiéndose que diseñador y educador son una
misma persona.
• Las Teorías de la Instrucción proveen de una visión de conjunto

de planeamiento del proceso instruccional sugiriendo métodos,
medios y procedimientos para llevar a cabo la enseñanza y facilitar
el aprendizaje. Por otro lado, el diseño instruccional traduce los
principios del aprendizaje y la instrucción en especificaciones tales
como la selección, elaboración y evaluación tanto de materiales
como de actividades de instrucción.
• Se hace necesario – para lograr lo antes expuesto – la

posesión de ciertos conocimientos y habilidades como lo son:
a- Comprensión por parte del diseñador, de la posición del
profesional de la educación en cuanto a posibles limitaciones
contextuales y situacionales de implantación efectiva del proceso
instruccional (diferencias individuales, nivel de aceptación de las
soluciones diseñadas, entre otros); b- Comprensión de las teorías
del aprendizaje, a fin de establecer soluciones instruccionales,
prescriptivas, adecuadas y coherentes con y para un problema
diagnosticado.
Ahora bien, como diseñadores de la instrucción ¿En qué forma podemos

asegurarnos que estamos en la vía correcta?

Diseño instruccional y Tecnologías de la información y la

comunicación: Herramientas de aplicación
Reigeluth (1999) recopiló y publicó una serie de trabajos relacionados con

lo que denominó “Teorías de Diseño Educativo”. Al respecto, Escontrela
(2002) plantea que las mismas tienen ciertas características en común
como son:
• Están orientadas hacia la práctica, en otras palabras, ofrecen

orientación específica sobre el cómo mediar para que la gente
aprenda, haciendo énfasis en los medios necesarios para alcanzar
determinados aprendizajes.
• Identifican métodos educativos, así como situaciones en las que los
mismos deben o no utilizarse.
• Los métodos no garantizan que los sujetos logren el aprendizaje, pero
aumentan las probabilidades de que lo hagan (Escontrela, ob. cit.).
Asimismo, el autor plantea:
“Desde principios de los ochenta la teoría educativa se

ha transformado profundamente como respuesta, tanto a
diferentes necesidades educativas como a los avances
en el conocimiento de la mente humana y de la teoría
del aprendizaje. El desarrollo de las tecnologías de la
información ha tenido, igualmente un impacto considerable
en esta transformación, por cuanto demanda nuevos métodos
educativos que permitan sacar mejor provecho a las nuevas
posibilidades educativas que proporcionan estas tecnologías.
Este conjunto de cambios configura un nuevo paradigma
educativo que requiere, a su vez, un nuevo paradigma en la
teoría educativa” (p.128)
Lo señalado anteriormente será retomado más adelante, debido

a que está íntimamente ligado con la relación que se quiere establecer
entre DI y TICE (Llámese software, tele conferencia, internet, ambientes
de aprendizaje, entre otros).


Córdova (2002) identifica la presencia de dos generaciones en el

Diseño de la Instrucción: La primera se refiere a una forma de intervención
denominada por la autora “diseño instruccional de primera generación”,
el cual tiene su origen en el enfoque conductista del aprendizaje y bajo
el paradigma tecnológico que considera al docente como un especialista
dotado de conocimientos, para poder intervenir oportuna y acertadamente,
ante los problemas instruccionales. En este tipo de diseño instruccional
se utiliza el Enfoque de Sistemas, el cual permite tener una visión de la
instrucción como un proceso donde interactúan subsistemas integrados,
cuya organización requiere de una visión orientadora y regulada del
proceso (ob. cit, p. 12).
Recientemente se ha desarrollado un nuevo enfoque del diseño

instruccional, el cual se basa en la primera generación expresada por
Córdova (ob. cit), tomando en cuenta las limitaciones identificadas
en ella, a fin de intentar la optimización del proceso instruccional por
medio de los aportes de otras áreas o disciplinas y de otros paradigmas
educativos. Esta nueva generación, denominada por la autora Diseño
de Sistemas Instruccionales, toma en consideración el enfoque cognitivo,
el cual proporciona otras perspectivas para caracterizar el aprendizaje y
el desarrollo de las habilidades más relacionadas con tareas cognitivas
complejas. Por otro lado, esta generación de diseño abre las puertas a
la inclusión y uso racional de los avances del mundo informático, de la
comunicación masiva, la capacidad de interactividad y la posibilidad de
creación de múltiples ambientes de aprendizaje.
Tanto Escontrela como Córdova (obs cits) coinciden en que el

diseño instruccional debe ampliar sus medios de aplicación, porque las
necesidades contextuales, situacionales, sociales y culturales actualmente
requieren de una nueva visión del mundo, de la sociedad, del papel que
juega la educación como transformador, reestructurador de esa sociedad,
de elemento constructor de la sociedad del conocimiento, de la globalización
de dicho conocimiento (intra e interdisciplinariedad); En ese sentido,
muchos estudiosos del tema asignan a las Tecnologías de la Información y
la Comunicación en Educación (TICE) un papel fundamental, más ¿Todas

las teorías del aprendizaje son susceptibles de ser consideradas a través

de las TICE? , ¿Cuáles habilidades son más adecuadas de desarrollar
con esta herramienta y cuáles no? , ¿Todo tipo de contenido puede ser
presentado/ procesado/internalizado de manera adecuada con el uso de
estas tecnologías? ¿Cómo debe ser la adecuación DI – TICE? ¿Cuáles
aspectos del Diseño Instruccional pueden ser desarrollados e implantados
adecuadamente a través de las TICE? ¿Cuáles requieren de una mayor
atención? No es la intención darle respuesta a todas esas interrogantes,
pero si desarrollar, en alguna medida, esos aspectos.
El Diseño instruccional y las Tecnologías de la Información y la

Comunicación en Educación. Posibilidades y Limitaciones
En la propuesta de Perkins 1999 (en Reigeluth, 1999), una

teoría de diseño educativo (por ejemplo, la Teoría Uno), a fin de fomentar
un aprendizaje de tipo cognitivo, debe proporcionar los siguientes
elementos:
• Información clara referida a los objetivos, conocimiento previo

necesario y nivel del rendimiento esperado.
• Práctica reflexiva y activa por parte del estudiante.
• Respuesta informativa o realimentación con información clara y
minuciosa al estudiante acerca de su rendimiento.
• Fuerte motivación intrínseca o extrínseca, la posibilidad de ejecución
de actividades que por sí mismas generen recompensa.
Al respecto, Reigeluth (ob. cit.) plantea que una teoría de diseño

educativo consiste básicamente en lo anterior, aun cuando los tipos de
conocimiento y desarrollo esperados sean alcanzados por el estudiante
sean cognitivos, emocionales, físicos o espirituales. En ese orden de
ideas se asume que las TICE están en capacidad de proporcionar dichos
elementos ahora bien, ¿Cómo el Diseño Instruccional, a un nivel general,
identifica e implanta esos aspectos claves para fomentar un mejor
aprendizaje a través de las TICE?


Respecto a la interrogante anterior, se retoma una de las

características expresadas por Escontrela (2002) en cuanto a las teorías
de diseño educativo, y que se refiere a que estas teorías deben estar en
capacidad de identificar métodos educativos, así como las situaciones en
las que los mismos pueden o no utilizarse.
En una primera aproximación, da la impresión que las TICE se

encuentran en total sintonía con las posibles necesidades de implantación
de cualquier enfoque acerca del aprendizaje, más ¿Cuál intencionalidad
orienta al diseñador instruccional respecto al desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas por medio de la tecnología computacional? ¿Se
corresponden dicha intencionalidad y el tipo de aprendizaje aspirado?
¿Diseñador instruccional y tecnólogo informático son un equipo, o son
una misma persona?
Reigeluth (ob. cit.) expresa que el paradigma de la enseñanza y

la formación da inicio relaciones de competencias en esta parte del siglo
XXI y que está basado, entre otros indicadores en la estandarización,
en el control centralizado, en la toma de decisiones autocrática, en la
organización burocrática, subordinación, conformismo, comunicación
unidireccional, parcelación del conocimiento, proceso orientado a las
partes.
Este tipo de paradigma educativo respondió y aun responde a un

contexto filosófico, ideológico, económico y político muy bien definido, y
que se corresponde con el esquema de la denominada Era Industrial. No
obstante, y debido a las transformaciones presentes al nivel societario
y económico, se ha hecho imperativo desarrollar una nueva forma de
explicar la sociedad, de generar un nuevo paradigma educativo coherente
con esa sociedad emergente, paradigma que se adecue con lo que el
autor denomina Era de la Información, la cual posee como indicadores la
personalización, la organización basada en el equipo, el desarrollo de la
autonomía responsable, relaciones de cooperación, toma de decisiones
compartida, fomento de la iniciativa y la diversidad, trabajo en redes, con
un carácter holístico, orientado al proceso más que al producto, entre
otros.
Es opinión de los autores– con base en la realidad en la cual éllos

se desenvuelven–esas características o indicadores, y que identifican las
diferencias entre “Eras” no son excluyentes entre sí, ya que la experiencia
indica que pueden estar entremezcladas. más aun, podría ser objeto
de discusión y análisis si los indicadores propuestos por el autor citado
para identificar a la Era de la Información, realmente están presentes o si
realmente son una demostración cierta de lo que está sucediendo. En todo
caso, parece evidente que todo lo anterior repercute significativamente
en lo que debe ser considerado por los diseñadores instruccionales en
el marco de un nuevo contexto educativo en el cual, aun con apoyo en
Reigeluth (Ibid), el docente no puede enseñar lo mismo y al mismo tiempo
a toda una clase. Antes bien, su rol debe ser el de guía, de orientador,
mediador, roles en los cuales se hace necesario diseñar medios y recursos
correctamente para su debido uso.
En ese sentido, el diseño de la instrucción y la tecnología educativa

basada en las TIC juegan un importante papel en cuanto a su desarrollo,
asimismo, ese nuevo paradigma educativo requiere de una redefinición
del término Educación, en el cual se enfatice la “construcción” más que la
“reproducción”.
En otro orden de ideas, y relacionado con las posibilidades de

una real conexión DI – TICE, en cuanto al uso de estas últimas como
medio instruccional y su correspondiente diseño, es necesario respetar
ciertas condiciones entre las cuales se señalan: la incorporación debe
estar precedida de un análisis crítico de las necesidades que se van a
cubrir con éllas, y de las implicaciones que su uso tiene; se debe preparar
el sistema de enseñanza y los usuarios del mismo. Para acometer esta
función, hay que tener presente que la enseñanza es ante todo un proceso
comunicacional, y que la presentación de la información requiere de la ya
mencionada preparación de los usuarios, atendiendo a la intencionalidad
que posea el diseñador/ docente.
Lo anterior lleva a reflexionar acerca de una opinión expresada

por Martínez (1996), en la cual el autor declara que hoy día se requiere


de docentes y alumnos adaptados a las tecnologías, y no que éstas se

adapten a los usuarios; esto implica o pone de manifiesto que aquellos
que mejor se adapten serán los que obtengan un mayor beneficio de dicha
tecnología y sus derivaciones instruccionales. ¿Realmente esta afirmación
es correcta y adecuada? ¿La tecnología acaso no esta al servicio del
humano en cuanto a satisfacción de necesidades de todo tipo?
Por otro lado, las nuevas tecnologías al nivel instruccional, precisan

de unos requerimientos previos, sin los cuales no podría hablarse de una
real incorporación de las mismas a algún ámbito educativo. Al respecto,
Martínez (ob. cit.), señala ciertos criterios para una incorporación efectiva,
como lo son las posibilidades de acceso técnico, acceso práctico, acceso
relacional, acceso operativo y acceso criterial o tecnología en sí misma.
El Acceso Técnico tiene que ver con la posibilidad material de

tener acceso a estas tecnologías y con ellas a los medios y
servicios que proporcionan(...) El acceso práctico se relaciona
con la disponibilidad del tiempo necesario para la utilización
de las tecnologías(...) La utilización de las nuevas tecnologías
precisa de un conocimiento de carácter operativo (el cual
va a) permitir el manejo de la herramienta tecnológica(...)
pero la utilización de la tecnología precisa de una actitud
previa crítica con la propia tecnología y que permite tomar
decisiones sobre su utilización(...) Por último y vinculado al
ámbito de la enseñanza se precisa de un requisito previo que
está relacionado con los procesos de enseñanza en los que
se pretende incidir con estas tecnologías...(pp. 212-213)
Analizando la cita anterior es posible afirmar que dichas

condiciones no sólo aplican para la incorporación de las TIC al hecho
educativo. Por extensión, también aplican para el desarrollo de sistemas
instruccionales. La intención no reside en sustituir totalmente con este tipo
de tecnologías aquellos desarrollos tecnológicos pre-existentes: antes
bien, utilizarlas como una poderosa herramienta para mejorar la calidad,
tanto de la enseñanza como del aprendizaje. Por otro lado, se deben
realizar esfuerzos coordinados, permanentes y coherentes que realmente
intenten la incorporación plena de las TICE en los curricula del sistema

escolar formal, como una vía novedosa de analizar situaciones, estudiar el

presente, planificar el futuro; en definitiva, como una forma alterna, aunque
no la única, de enseñar y aprender, de mostrar una idea, un contenido,
utilizando alternativas novedosas, estimulantes y efectivas que permitan
una mayor probabilidad de lograr un aprendizaje efectivo.
Se retoma la opinión ya expresada en diversas oportunidades

en este artículo, en cuanto a que cualquier diseño instruccional que
involucre el uso o apoyo de las TICE debe partir de un conocimiento y
dominio adecuado de las teorías del aprendizaje, de tal forma que dichos
diseños delineen acertadamente el aspecto operativo, de implantación
de dichas teorías. Al no hacerlo se correría el riesgo de tergiversar el
propósito instruccional que anima el uso de las herramientas tecnológicas,
de no lograr desarrollar los aprendizajes establecidos con anterioridad,
y en cualquier nivel y modalidad del aparato educativo. Una estrategia
al parecer adecuada para garantizar en gran medida lo anterior, se
encuentra en la conformación de un equipo multidisciplinario y, por que
no, transdisciplinario, el cual se encargaría de evaluar todo el proceso
concerniente al diseño instruccional – con todo lo que ello implica - y su
implantación tecnológica.
Un aspecto que ha llamado la atención al revisar tanto la bibliografía

especializada como algunos productos tecnológicos educativos, es aquél
que se refiere al tipo de aprendizaje que comúnmente se desarrolla a
través del uso de las TIC: es opinión de los autores de este trabajo, que
el uso de las mismas tiende a estar sustentado en la teoría conductista,
de estímulo – respuesta y, en menor medida, en el enfoque cognitivo y
en el constructivista; Lo anterior se puede evidenciar al evaluar diversos
software, los cuales tienden a generar un aprendizaje basado en un
estímulo (presentación de la información) el cual espera una respuesta y,
si se logra la respuesta esperada se da el refuerzo (¡ Qué bien lo hiciste!
O “lamentablemente tus respuestas fueron incorrectas, trata de nuevo”).
No se afirma con lo anterior que todo diseño de instrucción elaborado y
basado en el uso de las tecnologías informáticas sean de este tipo, pero
al parecer esa es la tendencia, lo que evidencia que el apoyo teórico
necesario no esta presente.

Martí (1992, citado por Villaseñor, s/f) argumenta una serie

de opiniones que están en sintonía, además de reforzar la posición
expresada en este trabajo. Es cierto que el medio informático despliega
un gran abanico de posibilidades, las cuales podrían incidir positivamente
en el proceso de enseñanza–aprendizaje; el problema reside en que
muchas de las aplicaciones que se le han dado a la informática en el
campo educativo, han resultado contraproducentes, ya que se utilizan “...
programas repetidos, a contenidos de aprendizaje sin relación alguna con
las materias o a situaciones de aprendizaje solitarias y poco motivantes”
(Martí, ob. cit, p55).
Estas últimas líneas refuerzan lo expresado en diversas

oportunidades a lo largo del presente artículo: La realidad reporta que las
aplicaciones informáticas en la educación no han estado sustentadas en
adecuados diseños instruccionales (la mayoría de las veces). No establecen
la necesaria relación contenidos presentados – tipo de aprendizaje
esperado, desarrollan actividades posiblemente no coherentes con los
objetivos instruccionales y pocas veces estimulantes, todo lo cual permite
afirmar, que obedece a la carencia del procedimiento instruccional que es
proporcionado por el diseño de instrucción o, en su defecto, de un diseño
instruccional deficiente por no apoyarse debidamente en los elementos
teóricos adecuados a un determinado tipo de aprendizaje: ¿En cuántas
oportunidades no se ha observado en páginas web de corte educativo,
en materiales instruccionales versión CD o en grupos de discusión, que la
información instruccional presentada no es más que un “recorta y pega”
de materiales impresos, sin una debida adecuación a los criterios técnicos
del diseño de instrucción?
Siguiendo con Martí (ob,cit) se hace necesario (como ya se ha

expresado anteriormente) un largo proceso de experiencias, tentativas y
adaptaciones, para lo cual es fundamental el intercambio interdisciplinario,
no solo entre profesores de diferentes áreas del conocimiento, sino además
de tecnólogos, diseñadores de la instrucción, entre otros. Con base en lo
anterior, el autor propone un “decálogo informático”, con la finalidad de
orientar tanto a diseñadores como a docentes en el uso efectivo de la
informática en el área educativa: de ese decálogo, resaltamos algunos:
• Elección de un basamento teórico

• Aprovechamiento efectivo de las potencialidades informáticas
• Combinación de tareas informáticas y no informáticas
• Uso de las TICE a partir de aprendizajes específicos
• Diseño de actividades grupales
• Uso de las TICE como herramientas, no como sustitutas del
docente
• Enunciado claro de los objetivos
Un último aspecto para analizar y reflexionar, se refiere al

denominado “diseño de software educativo”. Con base en la revisión
documental realizada, pareciera que el Diseño de la Instrucción sólo se
dirige a la construcción del software como tal; No hay más que revisar la
bibliografía especializada para identificar que, buena parte de lo planteado
en élla, se refiere a los criterios técnicos necesarios para el diseño de
software: ¿ A qué se debe esta situación? ¿No existen acaso otras vías
para la aplicación del diseño instruccional al nivel informático?.
Pareciera necesario resaltar que existen otras herramientas

informáticas, tan efectivas o más que el software educativo: uso del video,
hipertextos, redes de enseñanza, presentaciones colectivas multimedia,
diseño de ambientes de aprendizaje colaborativo, tele-conferencias, entre
otras, las cuales, diseñadas y desarrolladas adecuadamente al nivel
instruccional, apoyarían definitivamente nuestra inserción efectiva en la
“Era del Conocimiento y la Información”.
Modelos de Diseño de Instrucción Dick (1978), Martín y Reigeluth

(1999). Posibilidades de implantación al nivel informático
En función de todo lo anterior, parece adecuado en este punto

determinar si todo diseño de instrucción puede ser implantado a través de
las TICE, y de esa manera corroborar o no lo que se ha venido planteando
en las páginas anteriores.


Del abanico de posibilidades presentes, se han seleccionado

dos modelos de diseño instruccional, el de Walter Dick (1.978) y el de
Martin y Reigeluth(1999), con la finalidad de analizar, sus posibilidades de
implantación a través de las tecnologías de avanzada.
La propuesta de diseño de Dick (ob.cit ) tiene su origen en los

estudios e investigaciones realizados por Skinner y Mager, y relacionados
con la manera en cómo aprende el individuo y de la determinación previa
de posibles aprendizajes desarrollados por dicho individuo y aspirado por
el docente. Básicamente, este modelo se puede presentar en el siguiente
grafico:
Gráfico 1. Modelo de diseño de la instrucción de Dick, (1978). Tomado de

Ochoa de R. (s/f)
No es la intención de este trabajo revisar con detenimiento como

opera dicho modelo, ya que ese aspecto es del dominio de todo aquel
iniciado en el tópico. La intención de su presentación reside en contrastarlo
con la propuesta de Dorrego, 2000 (en Dorrego y García, 2000) en cuanto
al desarrollo de materiales instruccionales electrónicos; al respecto, la

autora sugiere partir de un modelo de diseño de instrucción, el cual es

esquematizado de la siguiente manera:
Gráfico 2. Elaborado a partir del Modelo para el diseño de instrucción de

Dorrego, 2000 (en Dorrego y García, 2000)
En donde:
1. Determinación de la necesidad Instruccional
2. Formulación de los objetivos instruccionales
3. Análisis Estructural
4. Especificación de conductas de entrada
5. Formulación de objetivos específicos
6. Selección de estrategia instruccionales
7. Selección de medios instruccionales
8. Organización del contenido
9. Selección de las estrategias de evaluación
10. Elaboración de materiales instruccionales
11. Evaluación formativa
12. Evaluación sumativa
En cuanto al diseño instruccional del medio, se tiene que


Gráfico 3. Elaborado a partir del Modelo para el diseño instrucciónal del

mediode Dorrego, 2000 (en Dorrego y García, 2000)
Al contrastar los tres esquemas de diseño, es evidente que los

mismos se corresponden perfectamente, incluso en la presentación de las
fases y pasos necesarios para la implantación del diseño instruccional y
para la elaboración de materiales instruccionales electrónicos.
Con base en lo anterior, se asume que el modelo de diseño

de instrucción de Dick (1978), se corresponde pertinentemente con los
requerimientos de la propuesta de Dorrego (2000), lo cual sugiere que
el tipo de aprendizaje reproductivo o cognitivo puede ser desarrollado a
través de las TICE pero, ¿Sucederá lo mismo con el modelo de diseño
instruccional propuesto por Martin y Reigeluth(1999)?
Estos autores plantean en su modelo seis dimensiones y tres

componentes principales que tienen que ser tratados en el dominio
afectivo. Las dimensiones son las siguientes: desarrollo emocional, moral,
social, espiritual, estético y motivacional, en tanto que los componentes
son: conocimiento, capacidades y actitudes, los cuales apuntan tanto al
desarrollo intrapersonal como interpersonal del individuo. Consideran los
autores del presente trabajo que tratar de implementar educativamente
estos aspectos a través de las nuevas tecnologías, desvirtuaría la esencia
del modelo de instrucción, ya que el desarrollo afectivo y su implantación

educativa necesitan como condición indispensable la interacción docente-
alumno, alumno-alumno. Se asume que dicha relación podría perder su
carácter interpersonal si es enfocada a través del uso de medios electrónicos,
donde el alumno es solo un código, que recibe una instrucción basada en
sistemas mecanizados de enseñanza, los cuales apuntan (de acuerdo a
las evidencias recabadas) , solamente al desarrollo de competencias de
tipo cognitivo y no al desarrollo de competencias afectivas.
El uso de las nuevas tecnologías pretenden básicamente superar

las barreras del espacio físico, más no el desarrollo total del ser humano
en todos los aspectos que lo conforman. Tal vez algún tipo de enfoque
educacional ha pretendido desarrollar o educar al ser humano en un solo
aspecto y las TICE no son la excepción, ya que éstas usualmente se
apoyan en los diseños de instrucción generados en teorías del aprendizaje
conductistas, las cuales pretenden la reproducción del conocimiento
con base en el estimulo y respuesta, dejando a un lado el desarrollo
de los aspectos intra e inter personales del ser humano tales como: los
sentimientos, las emociones, la autoestima, la moral, la ética, que solo
pueden ser aprendidos y desarrollados a través de la interacción entre los
seres humanos.
De manera concluyente se afirma, que el dominio afectivo y lo que

él implica, no puede ser tratado educativamente usando como estrategia
las TICE, ya que éstas no cumplen con los requerimientos básicos para
desarrollar este dominio.
Con base en lo anterior, y sin pretender generalizar a otros modelos de

diseño de instrucción, se hace necesario revisar cuáles de dichos modelos
son coherentes con el uso de las TICE, y las evidentes posibilidades que
las mismas ofrecen al proceso instruccional.


A MANERA DE CONCLUSIÓN
Es opinión de los autores, que la mayoría de las conclusiones a

las cuales se ha llegado, se encuentran en las interrogantes y reflexiones
que se han ido generando a lo largo del trabajo. No obstante habría
que plantearse como interrogante que, si ante el avance arrollador de la
Tecnología de la Información y la Comunicación en Educación, ante el
avance de la Tecnología Informática, los medios y métodos pedagógicos
clásicos siguen vigentes, son pertinentes, si vale la pena insistir en ellos o,
reinventar formas de adecuarlos a los nuevos tiempos.
Se asumen como propias las palabras de Polya (2001, citado por

Vizcaya, 2005): “El maestro deberá ponerse en lugar del alumno, ver
desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo que pasa por
la mente, y plantear una pregunta o indicar algún camino que pudiese
ocurrírsele al alumno”.
Sustituyendo el rol del maestro por el de diseñador de la instrucción,

bien podría ser éste un mandamiento para lograr la mayor efectividad en el
proceso instruccional, basado en las nuevas tecnologías: no es suficiente
apoyarse en una determinada teoría acerca del aprendizaje, sino además
tener bien claro qué es lo que se desea del alumno, lo que debe realizar,
y así proporcionar un adecuado marco para su formación. Lo anterior
obviamente no se reduce a la educación formal, antes bien, apoyaría
efectivamente la presentación de ese saber cotidiano, no formal, vivencial,
“profano” muy rico que poseen muchas de nuestras comunidades, pero
que debe ser validado al nivel instruccional.
Como punto final, los autores están conscientes que lo expresado

en las páginas anteriores es sólo una modesta reflexión acerca del tema,
tema bien interesante por cierto, y el cual debe ser estudiado, analizado,
discutido y revisado a fin que realmente, a futuro, se logre una efectiva
relación y adecuación entre las posibilidades que proporcionan las TICE
como una herramienta atractiva y poderosa para desarrollar los procesos
de enseñanza y aprendizaje,; y el Diseño de la Instrucción como el marco

teórico, procedimental necesario y fundamental para el desarrollo del

hecho instruccional como tal.
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Informática educativa
Educación y educadores, ISSN 0123-1294, Vol. 11, Nº. 2, 2008 , pags. 229-239
Resumen
El artículo presenta una reflexión de orden conceptual con relación al diseño instruccional, como un término utilizado
en la actualidad en procesos de generación de materiales educativos y de ambientes virtuales de aprendizaje.
Se parte del reconocimiento de su historia y evolución, para llegar a una propuesta teórica. El objetivo de este
artículo es la construcción de una propuesta crítica, de cara a las discusiones que en la actualidad se llevan a
cabo con respecto al diseño instruccional. Dicha propuesta pone especial énfasis en las distinciones frente a los
modelos que han sido el referente principal en la materia, y para ello se realiza una profundización acerca del
término instrucción, que permite lograr una aproximación integral hacia la globalidad del diseño instruccional.
Las reflexiones concluyen en la importancia de identificar tanto el perfil como el rol propio de un diseñador
instruccional, a manera de referente para la definición de su práctica, de las relaciones que construye y del do-
minio interdisciplinar propio de su oficio.
Palabras clave: informática educativa, tecnología educacional, enseñanza y formación, aprendizaje asistido por ordenador,
método de formación (fuente: Tesauro de la Unesco).
Diseño instruccional: oficio, fase y proceso

Instructional Design: Role, Phase and Process
Desenho instruccional: ofício, fase e processo
Andrés Chiappe. Laverde

Magíster en Tecnología Educativa, Instituto de Estudios Superiores de Monterrey, México.
Director, Maestría en Informática Educativa, Universidad de La Sabana, Centro de Tecnologías para la Academia, Chía, Colombia.
andres.chiappe@unisabana.edu.co
Abstract
The article offers a conceptual look at instructional design as a term now being used frequently in processes
to generate educational material and virtual learning environments. It begins with a review of the history and
evolution of instructional design and ends with a theoretical proposal. The objective of the article is to construct
a critical proposal in response to the current debate over instructional design. The proposal places special
emphasis on differences compared to the models that have served historically as the principal reference on this
subject. To accomplish this, the term instruction is examined in depth, so as to arrive at a comprehensive approach
to the globality of instructional design.
The importance of identifying both the profile and the particular role of an instructional designer is emphasized
as a way to establish a frame of reference for defining the practice of instructional design, the relationships
constructed by institutional designers, and the interdisciplinary knowledge particular to their role.
Key words: Education and computer science, learning technology, teaching and training, computer-assisted learning, training
method (Source: Unesco Thesaurus).
Resumo
Neste artigo reflexiona-se sobre o conceito de desenho instrucional, vocábulo usado com freqüência na atualidade
nos processos de elaboração de materiais educativos e de ambientes virtuais de aprendizagem. Começa por
sua história e evolução até chegar a uma proposta teórica. Neste artigo, o objetivo é construir uma proposta
crítica dentro das análises levados a cabo respeito ao desenho instrucional. A proposta põe ênfases especial nas
diferencias frente aos modelos históricos, referentes principais na matéria. Portanto, aprfondiza-se no vocábulo
instrução, que permite fazer uma aproximação integral para a globalidade do vocábulo instrucional.
As reflexões concluem na importância de identificar o perfil e o papel próprio de um desenhador instrucional,
como referente para definir sua prática, as relações que estabelece e o domínio interdisciplinar do ofício.
Palavras-chave: informática educativa, tecnologia educativa, ensino e formação, aprendizagem assistido por computador,
método de formação (fonte: Tesouro da Unesco).
Fecha de recepción: 12-V-2008 • Fecha de aceptación: 23-X-2008

ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2008, volumen 11, número 2, pp. 229-239
Andrés Chiappe-Laverde
Entre el lastre de la historia cual se abordará posteriormente y con más detalle

y las posibilidades del futuro a lo largo de este escrito; el de Dick and Carey
El diseño instruccional es un término que genera, y otros más recientes, como el modelo ASSURE2,
en el mejor de los casos, incomodidad. propuesto por Robert Heinich, Michael Molenda,
Causa gracia ver que en algunos casos pare- James Russell y Sharon Smaldino en 1999, que
ciera producir una reacción de tipo alérgico, casi terminan siendo modificaciones de los anteriores,
visceral, entre muchos académicos, pedagogos e fuentes para nuevas versiones, modelos similares
ilustres educadores. Son este tipo de reacciones, (Savenye, Olina, & Niemczyk, 2001) o aplicaciones
expresadas en ceños fruncidos, las que invitan, por diferentes de los mismos modelos (McGriff, 2001).
un lado, a pensar no solo en las razones que las Todos estos modelos tienen una caracterís-
causan, sino también en las que lo convierten en tica en común: se centran en la organización de
un tema de especial fascinación. un proceso de instrucción compuesto por fases,
Hay que reconocer que el diseño instruccional dentro de las cuales se desarrollan actividades o
lleva un pesado lastre, asociado sobre todo a la idea conjuntos de actividades que conforman procesos
de instrucción generada en el marco histórico de la más específicos, enfocados al logro de un objetivo
psicología de la educación. Como se mencionará a lo en particular.
largo de este escrito, el concepto de instrucción ha Por otra parte, también es posible definir el
cambiado con el correr de los años, pero el imagina- diseño instruccional acudiendo, aunque un poco al
rio académico persiste anclado a la vieja instrucción margen, a modelos que se ceñían más al concepto
programada, propuesta por Pressey hacia finales de la de diseño del aprendizaje3 (Sicilia, 2007).
década de los años 20 y posteriormente desarrollada Como ejemplo de este tipo de modelo se encuen-
por Skinner casi 30 años después (Ardila, 1989). tra el denominado ARCS4, conocido también como un
Relacionado con lo anterior, hasta hace muy poco modelo de diseño motivacional para el aprendi-
tiempo, cuando se requería explicar el concepto de zaje (Reigeluth, C. M., 1999), el cual fue diseñado
diseño instruccional, se acudía a modelos enmarca- para actuar en conjunción con otros modelos
dos en la línea de la tecnología educativa, cuya his- de diseño de la instrucción de corte tradicional
toria se remonta hacia mediados de la década de los (Keller, 1987). Otros ejemplos son los modelos
40 y la cual muestra, además, un fuerte arraigo en la Elaboration Theory5 (Reigeluth, Merrill, Wilson, &
psicología conductista (Aguilar, 2004). En ese sentido
se hace referencia a la tecnología educativa como el
uso educativo de los modernos medios audiovisuales 2 Acrónimo que corresponde a sus fases: Analyze learners, State ob-
jectives for student learning, Select methods, media and materials,
(Unesco, 1984) o como una tendencia educativa fruto Utilize media and materials, Require learner participation, and Eva-
de la conjunción entre la psicología del aprendizaje, luate and revise the instruction.
3 También llamado “diseño para el aprendizaje”. Nótese el énfasis de
el enfoque sistémico y el desarrollo de los medios de este extracto del artículo Más allá de los contenidos: compartiendo
el diseño de los recursos educativos abiertos, escrito por Miguel
comunicación (Chadwick, 1978). Ángel Sicilia: “…es un proceso intelectual del que caben compartir
más elementos que los resultados finales (materiales). Entre los ele-
Los modelos de diseño instruccional más mentos adicionales que cabe compartir están las técnicas de diseño
utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones
representativos, que se circunscriben al marco de del diseño, y muchos otros elementos que pueden exponer de ma-
la tecnología educativa, son el modelo ADDIE1, el nera abierta no solo el resultado final, sino detalles valiosos sobre
el paso de la teoría y la experiencia a la práctica”. http://redalyc.
uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040108.pdf.
4 Acrónimo que corresponde a sus cuatro componentes: Atención,
Relevancia, Confianza y Satisfacción.
1 Acrónimo que corresponde a las fases del modelo: Análisis, Diseño, 5 Se puede ampliar la información visitando la siguiente URL: http://
Desarrollo, Implementación y Evaluación. www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/development.htm
230 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

Spiller, 1980), el de Gagné6 (Gutiérrez, 1989) o el de la relación entre la acción y el desempeño. Por
denominado Pebble in the Pond7 (Merrill, 2002), otra parte, se retoma la perspectiva de Deslauriers,
que se enfocan más hacia formular conjuntos en la cual se concibe la comprensión en términos
de factores o elementos que se deben conside- de la capacidad para establecer relaciones (Des-
rar dentro del diseño de las estrategias pedagó- lauriers, 2004) internas y externas sobre aquello
gicas que se usan en las experiencias educativas, que se aprende. Entonces, es pertinente tener
para hacer de ellas herramientas de aprendizaje estas consideraciones en cuenta, ya que, según
más eficientes y poderosas. Muchas veces estos como se expondrá más adelante en este escrito,
últimos modelos se identifican como cuerpos de el diseño instruccional se debatirá permanente-
principios (Merrill, 2002) o teorías relevantes para mente entre múltiples tensiones, que deben ser
el aprendizaje. comprendidas a la luz de una gran diversidad
de posibilidades de aplicación y mediante las
Hacia una nueva comprensión relaciones que se establecen entre los componen-
del diseño instruccional tes del diseño instruccional y con otras fases y
Identificar o reconocer el concepto de diseño procesos en los que ella interviene.
instruccional no es propósito suficiente para el Ahora bien, entrando ya en materia, la pro-
caso de este escrito. Comprender sin duda alguna puesta que subyace en este escrito pretende definir
va más allá. Una nueva comprensión del diseño el diseño instruccional en términos de lo que le
instruccional requiere establecer con más clari- es propio a quien ejerce esta labor. Huyendo inten-
dad lo que implica el término comprensión, para cionalmente de lo que podría ser una definición
que, con ello, se pueda realizar un adecuado acer- tautológica, y encontrando en ella argumentos
camiento a la propuesta que en este texto sub- suficientes, es posible concebirla como una pro-
yace. Entonces, la comprensión se entiende desde puesta que no se ajusta con exactitud ni a un
dos perspectivas, las cuales parten de un punto modelo tipo ADDIE ni a los que se orientan desde
común: de un ejercicio juicioso de reflexión que la perspectiva del diseño del aprendizaje, aunque
persigue la búsqueda del sentido de aquello sobre de todas formas no hay que negar que rescata y
lo cual se está reflexionando. comparte, desde luego, algunos de sus elementos,
Teniendo esto en cuenta, se retoma la perspec- principios y finalidades.
tiva de Perkins8 de la comprensión como desempeño Hasta hace poco era posible considerar válido
flexible (Perkins & Blythe, 1994), en términos de la el término “proyecto de diseño instruccional”,
habilidad para aplicar aquello que se aprendió en enmarcado desde modelos como ADDIE. Este tér-
múltiples y diversos escenarios, y como evidencia mino indicaba la equivalencia del diseño instruc-
cional como proceso general de tipo macro, el cual
incluía las fases del modelo ADDIE o ligeras modi-
6 Se puede ampliar la información visitando la siguiente URL: http:// ficaciones de las mismas.
www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_
theories_full_version.html#gagne o http://books.google.com.co/boo- Con base en lo anterior, uno de los plantea-
ks?hl=es&lr=&id=OndVwGgY3NsC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Instructiona
l+psychology+gagn%C3%A9&ots=AOnjyXYX8_&sig=7bGRyg5wwqDQ
mientos centrales que se formulan en este texto
N1TEiXSVhP3qkJE tiene que ver con la inconveniencia de enunciar
7 Se puede ampliar la información visitando la siguiente URL: http://
www.clarktraining.com/content/articles/PebbleInThePond.pdf “proyectos de diseño instruccional”. De esta forma
8 Se concibe la comprensión circunscrita en el marco de la enseñanza
para la comprensión. Se sugiere al lector ampliar la información se evita reforzar la idea de que el diseño instruccio-
al respecto en la siguiente URL: http://learnweb.harvard.edu/andes/
tfu/index.cfm nal es un proceso general. En cambio, se propone
Educación y Educadores, volumen 11, No. 2 231

llamarlos “proyectos de desarrollo de materiales posibilitan nuevos espacios de intervención para

educativos” o “proyectos de desarrollo de ambien- un concepto que de una u otra forma ha estado y
tes virtuales de aprendizaje” o “proyectos de desa- continúa estando ligado al desarrollo del aprendi-
rrollo de…”; de esta forma es posible reforzar la zaje del ser humano.
idea del diseño instruccional como una de las fases Un ejemplo alentador, que ofrece múltiples
de estos proyectos, una fase transversal, como lo posibilidades fuera del orden de lo eminentemente
veremos más adelante, pero, al fin y al cabo, solo comportamental con relación a la instrucción, la
como una fase. ofrece Bruner en su libro Hacia una teoría de la
Con apoyo en lo anteriormente mencionado, es instrucción. Allí se establece una estrecha relación
posible reconocer nuevas dimensiones del diseño entre la instrucción y el desarrollo intelectual del
instruccional, las cuales ameritan repensar su sig- ser humano (Bruner, 1969), mediada por el len-
nificado, reconsiderar su estructura, redimensionar guaje y los sistemas simbólicos de la cultura, que
sus límites e identificar con claridad su papel e además de tener en cuenta factores de la conducta,
importancia dentro de la evolución de los procesos impulsa la instrucción a una dimensión en la cual
educativos actuales. intervienen factores externos, culturales y sociales,
Así, para desarrollar esta idea es preciso empe- y factores internos, como las estructuras cogniti-
zar por decir que se hace necesario ahondar en el vas y la conciencia de sí mismo.
término “instrucción”, para con ello realizar una Igualmente, Bruner propone una idea central,
aproximación posterior y más integral hacia el con- la cual se ha convertido en uno de los principios
cepto completo de “diseño instruccional”. Luego se fundamentales del diseño instruccional contempo-
explicarán las razones por las cuales se propone el ráneo: concebir el propósito de la instrucción como
diseño instruccional como un concepto al menos “procurar los medios y los diálogos necesarios para
bidimensional, compuesto por una dimensión de traducir la experiencia en sistemas más eficaces de
fase y otra de proceso. Esta explicación nos llevará notación y ordenación”. El autor lo considera como
finalmente a identificar el perfil y el rol propio de el meollo de la educación, y sintetiza la idea actual,
un diseñador instruccional, sus relaciones y acti- según la cual el diseño instruccional se ocuparía de
vidades propias. la planeación, la preparación y el diseño de los
recursos y ambientes necesarios para que se lleve a
¿Qué se entiende por instrucción? cabo el aprendizaje.
Como se mencionó en los primeros párra- Como otra referencia ilustrativa de los múlti-
fos de este texto, la instrucción es un término al ples significados que se le pueden encontrar a la
que históricamente se le ha dado un tinte que si instrucción, tomamos la propuesta de Clark (2000) en
bien realza su relación con el aprendizaje, más lo su escrito Cuatro arquitecturas de la instrucción,
hace con la enseñanza y muy ligado al concepto en el cual enuncia una tipología basada en cuatro
de entrenamiento (Leigh, s.f.), desde una perspec- diferentes formas de concebir el aprendizaje, y, en
tiva conductista y casi siempre enfocada dentro consecuencia, se denotan cuatro formas diferentes
de un marco de aprendizaje organizacional. Sin de concebir la instrucción.
embargo, es necesario reconocer que a medida que
ha pasado el tiempo han surgido nociones distin- Estas cuatro arquitecturas son (Clark, 2000):
tas con relación a la instrucción, que abren un • Instrucción receptiva.
abanico de posibilidades y significados, los cuales • Instrucción directiva (o dirigida).

• Instrucción por descubrimiento guiado. mas y, en consecuencia, la instrucción tiene como

• Instrucción exploratoria. responsabilidad proveer escenarios adecuados para
la solución de dichos problemas, y los recursos
La instrucción receptiva hace eco de una con- pertinentes para el efecto.
cepción del aprendizaje como proceso de absorción El diseñador instruccional deberá velar, en este
de información, y de la enseñanza como proceso de caso, por la construcción de ambientes de apren-
distribución de la misma. En ese sentido, la ins- dizaje. Esto conlleva la atención y articulación de
trucción es vista como un proceso que facilita la una serie de recursos, que van mucho más allá de la
transmisión de mucha información. El papel del estructuración de contenidos y formulación de acti-
diseñador instruccional, entonces, en este caso, vidades de aprendizaje, y que requieren procesos
estaría centrado casi exclusivamente en el asegu- de gestión de recursos humanos y tecnológicos.
ramiento de la función comunicativa de los desa- Entran en escena procesos de seguimiento del ejer-
rrollos en los que participa. cicio docente, así como el análisis de factores de
La instrucción directiva o dirigida (como se contexto, condiciones tecnológicas, características
puede interpretar del texto original del autor) se del usuario, etc.
basa en una concepción de aprendizaje según la Por último, la instrucción exploratoria se enmarca
cual este se facilita en tanto existen secuencias en un concepto de aprendizaje según el cual este
segmentadas y progresivas de contenido, apoya- se define en términos de hallar y procesar informa-
das en secuencias coordinadas y recurrentes de ción relevante. Desde esta perspectiva, la instrucción
preguntas y retroalimentación. En ese sentido, es un proceso que debe diseñar y proveer redes de
la instrucción cumple una función de organiza- recursos pertinentes y relevantes al proceso indivi-
ción de contenidos, normalmente de lo simple a lo dual de aprendizaje del estudiante. El diseñador ins-
complejo, y de estructuración de los momentos de truccional abordará una labor en extremo compleja,
evaluación (secuencias de preguntas) y su corres- la cual se enfoca en intensificar el carácter construc-
pondiente retroalimentación. tivista de los ambientes de aprendizaje.
El diseñador instruccional, en este caso, habrá Hasta el momento, la propuesta de las cuatro
de trascender los aspectos meramente comuni- arquitecturas de instrucción de Clark configura un
cativos del proceso para atender la coherencia y panorama, que se desarrolla de manera muy simi-
pertinencia de los contenidos, los objetivos y las lar, en términos generales, a la evolución de las
actividades de aprendizaje, las cuales surgen como teorías del aprendizaje. Es entonces cuando surge
alternativa a los cuestionarios y hacen evidente la una pregunta estructural dentro del estudio del
preocupación por hacer algo más activa la partici- diseño instruccional: ¿existe una arquitectura de
pación de los estudiantes en el proceso de aprendi- instrucción mejor que las demás?
zaje. Las actividades de aprendizaje, formuladas a Tal vez la respuesta a esa pregunta no se
la luz de los procesos de diseño instruccional, que encuentre en este escrito. Quizá ni siquiera sea el
se basan en un tipo de instrucción dirigida, son de momento de establecer compromisos en ese sen-
carácter prescriptivo y atienden siempre una pre- tido. Lo que se puede decir al respecto es que la
determinación por parte del profesor. concepción de diseño instruccional planteada acá
La instrucción por descubrimiento guiado reco- ha de funcionar independientemente del para-
noce que el aprendizaje es un proceso activo y digma de aprendizaje predominante, y habrá de
constructivo mediado por la resolución de proble- considerar como válida cualquiera de las cuatro

arquitecturas de instrucción9. Cada proyecto en el experiencias de aprendizaje, ya sea a través de cur-

que se requiera la participación de un diseñador sos, lecciones, ambientes virtuales de aprendizaje,
instruccional habrá de tener sus características tan material educativo, etc.
particulares, que muy probablemente requiera una Se ha mencionado también que el diseño ins-
aproximación pedagógica diferente, y, como es truccional es a la vez proceso y fase. Para enten-
evidente, esta habrá de estar acorde con la natu- der su dimensión de proceso, es apenas apropiado
raleza de la experiencia misma de aprendizaje, las ahondar primero en la dimensión de fase dentro de
del conocimiento que aborde, las características de la cual dicho proceso cobra sentido.
los aprendices y la de su contexto, entre otras. Para el efecto, se propone un esquema para
dicho macroproceso (proyecto), el cual consta de
Diseño instruccional: fase y proceso las siguientes fases:
Se ha mencionado, con anterioridad, que el • Análisis de factores clave.
diseño instruccional se entiende como aquello que • Diseño instruccional.
le es propio a su oficio. Esto implica la existencia • Producción de recursos para el aprendizaje.
de un rol específico para el diseñador instruccio- • Emisión.
nal. Este rol responde a su participación dentro de
un proceso macro (proyecto), si se puede llamar Las fases que conforman este macroproceso y
así, el cual tiene como propósito la generación de sus relaciones se muestran en el siguiente gráfico:
Proposito del Marcoproceso: creación de experiencias de aprendizaje

1. Análisis de Factores Clave
Articulación del
diseño institucional
2. Diseño institucional
con las otras fases

Control de calidad - indicadores de diagnóstico
Evaluación del proceso
Control de calidad - indicadores educativos
3. Producción de recursos
para el aprendizaje
Control de calidad - indicadores técnicos y comunicativos
4. Emisión
Control de calidad - indicadores de
gestión (seguimiento y resultados)
9 Entendiendo el diseño instruccional como una disciplina que procura Haciendo una lectura rápida del anterior esquema,
conseguir la “máxima eficacia y eficiencia posible en la planificación
y operación de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Serrano
se puede notar la familiaridad de las fases allí enun-
& Pons, 2008, pág. 686), se establece una cierta neutralidad en su ciadas con las fases que componen el modelo ADDIE.
concepción, que permite su aplicación sin distinción de la postura
pedagógica de quien ejerce este oficio. De manera complementaria, Esto podría evidenciar una tremenda incoherencia en
se denota que: “El diseño instruccional se concibe como un proceso
sistemático, a través del cual se desarrollan especificaciones para em- los argumentos de este escrito. Pero la cuestión tan
plear las teorías de la instrucción y el aprendizaje en el aumento de
la calidad del proceso educativo” (Serpa, 2005, pág. 83). solo es de apariencia. El modelo ADDIE, en una de

sus insospechadas trayectorias evolutivas, ha dado fase es transversal dentro del macroproceso (pro-
lugar a la conformación de un “modelo multipropó- yecto). Esta transversalidad le imprime su carác-
sito”, que ha sido inclusive utilizado como esquema ter particular: es el corazón de todo el proceso.
genérico de desarrollo de proyectos, debido a la Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo
lógica contundente de su estructura. Un proyecto de actividades, llamadas actividades centrales.
en el cual se analiza primero, para después diseñar Por el otro, al ser transversal debe articularse con
sobre el resultado del análisis y posteriormente pro- las otras fases del macroproceso; esto se lleva a
ducir ese diseño, ponerlo en funcionamiento y luego cabo a través de unas actividades que se deno-
evaluar la experiencia, suena a un proceso que tiene minarán periféricas.
lógica y sentido. El cuerpo de actividades, tanto centrales como
Esta misma lógica enunciada en ADDIE, como periféricas, le imprime a la fase de diseño instruc-
esquema aplicable al desarrollo de proyectos (con cional un estatus de proceso, teniendo en cuenta
las variaciones pertinentes), es lo que se rescata que “un proceso es, pues, un orden específico de
en la propuesta descrita en este documento, no su actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el
identidad como modelo de diseño instruccional. espacio, con un comienzo y un final y unas entra-
Habiendo hecho esta prudente aclaración, es das y salidas claramente identificadas: una estruc-
posible continuar con la descripción de cada fase tura para la acción” (Davenport, 1996).
del macroproceso (proyecto). Desde esta óptica, de adentro hacia fuera, el
diseño instruccional es un proceso, primero, en
Fase de análisis de factores clave tanto está conformado por un conjunto de acti-
Esta fase tiene por objetivo la identificación, estu- vidades, tal y como se menciona en el párrafo
dio y consideración de aquellos factores relaciona- anterior, y segundo, es una fase, considerada así
dos con el usuario, el contexto, la naturaleza de los como un componente del proceso macro de desa-
contenidos, las condiciones tecnológicas, las carac- rrollo de un proyecto.
terísticas generales del aprendiz, el tipo de recursos Volviendo al tema del diseño instruccional como
de aprendizaje que se van a utilizar, algunos ante- proceso, las actividades centrales son las que con-
cedentes relacionados y de interés, etc., que han de forman el núcleo del oficio del diseñador instruc-
incidir en las decisiones que se deben tomar durante cional, y las periféricas son las que han de atender
cada una de las fases posteriores. No obstante, esta la articulación de la fase de diseño instruccional con
fase no atañe formalmente al diseñador instruccio- las demás fases del proceso macro (proyecto).
nal; se recomienda su activa participación en este Las centrales son un conjunto de actividades
proceso, dada la importancia que tiene el conoci- que han de atender, sobre todo, al diseño de las
miento de primera mano de las condiciones en las estrategias de aprendizaje. Allí se abordarán temas
cuales se habrá de desarrollar el proyecto. La infor- relacionados con los objetivos de aprendizaje o
mación extraída en esta fase será uno de los insumos competencias que se van a desarrollar, según sea
principales con los cuales el diseñador instruccional el caso, el diseño de actividades o ambientes de
trabajará en la fase de diseño instruccional. aprendizaje, los recursos necesarios, la evaluación,
la estructuración de contenidos, etc. Nótese la
Fase de diseño instruccional aplicación del concepto “diseño del aprendizaje”,
Esta fase se nutre del análisis de los factores mencionado anteriormente. Este conjunto de acti-
clave. Se ha mencionado con anterioridad que esta vidades tiende a configurar el asunto más signi-

ficativo del diseño instruccional, ya que de este Fase de producción de recursos para el aprendizaje
depende en gran parte la efectividad del proceso Esta fase se nutre de los entregables produci-
educativo (Vargas, 2004, pág. 145). dos en la fase de diseño instruccional, y con ellos
Las periféricas son actividades de gran impor- se construyen los recursos necesarios para que la
tancia, toda vez que atienden la articulación entre estrategia de aprendizaje se pueda llevar a cabo
las fases; en este sentido, se inician con la parti- de forma óptima. Los entregables pueden ser de
cipación del diseñador instruccional en la fase de diversa naturaleza, desde archivos de texto, hasta
análisis de factores clave, continúan con la retroa- mapas, gráficos o guiones. Los recursos para el
limentación y orientación a los equipos de diseño aprendizaje se deberán probar y ajustar tantas
y desarrollo que trabajan en la fase de producción veces como sea necesario, a juicio del diseñador
de recursos para el aprendizaje, el seguimiento al instruccional. La producción y revisión de demos
uso y efectividad de los recursos empleados en la o versiones de prueba, la instalación en platafor-
fase de emisión, así como la evaluación y retroa- mas LMS11 o CMS12 de los recursos requeridos, son
limentación de toda la experiencia de aprendizaje parte de las actividades que se deben realizar en
y de los procesos complementarios a ella, que se esta fase.
relacionan con la fase de emisión, como los proce-
sos de capacitación docente, inducción, etc. Fase de emisión
El conjunto de actividades centrales y periféri- Esta fase comienza con el uso mismo del pro-
cas define, entonces, el rol del diseñador instruc- ducto del macroproceso (proyecto). El seguimiento
cional como ejecutor e interlocutor. Ejecutor de sus a las actividades desarrolladas y a la experiencia
actividades centrales, muchas de las cuales las rea- de aprendizaje en sí serán insumo fundamental
liza en colaboración con otros actores del proceso, para la retroalimentación de todo el macroproceso,
e interlocutor a través de sus actividades periféri- el cual no es un proceso estrictamente lineal, más
cas. Un diseñador instruccional entendido en estos bien es un proceso cíclico, que se retroalimenta a
términos debe tener una sólida fundamentación través de ejercicios de evaluación permanente de
pedagógica, una rica experiencia en integración cada fase.
de tecnologías de información y comunicación en
procesos educativos y unas habilidades comunica- Algunas diferencias significativas
tivas suficientes para interactuar apropiadamente Para encontrar las diferencias fundamentales
con expertos en contenidos, ingenieros y diseña- entre lo que en este escrito se plantea con la lite-
dores, entre otras profesiones, según lo requiera ratura existente, se puede comenzar analizando su
cada proyecto. Lo anterior implica que el diseñador referente más reconocido: el modelo ADDIE.
instruccional no solo debe atender las “variables Tal vez lo primero que habría que mencionar al
psicoinstruccionales”10 del proceso educativo, sino respecto es que a través del tiempo, y sin saber
los distintos factores de contexto, tecnológicos y a ciencia cierta la razón, ADDIE ha sufrido una
operativos del mismo, en aras de desarrollar una
propuesta integral para el aprendizaje. 11 Learning Management System. Plataformas de gestión del apren-
dizaje, que permiten la conformación de espacios virtuales que
proveen acceso a recursos de información y a herramientas que
posibilitan la comunicación e interacción, ya sea sincrónica o asin-
crónica, entre los actores de un proceso educativo.
10 Entendidas como los “componentes de las situaciones de enseñanza 12 Content Management System. Sistema de gestión de contenidos que
y aprendizaje, que son objeto de atención y estudio por parte de la se utilizan para la construcción de bancos o repositorios de conteni-
Psicología” (Goñi, 1999). do educativo digital.

serie de transformaciones bastante particulares otras labores. Sin duda alguna que ese contacto
en su identidad. Como acrónimo, ADDIE surge permitirá recibir, de quien arme o pinte la silla,
en la literatura especializada en la década de información importante para mejorar su diseño. La
los noventa; sin embargo, para la mitad de los labor del diseñador, en ese caso, de forma similar a
setenta13 ya se le identificaba como un proceso la del diseñador instruccional, se extiende más allá
bajo la denominación SAT (Systems Appro- de sus actividades de escritorio, del manejo de sus
ach to Training). Luego se le conoció como ISD instrumentos de dibujo, y se lleva al seguimiento
(Instructional Systems Development). Más tarde, del proceso de fabricación de la silla. La necesaria
el término “Development” cambia por “Design”. participación del diseñador en varias de las fases
No se sabe a ciencia cierta cuándo un sistema de del proceso de elaboración de la silla, que él mismo
desarrollo de la instrucción se transforma en un diseñó, no convierte ese proceso en uno de diseño
modelo de diseño instruccional. de una silla, seguirá inexorablemente siendo un
Lo cierto es que, entendiendo a ADDIE como proceso de elaboración de una silla, tal vez, con el
un sistema, es decir, como un conjunto de par- tiempo, de mejores sillas.
tes coordinadas y en interacción para alcanzar un Ahora bien, ¿cuál es entonces la razón por la
conjunto de objetivos (Bertoglio, 1993), se puede cual muchas universidades continúan apegadas al
encontrar al menos una razón por la cual no es paradigma ADDIE como modelo de diseño ins-
válida su equivalencia con el proceso de diseño truccional? La razón tiene que ver con el hecho
instruccional, entendido este en términos de “lo de que muy pocas de ellas han podido identificar
que le es propio al rol del diseñador instruccio- personas con el perfil indicado para ejercer el rol
nal”. Para puntualizar, las partes del sistema en este de diseñador instruccional, o tal vez ni siquiera
caso son las fases de análisis, diseño, desarrollo, han reconocido que el diseñador instruccional
implementación y evaluación. tiene en sí un rol particular. Esto hace que sea
Ciertamente no es lo mismo ser que estar. El necesario configurar “equipos de diseño instruc-
diseñador instruccional es en tanto realiza las acti- cional” (Tibaná, Leal, García, & López, 2006),
vidades centrales de su fase y las periféricas que constituidos casi siempre por expertos en peda-
tienen que ver con otras fases. Pero estas últimas gogía, ingenieros, comunicadores o psicólogos
actividades en las que está no constituyen la tota- educativos y diseñadores gráficos. De esta forma,
lidad del oficio requerido en cada fase. Es por esto los equipos, al estar conformados por profesio-
que el oficio del diseñador instruccional no logra nales que atienden todas las fases de un proceso
colmar el proceso completo, como para poderlo como ADDIE, hacen que sea posible la existen-
denominar “proceso de diseño instruccional”. cia de lo que le es propio al equipo de diseño
Consideremos como mera analogía la forma en instruccional, y que esto sea equivalente a todo
que un diseñador diseña una silla. No es lo propio el proceso general. Esta forma de ver las cosas
de su oficio barnizarla o lijarla, pero igualmente el hace posible considerar viable la existencia de los
diseñador deberá, en aras a garantizar la calidad proyectos de diseño instruccional, pero, como se
y la fidelidad del resultado con su diseño, estar ha mencionado anteriormente, la identificación
en permanente contacto con quienes realizan esas precisa de un perfil y del rol correspondiente del
diseñador instruccional pone fuera de escena este
planteamiento, y da lugar al esquema formulado
13 Para ampliar el tema se recomienda visitar: http://www.nwlink.
com/~donclark/history_isd/acronym.html en este escrito.

Conclusiones implicaciones. En aras del rigor académico, habría

Muchos interrogantes e inquietudes quedan toda- que preguntarse por una serie de consideraciones
vía sin resolver acerca del diseño instruccional. Tal mayores, que generarían otros debates similares.
vez la práctica, la experiencia y una aplicación Por ejemplo, ¿qué implicaría sugerir el término
juiciosa del oficio brinden la razón a defensores u diseño pedagógico? ¿Qué se entiende luego por
opositores sobre el papel que el diseño instruccio- pedagogía, para reconocer lo que de ella se apli-
nal ha de desempeñar en el mejoramiento de las que al diseño pedagógico? Lo mismo pasaría con la
condiciones de la educación actual en el mundo. El educación. ¿Qué es lo educativo, que lo diferencie
compromiso de quienes creemos en el diseño ins- de lo pedagógico, y cómo esto llegaría a afectar un
truccional es, entonces, por una parte, evidenciar posible diseño educativo?
su potencial con experiencias ricas en aprendizaje Más allá de superar un problema de simple
y, por otra, estar dispuestos continuamente a apor- terminología, se requiere que el lector reflexione
tar en su evolución y adaptación a las condiciones de manera crítica sobre lo que significa hoy el
y requerimientos de una educación que reclama, diseño instruccional, y logre identificar su potencial,
cada vez más, procesos de cambio, mejor calidad y limitaciones y aplicaciones dentro del escenario
aumento en cobertura. educativo actual. Hoy por hoy, el diseño instruc-
Algunos académicos proponen o sugieren cam- cional ha de verse como un oficio que propende
biar la denominación del diseño instruccional por por el diseño de ambientes de aprendizaje, y en ese
diseño pedagógico o diseño educativo, en aras de sentido se abre un espacio muy amplio para arti-
librarse de forma muy práctica del debate, a veces cular distintas tendencias en cuanto al currículo,
un poco bizantino, que el término instruccional la didáctica, las concepciones de aprendizaje y la
conlleva. Sin embargo, sería un poco apresurado evaluación. El diseño instruccional contemporáneo
asentir o disentir con este tipo de propuestas, sin ha de considerarse, pues, como un oficio flexible
haber generado la reflexión suficiente acerca de sus por naturaleza.
Bibliografía
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de SIVI 1.0. Investigación y Postgrado, 2005, vol. 20, No. 1, p. 81-113.

Experienciaass y expeecctativas

NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL
I.- Datos Generales
Código: Título:
NUGCH003.01 Diseño de cursos de capacitación para ser impartidos mediante Internet
Propósito de la Norma Técnica de Competencia Laboral:
Servir como referente para la evaluación y certificación de las personas que diseñan cursos para
ser impartidos mediante Internet, lo cual incluye la planeación de este tipo de cursos, el desarrollo
de sus contenidos instruccionales y de sus instrumentos para la evaluación.
Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de capacitación y de formación
basados en NTCL.
Comité de Normalización de Competencia Laboral que la desarrolló:

Gestión y Desarrollo de Capital Humano
Fecha de aprobación por el Comité Fecha de publicación

Técnico del CONOCER: en el D.O.F:
21/02/2008 28/03/2008
Nivel de competencia:
Tres
Desempeña actividades tanto programadas y rutinarias como impredecibles.
Recibe orientaciones generales e instrucciones específicas de un superior.
Requiere supervisar y orientar a otros trabajadores jerárquicamente subordinados.
Ocupaciones relacionadas con esta NTCL de acuerdo al Sistema de Información del

Catálogo Nacional de Ocupaciones (SICNO):
Módulo Ocupacional Clave del Módulo
Capacitadores e instructores 1123-02
Ocupaciones: Código:
Capacitador 1123-02-01
Facilitador 1123-02-02
Instructor 1123-02-03
Continúa en la siguiente página...
1
Clasificación según el Sistema de Clasificación Industrial de América del Norte (SCIAN):

Sector:
61 Servicios educativos
Subsector:
611 Servicios educativos
Rama:
6117 Servicios de apoyo a la educación
Subrama:
Clase:
La presente Norma Técnica de Competencia Laboral, una vez publicada en el Diario Oficial
de la Federación se integrará a la Base Nacional de Normas Técnicas de Competencia
Laboral que opera el CONOCER a fin de facilitar su uso y consulta gratuita.
2
II.- Perfil de la NTCL

Unidad Elemento 1 de 3
Diseño de cursos de capacitación - Planear cursos de capacitación para ser
para ser impartidos mediante impartidos mediante Internet
Internet Elemento 2 de 3
- Desarrollar contenidos de cursos de
capacitación para ser impartidos
mediante Internet
Elemento 3 de 3
- Diseñar instrumentos de evaluación de
cursos de capacitación para ser
impartidos mediante Internet
3
III.-Estándares de la competencia laboral de la Unidad:
Código: Unidad:
NUGCH003.01 Diseño de cursos de capacitación para ser impartidos mediante Internet
Elementos que conforman la Unidad:
Referencia Código Título

1 de 3 E0145 Planear cursos de capacitación para ser impartidos mediante Internet
Criterios de Evaluación:
La persona es competente cuando obtiene los siguientes:

PRODUCTOS
1 . El plan general elaborado sobre el curso:
* Corresponde con los requerimientos del cliente y el perfil de los usuarios;
* Especifica el tiempo calendario en línea, el promedio de conectividad a Internet y el de

realización de actividades por parte del usuario;
* Contiene objetivo general, objetivos particulares y específicos, así como el temario acordes
con los requerimientos del cliente y el perfil de los usuarios;
* Incluye el enfoque didáctico, las actividades a realizar, las evaluaciones a aplicar y la forma
de acreditación;
* Detalla los requerimientos mínimos de infraestructura tecnológica;
* Especifica la modalidad del curso, los requerimientos humanos, materiales, y de ingreso de

los participantes, y;
* Presenta los elementos del curso en forma secuencial, lógica y clara.
2 . Los objetivos general, particulares y específicos redactados:
* Indican a quién va dirigido el curso;
* Contienen los resultados del aprendizaje esperados;
* Cumplen con el nivel de ejecución con el que ha sido diseñado el curso;
* Especifican las condiciones de operación de los resultados de aprendizaje, y;
* Son congruentes entre sí y pertinentes con los requerimientos del cliente, así como con el
perfil de los usuarios.
4
3 . Los temas y subtemas definidos:
* Son congruentes entre sí, y;
* Conllevan al logro de objetivos general, particulares y específicos.
4 . Las evaluaciones planteadas:
* Son congruentes con los objetivos, temas y subtemas, e;
* Incluyen las evaluaciones diagnóstica, formativa, sumativa y de satisfacción del curso.
5 . Los requerimientos humanos definidos:
* Especifican el número de usuarios que deben ser atendidos por tutor y los tiempos de
respuesta del tutor al usuario de acuerdo con las características del curso, y;
* Establecen las necesidades de expertos en contenidos y en tecnologías de acuerdo con las
características del curso.
6 . Los requerimientos de ingreso de los participantes definidos:
* Establecen los conocimientos y habilidades que deben tener previos al curso, y;
* Especifican las necesidades de infraestructura informática a las que deberán tener acceso.
La persona es competente cuando posee los siguientes:

CONOCIMIENTOS NIVEL
1 . Principios básicos de las teorías de aprendizaje generalmente Conocimiento
aceptadas:
* Conductismo
* Cognitivismo
* Constructivismo
* Humanismo
2 . Principios de educación para adultos Conocimiento
GLOSARIO
1 . Ambientes de Conjunto de recursos informáticos, audiovisuales y telemáticos que
aprendizaje: favorecen una situación educativa centrada en el alumno y que
fomentan su auto-aprendizaje.
2 . Enfoque didáctico: Refiere a la aplicación de la / las teorías de aprendizaje
seleccionadas para el diseño del curso.
5
3 . Condiciones de Hace referencia a las circunstancias / medios bajo los cuales se
operación de los desarrollará la actividad de aprendizaje.
resultados de
aprendizaje:
4 . Infraestructura Se encuentra integrada por un conjunto de elementos de hardware
tecnológica: (terminales/puestos de trabajo, servidores, redes, enlaces de
telecomunicaciones, etcétera), software (programas de aplicación,
sistemas operativos, bases de datos, lenguajes de programación,
herramientas de administración, etcétera) y servicios (soporte
técnico, seguros, comunicaciones, etcétera.); que en conjunto dan
soporte a las aplicaciones (sistemas).
5 . Modalidad del curso: Forma específica en la entrega de un servicio educativo, en cuanto
a sus procedimientos y apoyos didácticos, la cual puede ser:
* En línea
* Tutorado
* Autodidacta
* Mixto.
* Actividades presenciales
* Actividades en línea
6 . Nivel de ejecución: Refiere a la taxonomía de objetivos seleccionada.
7 . Plan general: Documento en el que se plasma el encuadre del curso para ser
impartido mediante Internet.

2 de 3 E0146 Desarrollar contenidos de cursos de capacitación para ser impartidos
mediante Internet

PRODUCTOS
1 . El contenido de los temas y subtemas desarrollados:
* Corresponde con el objetivo general, los particulares y los específicos establecidos en el

plan general;
* Es congruente con los requerimientos del cliente y el perfil de los usuarios;
* Incluye ejemplos relacionados con los temas y subtemas;
* Está en orden secuencial de acuerdo con los temas planteados;
* Es congruente con los tiempos establecidos en el plan general;
6
* Cumple integralmente con los resultados de aprendizaje;
* Está redactado sin faltas de ortografía, y;
* Especifica el medio tecnológico a través del cual debe ser presentado al usuario.
2 . Las actividades didácticas determinadas:
* Están correlacionadas con los objetivos del curso;
* Propician el desarrollo/reforzamiento de los aprendizajes de acuerdo con los objetivos del

curso;
* Especifican las indicaciones y recursos necesarios para su realización;
* Establecen los tiempos para su desarrollo acordes al plan general del curso;
* Señalan la forma en que los resultados de la actividad deberán ser entregados por parte del
usuario;
* Indican las formas y parámetros de evaluación de acuerdo a los objetivos y resultados de
aprendizaje, y;
* Especifican el medio tecnológico a través del cual deben ser presentadas al usuario.
3 . Las herramientas de comunicación y software determinadas:
* Están de acuerdo a las necesidades del cliente;
* Corresponden con los objetivos del curso;
* Son congruentes con la infraestructura tecnológica del cliente;
* Especifican el medio tecnológico a través del cual deben de ser presentadas al usuario, e;
* Indican la guía de navegación del curso.
4 . La guía del curso desarrollada para el usuario:
* Contiene una bienvenida;
* Enuncia el objetivo general, los particulares y los específicos establecidos en el plan general;
* Establece los resultados del aprendizaje de acuerdo a los requerimientos del cliente y los
objetivos del curso;
* Comprende la estructura temática;
* Señala la metodología a utilizar de acuerdo a los objetivos y resultados de aprendizaje

establecidos;
7
* Indica las formas, tipos, tiempos y parámetros de evaluación y acreditación establecidos en

el plan general;
* Señala los requerimientos tecnológicos, materiales y de conocimiento previo con los que el
participante debe contar para el curso;
* Indica las fechas, horarios y tiempos de las actividades del curso de acuerdo al diseño del
mismo;
* Menciona las fuentes de consulta acordes a los objetivos y temas del curso;
* Incluye la guía de navegación y uso de las herramientas de comunicación a utilizar en el

curso acorde a las características del mismo y del usuario, y;
* Especifica el medio a través del cual debe ser presentada al usuario.

CONOCIMIENTOS NIVEL
1 . Conocimientos básicos de al menos cinco de las siguientes Conocimiento
herramientas tecnológicas de información y comunicación:
* Aula virtual
* Blog
* Chat
* Correo electrónico
* Foro
* Video blog
* Video conferencia
* Wiki
2 . Características básicas de navegación en Internet Conocimiento
3 . Función de la usabilidad de un curso diseñado para impartirse Comprensión
mediante Internet
4 . Manera en que se aplican los principios de alguna de las teorías de Comprensión
aprendizaje de acuerdo a los objetivos del curso
GLOSARIO
1 . Actividades didácticas: Es el conjunto de acciones que desarrollan/refuerzan los
aprendizajes del usuario del curso.
2 . Guía de navegación: Indica la forma en que el usuario accede al curso y a los diferentes
elementos y recursos del mismo. Esta guía puede contener el
mapa de navegación.
8
3 . Herramientas de Son las herramientas electrónicas que facilitan la interacción en la
comunicación: educación a distancia, entre las cuales encontramos:
* Aula virtual
* Blog
* Chat
* Correo electrónico
* Foro
* Video blog
* Video conferencia
* Wiki
4 . Medio tecnológico: Se refiere a la herramienta informática utilizada para la
presentación de textos, audio/video.
5 . Usabilidad: Es una característica que mide que tan intuitivo y fácil de usar es
un curso en Internet para el usuario.
Mide tres aspectos:
* Eficacia: el usuario logra lo que quiere.
* Eficiencia: lo logra rápidamente.
* Satisfacción: le resulta atractivo navegar en el curso.

3 de 3 E0147 Diseñar instrumentos de evaluación de cursos de capacitación para ser
impartidos mediante Internet

PRODUCTOS
1 . La evaluación diagnóstica diseñada:
* Incluye las instrucciones para su aplicación;
* Establece tiempo para la aplicación de la evaluación;
* Incluye reactivos que miden los conocimientos y habilidades del usuario en relación al curso;
* Contempla el proceso de retroalimentación al usuario y el momento de realizarlo;
* Cumple con los principios de validez y confiabilidad;
* Indica las respuestas esperadas;
* Está redactada de forma clara y precisa, y;
* Especifica el medio tecnológico a través del cual debe ser presentada al usuario.
9
2 . La evaluación formativa diseñada:
* Está de acuerdo con los principios de aprendizaje determinados en la planeación del curso;
* Indica el número de intentos de evaluación permitidos;
* Está de acuerdo con el contenido de los temas y objetivos del curso, así como con su nivel
de ejecución;
* Contiene los elementos para evaluar cada unidad/módulo del curso;
* Especifica el medio tecnológico a través del cual debe de ser presentada al usuario.
3 . La evaluación final diseñada:
* Está de acuerdo con los principios de aprendizaje determinados en la planeación del curso;
* Está de acuerdo con el contenido de los temas y objetivos del curso, así como con su nivel
de ejecución;
* Indica el número de intentos de evaluación permitidos;
* Contempla todos los temas/módulos del curso;
* Contiene reactivos para su combinación aleatoria;
* Especifica el medio tecnológico a través del cual debe ser presentada al usuario.
10
4 . La evaluación de satisfacción del curso:
* Contiene espacios para los datos de identificación y el registro de comentarios;
* Indica instrucciones generales y escala de estimación del nivel de satisfacción del curso;
* Incluye reactivos sobre las características del evento, los objetivos y el contenido del curso,
usabilidad, herramientas de comunicación, materiales didácticos y desempeño del tutor, y;
* Especifica el medio tecnológico a través del cual debe de ser presentada al usuario.

CONOCIMIENTOS NIVEL
1 . Conceptos y características de la evaluación Conocimiento
2 . Principios de validez y confiabilidad de instrumentos de evaluación Comprensión
3 . Características de los siguientes tipos de instrumentos de Conocimiento
evaluación:
* De habilidades y destrezas
* De conocimiento
4 . Tipos y características de reactivos Conocimiento
GLOSARIO
1 . Confiabilidad de un Refiere a la capacidad que posee un instrumento de evaluación
instrumento de para generar resultados cualitativamente similares,
evaluación: independientemente del momento y la persona que lo aplique. La
confiabilidad está definida entonces por la consistencia y
coherencia de los resultados e información que recopile el
instrumento de evaluación a través de diversas aplicaciones.
2 . Validez de un Refiere, primordialmente, a su contenido y se determina en la
instrumento de medida en que un instrumento de evaluación evalúa aspectos que
evaluación: representan, única y directamente, a los componentes
establecidos en el curso de capacitación.
11
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA
Aidé Peralta Caballero

aideperaltac@gmail.com
Pasante en Psicología
Frida Díaz Barriga Arceo

fdba@servidor.unam.mx
Profesor titular de tiempo completo
Resumen
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha

generalizado en todos los ámbitos de la vida, entre ellos, la formación. Cada vez
es mayor el número de instituciones y los espacios de formación que utilizan este
tipo de herramientas con fines de enseñanza. Esta situación de cambio ha
propiciado el nacimiento de modalidades educativas como la formación virtual o e-
learning, que basa su forma de interacción en el uso de Internet. La oferta
educativa que se imparten en esta modalidad ha ido creciendo; sin embargo, no
siempre encontramos propuestas educativas planeadas y bien fundamentadas,
proliferan alternativas que replican un modelo tradicional de enseñanza y
promueven un aprendizaje memorístico y descontextualizado.
Ante el panorama descrito, debemos mirar desde una nueva perspectiva la

manera de abordar la formación virtual, reconceptualizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y desarrollar nuevas metodologías de diseño instruccional
que contemplen la mediación tecnológica de las TIC. El presente trabajo está
encaminado a tal fin; partiendo de la literatura disciplinar actual, aborda dos
grandes temas: el diseño instruccional de ambientes virtuales de aprendizaje
desde una perspectiva constructivista y la construcción de e-actividades.
Finalmente, presentamos un ejemplo de e-actividad.
Diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Desde una visión constructivista, ‘el aula’, lejos de referirse a un conjunto de

recursos físicos, consiste en un sistema interactivo en el cual ocurren una serie de
transacciones comunicativas. Este sistema genera un ambiente particular de
trabajo propicio o no para la construcción del aprendizaje, determinado por una
serie de reglas de organización y participación; estamos hablando de un ‘ambiente
de aprendizaje’.
En la formación virtual, a diferencia de lo que ocurre en la enseñanza presencial,
todas las actividades, intercambios y relaciones generadas ocurren mediados por
tecnología. Siguiendo esta línea de ideas, los ‘Ambientes Virtuales de Aprendizaje’
(AVA) son el contexto donde los elementos que conforman el aula virtual
interactúan e intercambian información con el fin de construir conocimiento,
basando su acción en una serie de reglas, todo ello, logrado por la mediación de
herramientas informáticas.
Una vez definidos el aula virtual y los AVA, describiremos cómo es concebido el
proceso de aprendizaje desde un enfoque constructivista. Tomamos como base la
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Coll 1997, 2000,
2001). Desde esta concepción, las prácticas educativas se basan en las relaciones
que se establecen entre tres elementos que el autor denomina ‘triángulo
interactivo’: alumno, profesor, contenidos, los cuales interactúan entre sí con el fin
de lograr un propósito educativo definido. En este contexto, se generan tres tipos
de interacción: alumno-alumno, profesor-alumno y profesor-contenido. El foco de
atención del proceso educativo debe estar en las actividades de profesor y
alumnos en torno a los contenidos escolares, y en la formas de interacción que
adoptan.
En AVA las relaciones que se establecen entre los elementos del triángulo
interactivo son de naturaleza comunicativa y mediadas tecnológicamente, es por
ello que se transforman sus roles, así como las actividades de construcción del
conocimiento que llevan a cabo (Gisbert, Analla, y Rayo 2002). Bajo esta lógica, la
calidad y éxito del aprendizaje van a depender en gran medida de la naturaleza y
función de la comunicación que se genere en el aula virtual, así como de las
características del medio tecnológico y su potencial mediador de los procesos de
aprendizaje. Es por ello que en una propuesta de formación virtual, es
indispensable conocer no sólo la naturaleza intrínseca de los elementos que
componen los AVA, sino del medio tecnológico, sus potencialidades y limitaciones,
todo ello, con el fin de generar ambientes ajustados a la modalidad virtual y que
verdaderamente faciliten los procesos de construcción de conocimiento.
La interactividad del medio por sí mismo no asegura situaciones exitosas de

aprendizaje, sino el uso correcto de la tecnología para propiciar interacciones que
promuevan la construcción del conocimiento. Su uso correcto tiene que ver con un
diseño psicopedagógico bien definido que guíe las interacciones educativas y
oriente el análisis de los patrones de comunicación educativa que se llevan a cabo
a través de las herramientas tecnológicas (Pérez I Garcias 2002; Coll y Martí
2001). Es decir, que contemple tanto la forma en que se llevan a cabo los
intercambios comunicativos entre los elementos del triángulo interactivo, a lo que
llamamos ‘interacción’, como las posibilidades de generar dicha interacción que
ofrecen las herramientas tecnológicas, que llamamos ‘interactividad’ y un análisis
de las relaciones educativas que se generan como producto de la conjunción de
ambas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Coll (2008) afirma que en la formación virtual, el diseño pedagógico y la propuesta
de uso de herramientas tecnológicas conforman un proceso indisociable, es por
ello que ha denominado a este proceso ‘diseño tecnoinstruccional o
tecnopedagógico’. Este diseño parte del análisis de dos dimensiones: el nivel
tecnológico y el pedagógico. En el primer nivel, seleccionamos las herramientas
tecnológicas mediante las cuales se llevarán a cabo las actividades, tales como
plataformas educativas (LMS), aplicaciones de software, recursos multimedia e
hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, etc. El segundo nivel es el diseño
pedagógico, en el cual se contemplan las limitaciones y posibilidades de las
herramientas tecnológicas en el planteamiento de las actividades. Siguiendo al
autor, un diseño tecnoinstruccional debe contar con los siguientes elementos:
1. Una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza-

aprendizaje.
2. Orientaciones y sugerencias para llevar a cabo las actividades.
3. Una oferta de herramientas tecnológicas.
4. Orientaciones y sugerencias sobre el uso de herramientas tecnológicas en
el desarrollo de las actividades.
En el siguiente apartado describiremos las actividades de enseñanza-aprendizaje

soportadas por tecnología para la construcción de AVA que algunos autores
(Barberà 2004; Cabero y Román 2006; Martínez y Prendes 2006; Salmon 2002)
han nombrado e-actividades, debido a la mediación tecnológica que se adopta en
su realización.
E-actividades
Al aproximarnos a una definición de las e-actividades, encontramos dos

definiciones que nos parecen idóneas. Barberà (2004, 84) las define como:
“contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de tareas
secuenciadas o interrelacionadas entre ellas para conseguir objetivos educativos”.
Por su parte, Salmon (2002) las define como estructuras para una formación
activa e interactiva. Entre los puntos que esta autora considera característicos de
ellas, resaltamos que están basadas en la interacción entre alumnos, son guiadas
por un e-moderador (e-tutor) e incluyen componentes individuales y grupales.
Dentro de un marco constructivista, estas actividades pueden ir desde la

adquisición comprensiva de contenidos hasta aquellas que fomenten el
aprendizaje colaborativo y situado. Resaltamos además, que no siempre van
encaminadas al aprendizaje y aplicación del contenido, incluyen también procesos
dirigidos a fomentar la motivación y socialización del estudiante con el resto del
grupo. Pueden ir en un continuo que va desde aquellas de acción independiente
hasta el siguiente extremo, que implica actividades desarrolladas en grupo y
colaborativamente (Martínez y Prendes 2006). Esta diferenciación no es definitiva,
pues es posible que una e-actividad incluya tareas tanto colaborativas como de
estudio independiente.
Consideramos que al momento de seleccionar las e-actividades que vertebrarán el
núcleo del diseño tecnopedagógico, es importante tomar en cuenta la naturaleza
de la misma, si integra elementos de estudio independiente o colaborativos, el tipo
de interacción que propicia entre los componentes del triángulo interactivo, la
naturaleza comunicativa que genera (síncrona o asíncrona), todo ello, con el fin de
distribuir apropiadamente los tiempos y momentos de acción, seguimiento y
tutoría. Además, deben tomarse en cuenta las características propias de cada
grupo de alumnos, su maduración y experiencia en cada tipo de interacción y el
manejo de la tecnología. Por ejemplo, algunos alumnos no están muy
familiarizados con el trabajo colaborativo, por lo que pueden requerir más apoyo
docente o mayor estructuración de la actividad y mayores niveles de seguimiento.
Entre las e-actividades más recurridas para el diseño de AVA congruente con una
concepción constructivista que hemos venido mencionando, encontramos las
siguientes. Las hemos representado en el gráfico 1 en torno al tipo de interacción
educativa que propician entre los elementos del triángulo interactivo.
Debido a cuestiones de extensión en este espacio, mencionaremos solamente en

qué consiste cada e-actividad y su potencial educativo.
Wikis. Son herramientas que permiten crear y editar contenido de forma colectiva
a través de un navegador web. La Wikipedia es el ejemplo más famoso, otras
están incluidas dentro de las plataformas educativas, como es el caso de Moodle y
Blackboard. Su potencial educativo estriba en que ayudan a desarrollar
habilidades de escritura y colaboración, el docente puede llevar seguimiento
revisando el proceso histórico del texto, observando la calidad y cantidad de
aportaciones de cada alumno (Ebersbach et al. 2008; Gilbert, Chen y Sabol 2008;
West y West 2009; Dumova y Fiordo 2009).
Weblog (o blog). Consiste en una página web en la cual se publican artículos
escritos con un estilo personal e informal de un tema en particular, organizados en
orden cronológico. Pueden ser utilizados como herramienta de gestión de
conocimiento, como espacio de reflexión sobre el aprendizaje o como red de
aprendizaje donde se investigue un tema especifico (Castaño y Palacio 2006;
Richardson 2009).
E-portafolios. Es un método de evaluación consistente en una colección digital

organizada de evidencias (proyectos, lecturas, exámenes, productos)
seleccionadas por el alumno con un objetivo concreto. Evidencia lo que se
aprende, incrementa los niveles de motivación, otorga un papel activo al
estudiante en el proceso de evaluación y permite un seguimiento continuado
(Barberà 2004; Muñoz y González 2009).
Foros de discusión asincrónica. Es un espacio de comunicación asincrónica

organizado en cuadros de diálogo, en donde los alumnos pueden realizar
aportaciones sobre un tema de discusión específico. Poseen la ventaja de
promover un mayor grado de reflexión al contar con más tiempo para organizar las
ideas propias y reflexionar sobre las de los demás (Pérez 2005).
Chats de discusión sincrónica. Es un sistema de comunicación donde dos o más

alumnos conversan sobre algún tema en tiempo real mediante texto, audio y
video. Es un medio ágil de expresión de ideas y una herramienta útil para el
trabajo colaborativo y de tutoría (Muñoz y González 2009; Roquet 2004).
Webquest. Se trata de una actividad enfocada a la investigación guiada mediante

recursos de Internet. Parte de una pregunta central y se desarrolla a través de
tareas auténticas. Desarrolla la capacidad de navegar por la Red, seleccionar
información relevante y habilidades de pensamiento crítico y trabajo colaborativo
(Temprano 2008; March 2006; Area s.f.).
Laboratorios virtuales. Son espacios virtuales que simulan situaciones, desde

prácticas manipuladas hasta visitas guiadas. Su finalidad es desarrollar procesos
de exploración, medición y análisis de fenómenos. Permiten a los alumnos
relacionar eventos con sus consecuencias, comprender significativamente los
contenidos teóricos, observar procesos difíciles de estudiar en la naturaleza y
ayudan a desarrollar habilidades de ejecución de ciertos procesos (Barberà 2004;
Méndez, Rivas, y Monge 2001).
Autoaprendizaje electrónico. Son actividades pensadas para llevarse a cabo de

manera independiente. Se utilizan materiales autosuficientes que contienen toda la
información, estructura, secuencia y elementos de retroalimentación para aprender
un contenido de modo significativo (Barberà 2004; Barberà y Rochera 2008).
Desarrollo de proyectos. Es una actividad organizada en torno a un problema o

cuestión que dirige las tareas de aprendizaje encaminadas a resolver una
situación problemática o generar un producto, se resuelve de manera progresiva y
en periodos extensos de tiempo. Desarrolla en los alumnos competencias para
afrontar problemas reales, de cooperación, comunicación oral y escrita (Barberà
2004; Cabero, Llorente, y Salinas 2006; Díaz Barriga 2006).
Análisis electrónico de casos. Son e-actividades que giran en torno a una situación
problemática real o realista, presentada en forma de narrativa o historia. A través
de diversas tareas de aprendizaje se busca formular soluciones al caso. Promueve
el desarrollo de estrategias de solución de problemas, pensamiento crítico,
estrategias de colaboración, reflexión y planeación (Cabero, Llorente, y Salinas
2006; Coll, Mauri, y Onrubia 2008).
Diseño de e-actividades
Un grupo de investigación de la Universidad de Stanford (Gilbert, Chen, y Sabol

2008) desarrolló un modelo para desarrollar wikis como comunidades de práctica,
es un modelo de implementación, adopción e integración de las wiki en la
actividad conjunta. Consideramos que es un modelo que puede ser utilizado no
sólo para diseñar e integrar wikis, sino cualquier e-actividad como las que hemos
venido mencionando. A continuación presentamos el modelo con algunas
adaptaciones realizadas. El modelo consta de tres grandes fases: diseño,
implementación y sostenimiento, cada una se compone de 4 subfases.
Fase de Diseño
1. Determinar objetivos. Se deben determinar los objetivos de aprendizaje

que se buscan con la implementación de esta e-actividad. Entre ellos, se
deben contemplar los objetivos relacionados con el programa formativo
en conjunto, el programa escolar y curricular.
2. Desarrollar un plan tecnológico. Una vez establecidos los objetivos, es

necesario desarrollar un plan tecnológico que determine qué tecnología
está disponible para realizar la e-actividad y si es accesible dentro del
LMS, en web, etc. Además, debemos preguntarnos qué tan
familiarizados están los alumnos con las herramientas disponibles.
3. Crear expectativas. Se deben crear entre los alumnos expectativas

claras acerca de la e-actividad, clarificando en qué les beneficia.
4. Diseño de interacciones. Esta etapa está dedicada a diseñar las tareas

e interacciones que la e-actividad soportará, implica la estructuración y
organización del contenido, redactar información básica que sirva al
estudiante como guía de navegación, así como crear expectativas sobre
el tipo de tarea. También pueden seleccionarse recursos ya elaborados
y ser adaptados a los fines particulares propuestos.
Hasta este momento, lo que tenemos es una página web estática que se
convertirá en una actividad significativa y constructiva en la medida que las
interacciones entre los participantes sean efectivas.
Fase de Implementación
5. Introducir la e-actividad. Para que los miembros del grupo puedan

trabajar colaborativamente, es necesario que integren y coordinen su
actividad individual. Para ello, el docente debe dedicar un espacio a
introducir la e-actividad a la clase.
6. Conectar a los estudiantes. El docente debe crear conexiones entre los

alumnos, asegurando que se sienten parte de una comunidad y
participen de manera comprometida.
7. Uso de herramientas. A lo largo del proceso de implementación de la e-

actividad, se debe mantener una constante presencia del docente, a fin
de dar retroalimentación oportuna y motivar a los estudiantes a
continuar participando activamente.
8. Adoptar la e-actividad. El docente debe motivar a los estudiantes a

participar activamente, colocar comentarios, realizar aportaciones, en
torno a la e-actividad. Mantener la actividad viva y activa requiere de un
proceso de adopción no sólo de la dinámica, sino de las herramientas
tecnológicas que la soportan.
Fase de Sostenimiento
9. Adaptación. Se requiere no sólo de adoptar la e-actividad y las

herramientas tecnológicas que la soportan, sino de adaptarla de manera
colaborativa a las necesidades específicas del grupo, quienes deciden
cómo serán los roles del grupo, qué información o recursos incluir y
cómo organizarse.
10. Colaborar activamente. Hasta este momento se ha creado en el grupo

un sentimiento de pertenencia con el uso de la e-actividad y las
herramientas tecnológicas, pueden seguir colaborando para analizar y
reflexionar sobre los procesos que se dieron durante el desarrollo y
cómo realizar la e-actividad contribuyó al enriquecimiento del trabajo
conjunto y el aprendizaje de cada uno.
11. Retroalimentación grupal. Es recomendable que tanto docentes como

entre los mismos estudiantes, den retroalimentación oportuna y de
calidad.
12. Evaluar la e-actividad. Se debe evaluar si la adopción de la e-actividad
durante el proceso formativo fue sustancial y eficiente para el
aprendizaje.
Algunas recomendaciones generales en el planteamiento de e-actividades de

acuerdo con los autores revisados (Cabero y Román 2006; Salmon 2002) son las
siguientes:
• Que incluya una invitación a la e-actividad, en la cual se especifique el

propósito, lo que se va a hacer y la forma de trabajo.
• Que exista pertinencia entre la e-actividad y los contenidos.
• Que se dé a conocer el objetivo a los estudiantes desde el inicio. Es
recomendable que este objetivo sea negociado previamente.
• Que comience con tareas cortas y sencillas y se aumente la
complejidad en la medida que los estudiantes se familiarizan.
• Que sea significativa para los alumnos (que la perciban como
interesante y útil).
• Que la disponibilidad de tiempo y nivel educativo corresponda a las
características del grupo.
• Que cuente con apoyo docente, ayudando al estudiante con
sugerencias o comentarios, sin dirigir la actividad.
• Que se trabaje en parejas, a menos que los estudiantes estén
familiarizados con el trabajo colaborativo, en cuyo caso puede ser de
máximo 5 (e-actividades colaborativas).
• Que los alumnos conozcan los criterios de evaluación de cada
actividad.
• Que incluya componentes de reflexión sobre el aprendizaje.
• Que esté asociada a una tarea de evaluación que cumpla con los
objetivos de la e-actividad.
Ejemplo de e-actividad
A continuación presentamos el desarrollo de una e-actividad 'Diagnóstico de

trastornos del dormir'. Consiste en un análisis de caso electrónico dirigido a
alumnos de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de
México que cursen en el área de Psicofisiología. Forma parte de los temas de
estudio de la materia Psicofisiología del Sueño, que se imparte en séptimo y
octavo semestre.
Criterios de diseño
Para la construcción del caso nos basamos en las pautas de desarrollo de e-

actividades que ya mencionamos y en una serie de criterios de diseño y
características que debe tener un buen caso, recopilados de trabajos de diversos
autores que han estudiado el tema de casos en la enseñanza (Cabero, Llorente, y
Salinas 2006; Coll, Mauri, y Onrubia 2008; Díaz Barriga 2006; Pérez 2005),
mismas que presentamos a continuación de forma breve.

Un buen caso tiene las siguientes características:
• Ilustra un aspecto relevante de los contenidos.

• Refleja un marco teórico, es decir, los principios o concepciones de la disciplina
que prevalece en el enfoque que se le da al caso.
• Revela los elementos típicos del problema que se va a analizar.
• Genera dilemas y controversia.
• Dan pauta a la imaginación y la emotividad.
• Son reales o realistas.

En el diseño del caso se deben incluir los siguientes elementos:
• La narrativa del caso, que debe ser clara y coherente.
• Una introducción para enganchar al alumno cognitiva y afectivamente con la
situación y los personajes.
• Se deben incluir elementos que describan el contexto en el que se da la
situación.
• La explicación de la actividad o tareas que se solicita realizar al alumno.
• Material multimedia complementario para apoyar el análisis: notas,
cronologías, estadísticas, toda información que sirva de soporte y ayuda a
contextualizar el caso.
El análisis de casos comienza con el análisis inicial por parte de los estudiantes,
posteriormente se llevan a cabo una serie de tareas dirigidas a la apropiación
significativa de la información conceptual relevante que fundamenta el análisis.
Enseguida se re-analiza o reformulan las explicaciones del caso a partir de la
información y se establecen nuevas soluciones.
Construcción del caso
Como objetivo de esta e-actividad plantea que los estudiantes adquieran

conocimientos y habilidades básicas para la identificación de síntomas
(psicológicos, conductuales y fisiológicos) de trastornos del dormir, que les
permitan proponer un diagnóstico inicial. Esto, enfrentándose a una situación
problemática real.
La actividad está pensada para desarrollarse mediante tareas individuales

(interacciones alumno-contenido), principalmente de búsqueda de información en
Internet y acceso al material de estudio que fundamenta el caso. Posteriormente
se amplia, analiza y reformula mediante interacciones colaborativas alumno-
alumno, contando durante todo el proceso con la guía y apoyos ajustados del
docente.
Las herramientas tecnológicas que soportan el diseño tecnopedagógico de la e-
actividad son: un material multimedia accesible a través de un LMS y herramientas
de colaboración como foros, chats y la herramienta wiki.

La e-actividad propuesta está organizada conforme la siguiente estructura
didáctica:
Acceso. El material contiene un menú principal con opciones de navegación a

cada uno de los elementos de la e-actividad. Desde donde se encuentre el alumno
puede regresar al menú e ingresar a otra sección.
Introducción. Contiene un apartado introductorio donde se explica al alumno en

qué consiste la e-actividad, su estructura, lo que encontrará en cada apartado y la
forma de trabajo en general. Asimismo describe de forma breve los objetivos a
cumplir y de qué forma le beneficiará realizar la actividad, como componente
motivacional.
Presentación del caso. En esta sección se encuentra la presentación del caso de

estudio en formato de video. Se trata de una entrevista a Angélica Romero, una
profesora de idiomas, quien explica cuál es su de queja de sueño (ver gráfico 2).
Temas y tareas. El material contiene un apartado de ‘Temas’, en donde

encontramos cada uno de los tópicos de estudio propuestos sobre trastornos del
dormir, que el alumno tendrá que estudiar para resolver el caso y arribar a un
diagnóstico inicial. Los temas son:
1. Introducción al estudio de los trastornos de sueño.

2. Historia Clínica.
3. Clasificación de los trastornos del dormir.
4. Pruebas de diagnóstico.
5. Conclusiones.
Al ingresar a cada uno de los temas, el alumno puede ver una breve introducción
sobre el tópico y su importancia para el estudio de los trastornos del dormir. Se
describen también las tareas y preguntas de análisis propuestas para cada tema
encaminadas a que el estudiante obtenga información relevante para el caso que
le permitan arribar a un diagnóstico inicial. Incluye la forma de trabajo (estudio
individual o interacción colaborativa), las herramientas informáticas que soportan
las tareas (chats, wikis, foros), y ligas a los recursos específicos (documentos,
sitios, videos, formatos, etc.) que deben utilizarse para desarrollarlas.
Sistema de evaluación. Esta sección clarifica al estudiante la forma de evaluación

de la e-actividad y los instrumentos destinados a tal fin (rúbricas). Además de la
evaluación mediante rúbricas, incluimos un componente de reflexión sobre lo
aprendido y sobre la pertinencia de la e-actividad.
Recursos. En este apartado el alumno puede encontrar una serie de recursos y
materiales complementarios y de consulta en diversos formatos que le ayudarán a
fundamentar las actividades, ampliar temas y dar soluciones al caso.
Descripción del caso
La e-actividad de análisis está basada en un caso real, gira en torno a Angélica

Romero, personaje ficticio. Ella tiene 23 años, es profesora de idiomas, ha acudido
a un hospital especializado en Trastornos del Dormir, para buscar una solución a
su queja de sueño. Ha sido referida al Laboratorio de Trastornos del Dormir en la
Facultad de Psicología para realizarse estudios de diagnóstico.
En el tema ‘Introducción al estudio de los trastornos de sueño’, se pretende que el

alumno obtenga definiciones del concepto de trastornos del dormir y reflexione
acerca de cómo afecta en la vida de las personas. Se le solicita obtener
estadísticas de los trastornos de sueño más comunes en la población mexicana y
en qué consisten, reflexionar acerca de su relevancia social y el compromiso
social del Psicólogo ante su estudio. Finalmente se le pide analizar cuáles son las
áreas de la vida de la paciente afectadas por el trastorno que la aqueja.
Una vez que los alumnos se han familiarizado con el tema y ha comprendido su
relevancia, se trata el tema de ‘Historia clínica’, donde elaborarán la historia clínica
del paciente recopilando datos de la entrevista clínica y el video. Analizarán cuáles
de los datos obtenidos aportan información útil sobre un posible trastorno de
sueño y determinará cuáles son los síntomas relevantes para el caso.
En el tema ‘Clasificación de trastornos del dormir’, los alumnos estudiarán la

clasificación de los trastornos de sueño, a partir de la cual deberán elaborar una
tabla con la herramienta wiki, que sintetice las características de cada uno.
Enseguida se les solicita discutir en grupo sobre los síntomas de los trastornos
investigados y contrastarlos con los síntomas de la paciente. Con base en el
análisis de la discusión, determinarán un diagnóstico inicial. Una vez hecho esto,
se abrirá un chat de conversación con un experto en trastornos de sueño, a través
del cual se busca que los estudiantes planteen sus dudas y reformulen o
enriquezcan su diagnóstico. Finalmente, discutirán en un foro grupal los datos
reunidos hasta el momento y establecerán el diagnóstico diferencial.
En el tema ‘Pruebas de diagnóstico’ se busca que el estudiante investigue en

Internet sobre las principales de pruebas subjetivas e instrumentales en el
diagnóstico de trastornos de sueño. Deberán elaborar en equipo un mapa
conceptual sobre las características de las pruebas. Posteriormente se les pide
discutir qué datos relevantes podrían aportar cada una de las pruebas para el
contexto específico del caso de Angélica.
En ‘Conclusiones’ se solicita a los estudiantes elaborar un reporte completo del

caso, que contenga el diagnóstico inicial y su fundamento, el diagnóstico
diferencial y una recomendación de las pruebas subjetivas y objetivas que pueden
aplicarse para corroborar el diagnóstico inicial.
Gráfico 2. Pantalla de presentación del caso
La e-actividad completa está disponible en la siguiente dirección electrónica:

http://trastornosdormir.auracampus.com/
Conclusiones
Finalmente, queremos resaltar que el diseño instruccional es un punto de partida

que constituye un mapa del camino a seguir, es una guía que orienta la acción
docente sobre los métodos, estrategias a utilizar en un contexto de formación
determinado. La mediación psicológica que adoptan las TIC y su componente
intrínsecamente comunicativo han planteado la necesidad de orientar el diseño de
situaciones de aprendizaje en esquemas que contemplen las potencialidades y
limitaciones de la tecnología en el planteamiento de actividades e interacciones
educativas.
El diseño tecnoinstruccional comporta una propuesta integrada de elementos

tecnológicos y pedagógicos, que incorporan una serie de herramientas
informáticas y directrices de cómo utilizarlas en el desarrollo de actividades de
aprendizaje. Las e-actividades constituyen el componente básico estructural y
núcleo de este diseño. En este trabajo hemos abordado la conceptualización de
AVA y de e-actividades desde una perspectiva constructivista, expuesto criterios
de diseño y descrito sus principales tipos y características, con el fin de
proporcionar orientaciones claras en su construcción, desarrollo e implementación.
Presentamos un ejemplo de desarrollo de e-actividad consistente en un análisis de

caso, en donde planteamos que los estudiantes adquieran conocimientos y
habilidades de diagnóstico de trastornos de sueño mediante el desarrollo de
tareas mediadas y soportadas por recursos informáticos. Consideramos que a
través de desarrollos como éste, comenzamos a darle un giro conceptual al
proceso de diseño instruccional, creando una conexión indisociable entre
pedagogía y tecnología.
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Prácticas de e-learning
2
Las nuevas competencias en e-learning:
¿qué formación necesitan
los profesionales del e-learning?
CARLOS MARCELO GARCÍA*
Universidad de Sevilla
E l análisis que vamos a presentar a continuación pretende establecer un estudio

de las competencias necesarias para el diseño, desarrollo y gestión de acciones
de e-learning. Hemos de tomar en consideración algo que conviene dejar claro des-
de el principio: el amplio número y complejidad de las competencias que a conti-
nuación vamos a ir desgranando no pueden desempeñarse por un solo profesional.
Son múltiples y variadas las situaciones que e-learning promueve, de manera que
resulta recomendable pensar en diferentes «perfiles» profesionales relacionados con
las competencias a dominar. Los perfiles profesionales se han identificado teniendo
en cuenta las diferentes funciones que distintos profesionales desempeñan en mo-
mentos diferentes de una acción de e-learning. Describiremos estos perfiles profe-
sionales y a continuación nos referiremos a las competencias concretas.
1. Perfiles profesionales en el diseño y desarrollo del e-learning
El e-learning aparece como un campo profesional novedoso con unas caracte-

rísticas muy distintas a la enseñanza presencial. El proceso de diseño, desarro-
llo y evaluación de un curso de formación basado en e-learning requiere de la
confluencia, colaboración y la participación de una variedad de profesionales. Se
reconocen, al menos los siguientes perfiles profesionales:
• Experto en el contenido, encargado de organizar los conocimientos a

impartir a lo largo del curso. Este experto redacta los contenidos de una
forma adecuada a los principios de usabilidad que la web requiere. Su fun-
* Han colaborado en este estudio Mª José Gago y Mª Luisa Pérez
22
Índice
ción puede consistir exclusivamente en la redacción de contenidos, o bien

en la redacción de ítems de evaluación, tareas, objetivos, etc. Su trabajo
no requiere conocimientos técnicos avanzados, más allá del manejo de un
procesador de texto.
• Experto metodólogo, encargado de organizar el contenido de manera di-
dáctica, sugiriendo actividades de aprendizaje, evaluación, etc. Este exper-
to suele trabajar en estrecha colaboración con el experto en contenidos,
apoyando una redacción de contenidos válida para el aprendizaje a distan-
cia. Su tarea se amplía a la sugerencia de estrategias de aprendizaje, formas
variadas de organización de los contenidos y por tanto de navegación. Su
función consiste también en asesorar para el diseño de tareas, evaluación y
formación de tutores.
• Diseñador de medios, encargado de aportar el diseño multimedia del cur-
so. Éste puede incluir imágenes fijas (dibujos, fotografías), sonidos (voz,
música), animaciones, vídeos o simulaciones virtuales.
• Diseñador web para la inserción de contenidos en la plataforma tecno-
lógica que se utilice en el curso. Su función consiste en configurar el cur-
so en el formato web, así como trasladar esos contenidos a la plataforma
tecnológica que se empleará para el curso. Diferentes plataformas estable-
cen diferentes formas de disponer los contenidos y actividades, ofreciendo
oportunidades que deben ser diseñadas previamente.
• Administrador de la Plataforma: es la persona encargada de dar de alta
y baja a alumnos, y a cursos, introduce y/o actualiza contenidos en la pla-
taforma, da contraseñas, introduce ejercicios, evaluaciones, crea el espacio
virtual de aprendizaje, etc.
• Profesor-tutor, encargado de orientar a los alumnos a lo largo del desa-
rrollo del curso, solucionando dudas, resolviendo problemas, etc. El tutor
debe ser un especialista en los contenidos del curso en cuestión, aunque no
al mismo nivel que los expertos en contenidos. Realizan una tarea funda-
mental en e-learning: hacer que los alumnos perciban que hay alguien que
responde con prontitud y adecuación a sus dudas y problemas.
• Coordinador del curso: asume el perfil del profesor en la plataforma,
utilizando los privilegios de este perfil para añadir o eliminar elementos,
actualizar progresos, establecer condiciones de avance de los alumnos, etc.
Su función consiste también en coordinar el trabajo de los tutores, planifi-
cando los criterios de evaluación, seguimiento, comunicación, etc.
• Gestor: asume las funciones más administrativas y burocráticas de la ins-
titución: publicidad, certificación, estandarización, evaluación, seguimien-
to, selección de alumnos, etc.
Los perfiles que hemos dibujado anteriormente pueden corresponderse con

personas diferentes o no. Lo más común es que los equipos de profesionales que
9 2. Las nuevas competencias en e-learning 23
Índice Inicio capítulo

trabajan para e-learning integren personas con competencias en más de uno de los
perfiles anteriormente enunciados. Por otro lado, debemos tener en cuenta que un
curso de e-learning pasa por distintas etapas: planificación o diseño, desarrollo y
resultado y, en este sentido la aparición de un profesional u otro está relacionado
con el momento concreto en el cual se desarrolle la acción formativa. Esto es algo a
lo que hay que hacer referencia: a la necesidad de que el especialista en e-learning se
encuentre integrado dentro de un grupo de trabajo multidisciplinar reconociendo
también distintos perfiles profesionales dentro de un curso de e-learning.
2. Competencias profesionales para el diseño,

desarrollo y gestión del e-learning
Cuando hablamos de competencias, estamos haciendo referencia a conocimien-

tos, habilidades y actitudes que los profesionales han de poseer para resolver
problemas en contextos reales. Como señalan Martinet, Raymond y Gauthier
(2001), una competencia es siempre una competencia para la acción. Según estos
autores:
• La competencia se desarrolla en contextos profesionales reales, no simulados.

• La competencia se sitúa en un contínuum que va de lo simple a lo complejo.
• La competencia se fundamenta en un conjunto de recursos: la persona
competente hace uso de recursos que moviliza en contextos de acción.
• La competencia tiene que ver con la capacidad de movilizar en contexto de
acción profesional.
• La competencia, como saber-actuar es una práctica intencionada.
• La competencia es un saber-actuar eficaz, eficiente e inmediato que se ma-
nifiesta de manera recurrente.
• La competencia constituye un proyecto.
Después del análisis que hemos llevado a cabo, hemos creído conveniente
agrupar las competencias necesarias en e-learning en cuatro dimensiones:
1. Competencias Tecnológicas
2. Competencias de Diseño
3. Competencias Tutoriales
4. Competencias de Gestión
Las Competencias Tecnológicas quedan definidas como aquellas habilida-

des necesarias para gestionar y emplear todos aquellos recursos tecnológicos ne-
cesarios para el diseño y desarrollo del e-learning desde un punto de vista técnico
(Internet, herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, así como he-

rramientas de autor: diseño gráfico, de páginas web, etc.). También implica el co-
nocimiento y uso de la plataforma en la cual se desarrolla la actividad formativa
con el objeto de poderla adaptar al tipo de alumnado y curso, valorando en cada
caso la adecuación de la misma.
Las Competencias de Diseño se definen como aquellas habilidades requeri-
das para aplicar los principios didácticos y pedagógicos en el Diseño Instruccional
de las secuencias que forman parte de la planificación de la acción formativa, con el
objeto de crear propuestas formativas atractivas que guíen al alumnado en su apren-
dizaje y den respuesta a sus necesidades. Así mismo se refieren a la capacidad para
seleccionar la metodología más adecuada para llevar a cabo el curso y realizar tareas
de seguimiento y supervisión del mismo manteniendo de esta forma una informa-
ción actualizada y un conocimiento del éxito de la acción formativa.
Las Competencias Tutoriales se refieren a las habilidades que deben poseer
los especialistas en e-learning para proporcionar asistencia técnica profesional, re-
solver las dudas surgidas durante el curso respondiendo a los mensajes electróni-
cos de los alumnos, mensajes del foro así como atendiendo llamadas para resolver
estas dudas en el menor tiempo posible. Esta competencia también incluye la
capacidad para seleccionar un sistema de tutorías adecuado en cuanto a tiempos,
modos y herramientas de comunicación más adecuadas que optimicen el ejerci-
cio del alumno. Realizar tareas relacionadas con el apoyo y seguimiento de éste
e impulsar su participación también se encuentran dentro de esta competencia.
Para realizar todas estas tareas deberá poseer destrezas en el manejo de las herra-
mientas comunicativas, tanto sincrónicas como asincrónicas. Las herramientas
de comunicación asincrónicas nos permite una comunicación en tiempo real de
manera simultánea (chat, videoconferencia), por el contrario, las herramientas
asincrónicas de comunicación son aquellas en las que no se comparte la misma
estructura temporal (foro y correo electrónico).
Las Competencias de Gestión se concretan en la necesidad de poseer co-
nocimiento y habilidad para la coordinación de equipos de trabajo, estableci-
miento de prioridades, identificación de necesidades formativas, organización y
funcionamiento de la estructura de recursos humanos en torno a una acción de
e-learning. Las competencias de gestión resultan importantes en e-learning en la
medida en que tanto los alumnos como muchos tutores pueden situarse en luga-
res distantes, lo que requiere una mayor capacidad de coordinación e integración
de los equipos. Igualmente, la modalidad de e-learning requiere un conocimiento
de las vías de difusión y marketing de las propuestas formativas que son algo di-
ferentes a las tradicionales.
Una vez que hemos enunciado los cuatro grupos de competencias profesio-
nales: Tecnológicas, de Diseño, Tutoriales y de Gestión, vamos a ir desglosando
sus componentes más específicos. Cada una de las competencias identificadas in-
cluye a su vez una relación más o menos amplia de categorías y subcategorías que
a continuación describimos.

2.1. Competencias Tecnológicas:
A. Ser capaz de utilizar, con dominio suficiente, un conjunto de programas infor-

máticos necesarios para el diseño, desarrollo y evaluación de acciones de e-lear-
ning, así como tener capacidad y disposición para estar actualizado y aprender
nuevos programas informáticos necesarios para el desempeño de su trabajo.
El especialista en e-learning deberá poseer destrezas en el manejo de pro-
gramas informáticos que le permitan diseñar y crear ambientes de aprendizaje
virtuales. En concreto nos referimos a:
• Programas para procesamiento de texto.

• Programas de gestión de bases de datos.
• Programas para la creación de hojas de cálculo.
• Programas para la creación de presentaciones multimedia.
• Programas de diseño de páginas web.
• Programas de diseño gráfico.
• Programas de animaciones.
• Programas para la creación de audio.
• Programas para la creación de vídeo.
• Programas para la creación de representaciones virtuales en 3D.
• Programas para la realización de actividades, pruebas de autoevaluación y
evaluación de los alumnos del curso.
• Programas para la creación de demostraciones o simulaciones de los con-
tenidos prácticos.
B. Ser capaz de utilizar, con dominio suficiente, los programas informáticos

que permiten desarrollar procesos de comunicación sincrónica y asincrónica
durante las acciones de e-learning, así como tener capacidad y disposición
para estar actualizado y aprender nuevos programas informáticos necesarios
para el desempeño de su trabajo.
En un curso de e-learning es necesario el manejo de herramientas de co-
municación tales como, correo electrónico, chat, foro y videoconferencia. Son
herramientas básicas que permitirán poner en contacto al alumno con el tutor y,
en este sentido, se hacen imprescindibles para su tarea cotidiana. Por otro lado,
también debe mostrar un adecuado conocimiento y manejo de algunos de los
navegadores existentes en el mercado. Asimismo, debe mostrar conocimiento del
manejo de algún programa FTP que le posibilite actualizar los archivos del curso
que vaya a desarrollar.
En este sentido, el especialista en e-learning debe demostrar competencia en:
• Manejar las herramientas de comunicación: correo electrónico. El

correo electrónico es una herramienta asincrónica que, en e-learning se

emplea básicamente como medio de comunicación entre alumnos y en-

tre alumnos-profesor. Además, la posibilidad de adjuntar ficheros dota
al correo electrónico de una capacidad de transferencia de documentos
muy útil para el envío de tareas y actividades del curso. Podemos en-
viar el correo electrónico desde dentro de la plataforma o bien utilizar
servidores de correo externos a ésta. Así, se considera necesario que el
especialista en e-learning posea conocimiento y habilidad en el manejo
de programas de correo electrónico, configuración de correo entrante
(pop) y saliente (smtp), así como en la utilización de correo electrónico
a través de web.
• Manejar las herramientas de comunicación: chat. El chat posibilita la
comunicación textual en tiempo real entre varios usuarios y, en e-learning
resulta ser un instrumento valioso para la realización de tutorías on-line
en tiempo real, realización de debates y ejercicios colectivos, entre otras de
sus muchas utilidades. Igualmente, el chat puede realizarse desde la propia
plataforma de e-learning o bien desde programas de chat específicos, tipo
IRC, Microsoft Messenger, Yahoo, etc.
• Manejar las herramientas de comunicación: foro. El foro de discusión
es una herramienta asíncrona ya que los usuarios no tienen por qué coinci-
dir en el tiempo para enviar y leer mensajes. Es el software del foro el que
guarda los mensajes para que puedan ser leídos en cualquier momento por
los usuarios. Su utilidad en e-learning radica en la posibilidad de poder ser
empleado como medio para resolver dudas, discutir, debatir temas de inte-
rés o, simplemente realizar comentarios que no estén relacionados directa-
mente con el curso. Pueden ser introducidos tanto por los alumnos como
por el tutor del curso. Se requiere del especialista en e-learning el dominio
de conocimientos y habilidades para acceder a foros de discusión públicos
y/o moderados, darse de alta y de baja en foros, enviar, reenviar mensajes,
participar en debates, etc.
• Manejar las herramientas de comunicación: videoconferencia. La vi-
deoconferencia, herramienta sincrónica de comunicación, permite interac-
tuar en tiempo real permitiendo la visualización de los usuarios. Esta caracte-
rística la hace ser una herramienta con muchas posibilidades en e-learning.
• Utilizar con habilidad los diferentes programas informáticos que fa-
cilitan la navegación a través de Internet. El especialista en e-learning
debe conocer y saber manejar algunos de los navegadores existentes en el
mercado.
• Manejar al menos un programa FTP (File Transfer Protocol). Un pro-
grama FTP permite la transferencia de archivos entre ordenadores distan-
tes, así mismo también permite copiar archivos desde un ordenador local
a otro remoto o bien copiar archivos desde uno remoto a uno local. Nos
permite compartir archivos con otros usuarios de redes, obtener documen-

tos informativos para propósitos educativos, etc. de una serie de base de

datos en todo el mundo.
C. Capacidad para seleccionar y utilizar, de forma competente, la plataforma

de e-learning más adecuada, valorando en cada momento las necesidades y
posibilidades de la institución para la que trabaja, conociendo las caracterís-
ticas de las plataformas y explotando sus condiciones técnicas.
El e-learning se ha ido configurando en torno a la utilización de programas
informáticos, denominados «plataformas tecnológicas» que permiten el diseño y
desarrollo de acciones de e-learning. Hoy día existen en el mercado más de 200
plataformas diferentes (puede consultarse http://prometeo.us.es). Cada platafor-
ma presenta unas características que la hacen más o menos útil dependiendo del
objetivo que persigamos. En este sentido, el especialista en e-learning debe poseer
un conocimiento adecuado y actualizado de las plataformas existentes para que su
elección sea la más adecuada, mostrando dominio de la plataforma en la cual se
desarrollará la acción formativa, introduciendo modificaciones y actualizaciones
cuando sea preciso. Asimismo, un adecuado manejo de la plataforma en la cual
se desarrolle la acción formativa es imprescindible para su tarea. En este sentido
debe ser capaz de explotar todas las posibilidades que ofrezca la plataforma, así
como los recursos que presente. También debe conocer las posibilidades de intro-
ducir modificaciones en la misma, manteniendo una información actualizada en
todo momento.
Más específicamente, dentro de esta competencia encontramos que el espe-
cialista en e-learning debe mostrar:
• Conocer las plataformas que con mayor frecuencia se vienen utili-

zando en e-learning. El especialista en e-learning debe poseer informa-
ción necesaria para poder asesorar y valorar tanto las ventajas de uso
como los inconvenientes de las plataformas tecnológicas. El empleo de
plataformas nos proporciona una serie de ventajas que enriquecen el
proceso formativo. Por otro lado, el especialista en e-learning debe ser
consciente de que su trabajo no se realizará con una única plataforma,
en ocasiones puede que desarrolle varios cursos que tengan plataformas
diferentes, por lo que será necesario que muestre habilidad en el manejo
de una diversidad de ellas.
• Ser capaz de seleccionar la plataforma que mejor se adapte al entorno
formativo que pretende crear. Cada plataforma presenta unas caracterís-
ticas que la hacen más o menos adecuada dependiendo del objetivo que
persigamos. Ser capaz de valorar cuál es la más adecuada depende del co-
nocimiento que el especialista en e-learning posea sobre ellas. Algunas de
las diferencias que podemos encontrar entre las plataformas se refieren al
abanico de recursos que ofrecen tanto al diseñador/gestor de los cursos

como a los estudiantes, también encontramos diferencias en las licencias

de uso, en los requerimientos técnicos para su instalación y mantenimien-
to, etc.
• Conocer los procedimientos para la gestión, inserción y actualización
de contenidos en la plataforma.
• Conocer los procedimientos de inserción de imágenes, audio, vídeo y
animaciones en la plataforma.
• Conocer los procedimientos para introducir evaluaciones en la platafor-
ma.
• Conocer los procedimientos para corregir tareas de los alumnos en la
plataforma.
• Conocer los procedimientos para gestionar como usuario las herra-
mientas de comunicación de la plataforma: foros, chat y correo elec-
trónico.
• Conocer los procedimientos para diseñar el ambiente de aprendizaje
en la plataforma.
• Conocer los procedimientos para gestionar el avance de los alumnos a
lo largo de los contenidos del curso.
• Conocer los procedimientos para dar de alta y baja a los alumnos así
como para agregar o eliminar un curso dentro de la plataforma.
• Conocer los procedimientos para mantener y actualizar la plataforma.
• Tener una actitud de búsqueda de actualización permanente en el do-
minio de las herramientas y plataformas de creación y aplicaciones de
Internet. Ello permitirá una mejora en el desempeño de su actividad así
como un aumento en la calidad de su trabajo.
2.2. Competencias de Diseño
Un segundo ámbito competencial relacionado con e-learning tiene que ver con
los aspectos pedagógicos y didácticos. Creemos que e-learning no es sino una
experiencia más (entre las ya existentes) de formación. Y, como la formación no
se improvisa, debe ser diseñada atendiendo a principios psicopedagógicos. Por
tanto, una Competencia de Diseño se define como aquella habilidad para apli-
car los principios didácticos y pedagógicos para el Diseño Instruccional de las
secuencias que forman parte de la planificación, desarrollo y evaluación de la ac-
ción formativa, con el objeto de crear productos formativos atractivos que guíen
al alumnado en su aprendizaje y den respuesta a sus necesidades. Así mismo debe
mostrar capacidad para seleccionar la metodología más adecuada para llevar a
cabo el curso y realizar tareas de seguimiento y supervisión del mismo mante-
niendo de esta forma una información actualizada y un conocimiento del éxito
de la acción formativa. Así, el especialista en e-learning debe ser capaz de:

A. Diseñar la acción formativa de forma eficaz, realizando previamente un

análisis de necesidades para poder valorar la aplicabilidad de ésta en función
de la demanda existente en el mercado. También debe ser capaz de mostrar
habilidades para trabajar en grupo con los expertos en los contenidos de la
materia que vaya a impartirse. Por último, será necesario que el especialis-
ta en e-learning conozca y aplique los principios y teorías pedagógicos para
poder realizar una selección y organización adecuada de los contenidos del
curso, así como para poder elaborar unos objetivos claros del mismo.
• Realizar un diagnóstico de necesidades de formación basándose en la

demanda existente en el mercado. Toda acción formativa pretende dar
respuesta a una necesidad existente, ya sea de un individuo o de una or-
ganización. De esta manera, todo plan formativo se encuentra justificado
por una serie de necesidades a las que trata de responder. Éste es el punto
de partida del diseño. En este sentido, es esencial conocer algunas estrate-
gias de análisis que permitan detectar y recoger las necesidades existentes
para poder así dar una adecuada respuesta a las mismas.
• Analizar el grado de teleformabilidad de la necesidad de formación
o perfil ocupacional detectado. Ello requiere un análisis de las compe-
tencias y tareas del puesto de trabajo a desempeñar y un estudio de las
posibilidades de adquisición por medio del e-learning. El especialista en
e-learning debe conocer otras posibilidades formativas que, utilizando e-
learning, puedan complementarse con la formación presencial.
• Trabajar de manera coordinada con los expertos en los contenidos de
la materia que vaya a impartirse, colaborando en la organización y
presentación de los contenidos. Normalmente el especialista en e-lear-
ning se encuentra integrado en un equipo multidisciplinar constituido por
diseñadores de contenidos formativos, diseñadores gráficos así como otros
teletutores del curso. El nivel de interacción con cada uno dependerá del
momento formativo en que se encuentre, pero en general podemos decir
que son necesarias habilidades sociales, como el trabajo en equipo, la capa-
cidad de diálogo y el consenso con los otros para iniciar y desarrollar una
acción formativa con éxito.
• Conocer los principios didácticos y teorías del aprendizaje adulto
para realizar un diseño adecuado de la acción formativa. Debe ser
capaz de seleccionar los contenidos basándose en aquellos principios y
teorías pedagógicas que muestren una forma óptima de realizarlo. Para
ello debe ser capaz de elegir el modo de organizar éstos, seleccionan-
do previamente unos objetivos formativos que deba alcanzar el alumno
al término de su acción formativa. También debe mostrar destrezas en-
caminadas a la búsqueda de aquellos medios y recursos que sirvan de
apoyo en el curso. Se trata de elegir los materiales que se emplearán,

el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando no realizar

un uso descontextualizado de los materiales didácticos. Preparar mate-
riales didácticos, ya sea en soporte convencional o empleando las nue-
vas tecnologías, que faciliten las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de
los alumnos (si es necesario establecer niveles) así como seleccionar los
recursos más adecuados en cada momento.
• Redactar los objetivos del curso de manera clara y realista, identifican-
do los tipos de objetivos que quiere conseguir previamente. Los obje-
tivos se hacen necesarios e imprescindibles en cualquier acción formativa
fundamentalmente para poder concretar lo que se pretende que los alum-
nos aprendan, además orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje y
sirven de guía en la propia evaluación. Debe ser capaz de establecer unos
objetivos claros y valiosos, identificando dos tipos de objetivos, unos gene-
rales (que marquen el sentido de la formación y sean definidos de manera
amplia) y otros específicos (concretos del curso o de cada módulo que se
traduzcan en aprendizajes específicos que debe lograr el alumno).
• Conocer y manejar las distintas formas de organizar los contenidos
que se presentan a los alumnos a través de e-learning. Una vez selec-
cionados los contenidos que se quieren enseñar es preciso organizarlos.
La forma de organizarlos es una de las decisiones más importantes porque
determinada en buena parte la calidad de la acción formativa que desarro-
llemos. La estructura de estos contenidos puede variar dependiendo del
grado de libertad que dejemos al alumno para acceder a los contenidos. En
e-learning existen diversas estructuras: lineal, lineal ramificada, jerárquica
en red y en torno a problemas y casos. Cada una de ellas varía en la mane-
ra de navegar por los contenidos.
• Redactar los contenidos de forma que cumpla los criterios de usabili-
dad para la web. La redacción de contenidos para ser leídos y trabajados
desde Internet requiere cumplir unos criterios de redacción, así como de
presentación (tamaño de la página, hipervínculos, menú de navegación,
etc.) que deben ser atendidos para que los alumnos puedan navegar por los
contenidos con facilidad.
• Proponer la secuenciación de los contenidos para facilitar su compren-
sión al alumno. Debe ser capaz de establecer un orden para presentar los
contenidos facilitando de este modo su aprendizaje y dominio. Así mismo
debe mostrar conocimiento de los tipos de secuencias existentes, así como
de las estructuras ya que cada una conlleva una secuencia específica. Tam-
bién debe ser capaz de contemplar y valorar la relevancia de cada elemento
de contenido para establecer su duración en la secuencia. Existen conteni-
dos más importantes o complejos que necesitan de una mayor secuencia
temporal para ser aprendidos, el especialista en e-learning debe ser capaz

de establecer qué contenidos son los que rsequerirán un mayor empleo de

tiempo.
• Debe mostrar habilidades en la búsqueda y selección de los medios y
recursos interactivos más adecuados: animaciones, demostraciones, si-
mulaciones, así como asegurarse de que se cumpla un nivel óptimo de
interacción con los materiales de aprendizaje seleccionados: páginas web
externas, artículos electrónicos, enciclopedias electrónicas, libros electró-
nicos, páginas de contenidos específicos del curso. La adecuación de los
medios y recursos va a estar determinada en buena parte por el uso que el
alumno haga de ellos. En ocasiones pueden no resultar lo suficientemente
atractivos o no cumplir las expectativas de los alumnos. Conseguir que los
materiales seleccionados cumplan estas expectativas y sirvan de recurso y
apoyo para el alumnado es una de las tareas más importantes que debe ser
capaz de realizar el especialista en e-learning.
B. Seleccionar los métodos y materiales didácticos más adecuados al contenido

del curso, así como aquellas actividades de aprendizaje concretas que posibiliten
conseguirlos, también debe ser capaz de seleccionar la estructura formativa más
adecuada (semipresencial o a distancia) para el curso que vaya a implantarse.
Para ello el especialista en e-learning debe:
• Ser capaz de diseñar actividades de trabajo en grupo a través de e-lear-

ning. Poseerá destrezas encaminadas a favorecer el trabajo cooperativo entre
los alumnos utilizando para ello las herramientas de comunicación de que
disponga la plataforma. El trabajo cooperativo se sustentan en los grandes
beneficios que reporta para el aprendizaje de los alumnos. En el trabajo en
grupo se ponen en juego otras habilidades sociales como la negociación y el
consenso, muy difíciles de adquirir si únicamente se desarrollan actividades
individuales. Promover actividades donde el individuo deba llegar a acuer-
dos con otros, necesite del diálogo para conseguir una meta común puede
resultar ser muy beneficioso.
• Poseer destrezas en la planificación y seguimiento de actividades in-
dividuales. Las actividades planificadas por el profesor pueden ser sim-
ples (visitar una página determinada) o complejas (resolver un problema),
pueden consistir en leer, buscar analizar, criticar, elaborar o evaluar. Todas
ellas deben estar planificadas y responder a unos objetivos que sean consi-
derados de valor. En este sentido, debe conocer las actividades que pueden
trabajarse de forma individual.
• Seleccionar la estructura formativa más adecuada para la organización
del curso (semipresencial o a distancia). Debe ser capaz de planificar
la estructura que mejor se adapte a la acción formativa que se pretenda
implantar. La estructura formativa puede variar en función del alumna-

do, tipo de curso, así como de los recursos existentes. Existen cursos que
necesitan de sesiones presenciales que apoyen los contenidos del mismo
y pueda así ser realizado con éxito. Esta modalidad en la que se mezclan
técnicas de aprendizaje tradicional y de e-learning es lo que se ha dado
en llamar actualmente «Blending Learning». Para poder establecer en qué
medida son necesarias estas sesiones presenciales y, en el caso en que lo
sean, qué porcentaje de sesiones presenciales y sesiones on-line es más ade-
cuado, debe existir previamente un análisis del curso y de los potenciales
alumnos del mismo.
C. Conocimiento y habilidades para realizar adecuadamente las tareas de se-

guimiento, supervisión y evaluación del curso con el objeto de mantener la
información actualizada y asegurarse un funcionamiento correcto. A la hora
de diseñar una acción formativa mediante e-learning debemos tener presente
que ésta no queda diseñada en su totalidad sino que es un proceso abier-
to y que pueden añadirse modificaciones en función de las necesidades del
alumnado. Este proceso conlleva tareas relacionadas con la actualización del
curso, supervisión de los materiales pero también con una evaluación del
mismo. Se hace imprescindible seleccionar cómo realizar esa evaluación (se-
lección de los métodos evaluativos) y de aquellas herramientas más adecua-
das que lo posibiliten. La evaluación nos aportará una información completa
del desarrollo del curso, del nivel de adquisición de conocimientos de los
alumnos, así como de aquellos elementos que pueden ser mejorados.
Para ello el especialista en e-learning debe:
• Supervisar los materiales que serán empleados en el curso con objeto

de que éstos se adapten a los contenidos y estén actualizados. Los ma-
teriales en e-learning pueden quedar fácilmente obsoletos si no existe una
tarea de supervisión y revisión constante que compruebe su relevancia y
actualidad. Vínculos externos al propio curso, como páginas de Internet,
artículos electrónicos, pueden ser eliminados o bien cambiar de dirección
electrónica. Sin una supervisión constante los alumnos pueden percibir
errores que influyen en su valoración general del curso.
• Ser capaz de introducir modificaciones en la programación del curso
adecuándose, cuando sea oportuno y las circunstancias así lo requie-
ran, al progreso de los alumnos en el curso. La planificación de la ac-
ción formativa es un proceso que puede sufrir modificaciones, bien en el
calendario general, bien en el inicio o finalización de determinados temas.
En este sentido el especialista en e-learning debe mostrar habilidades que
aseguren esta flexibilidad en la programación.
• Revisar las actualizaciones de los contenidos del curso para evitar la
existencia de una información desfasada. La información y los conteni-

dos de un curso deben estar permanentemente actualizados para que res-

pondan a un conocimiento válido y actual. Ello supone incorporar nuevas
páginas de contenido si se considera necesario para que los alumnos ten-
gan una información más actual.
• Diseñar la evaluación del curso. Esta evaluación debe aportar una in-
formación completa del desarrollo del curso, del nivel de adquisición de
competencias por los alumnos, así como de aquellos elementos del dise-
ño o del desarrollo del curso que pueden ser mejorados. En definitiva, se
trata de obtener información sobre la eficacia de la acción formativa. Para
poderla realizar correctamente, previamente ha debido planificar y tomar
decisiones sobre qué herramientas le serán útiles para obtener esta infor-
mación, cómo realizarla y cuándo.
• Desarrollar la evaluación del curso, de forma que conozca los procedi-
mientos e instrumentos para evaluar la calidad de los diferentes compo-
nentes del curso: de los contenidos, actividades, los tutores, así como del
aprendizaje de los alumnos.
2.3. Competencias Tutoriales
Ya nos hemos referido a la competencia que debe poseer el especialista en e-lear-

ning para proporcionar asistencia técnica, resolver las dudas surgidas durante el
curso respondiendo a los mensajes electrónicos de los alumnos, mensajes del foro
así como atendiendo llamadas para resolver estas dudas en el menor tiempo po-
sible. También incluye esta competencia la capacidad para seleccionar un sistema
de tutorías adecuado en cuanto a tiempos, modos y herramientas de comunica-
ción que optimicen el aprendizaje del alumno. Realizar tareas relacionadas con el
apoyo y seguimiento de éste e impulsar su participación también se encuentran
dentro de esta competencia. Para realizar todas estas tareas, el especialista en e-
learning deberá poseer destrezas en el manejo de las herramientas comunicativas,
tanto sincrónicas como asincrónicas. Las herramientas de comunicación sincró-
nicas nos permite una comunicación en tiempo real de manera simultánea (chat,
videoconferencia), por el contrario las herramientas asincrónicas de comunica-
ción son aquellas en las que no se comparte la misma estructura temporal (foro y
s correo electrónico).
A. Orientar y asesorar a los alumnos a lo largo del proceso de formación. El

especialista en e-learning debe resolver las dudas que surjan, ofrecer información
que complete la formación del alumno, enviar consejos y sugerencias sobre de-
terminados aspectos y advertir de las fechas de comienzo y clausura de temas y
módulos así como de actividades y tareas.

• Ayudar a los alumnos en los primeros momentos del curso a familia-

rizarse con la plataforma, con los contenidos y con las herramientas de
comunicación.
• Conocer y familiarizarse con los alumnos, sus características y con-
diciones desde el comienzo del curso. Los tutores deben acceder a in-
formación acerca de las características de los alumnos que tutorizarán:
características personales, laborales, así como cualquier otra información
que pueda ser relevante. Para ello promoverá que los alumnos redacten su
propia página personal, así como su presentación al grupo.
• Resolver las dudas que se le presenten a los alumnos a lo largo del curso.
Es habitual que, durante el desarrollo del curso al alumno se le presenten
dudas y problemas que no puede solucionar por él mismo. En este sentido
se hace imprescindible que el tutor tenga una adecuada capacidad de res-
puesta para poder resolverlas.
• Actuar como facilitador de la información, posibilitando que el alumno
acceda a recursos y páginas de interés. El especialista en e-learning puede
sugerir la lectura de ciertos artículos así como la visita de aquellas páginas
que completen de alguna manera su formación, pero también puede partir
del propio alumno el interés por ampliar información sobre ciertos temas.
El especialista en e-learning debe estar preparado para ofrecer una adecua-
da respuesta a estas necesidades y mostrar un conocimiento de todos aque-
llos recursos que pueden ser útiles a los alumnos en su aprendizaje.
• Enviar consejos, sugerencias y aclarar dudas sobre el contenido y meto-
dología empleando para ello alguna de las herramientas de comunicación
tales como el foro o el tablón de anuncios. El tutor puede sugerir la lec-
tura de artículos novedosos, recomendar la lectura de algunos libros que
aparezcan en el mercado, pero también puede enviar consejos sobre, por
ejemplo, cómo realizar una tarea. Errores de anteriores alumnos en una
determinada actividad pueden servir como ayuda para que otros no incu-
rran en el mismo, dudas que suelen aparecer al realizarlas, etc. Ser capaz de
comunicarlo a los alumnos mediante alguna de las herramientas de comu-
nicación va a suponer una ayuda para el alumno.
• Informar del comienzo y finalización de cada módulo y tema así como
de fechas de entrega de trabajos y tareas. Una de las principales caracterís-
ticas de un curso de e-learning es la autonomía del alumno en su proceso
de aprendizaje, pero ésta queda delimitada por la propia planificación de la
acción formativa; en este sentido existen fechas de obligado cumplimiento
que el alumno debe respetar y en la que el tutor se encuentra obligado a
informar.
• Informar a los alumnos de las características del trabajo en grupo en e-
learning: establecimiento de roles y funciones de los diferentes miembros
del grupo.

B. Promover la participación de los alumnos en el curso. Un curso de e-lear-

ning necesita de la participación de alumnos y tutores. El contacto con los com-
pañeros del curso, el conocimiento de las opiniones de los otros y la existencia de
debates durante el desarrollo del curso dotan a éste de una riqueza inimaginable.
Un curso de e-learning debe ofrecer a los alumnos opciones de interactividad en
varios sentidos: con sus compañeros, con los formadores así como con los conte-
nidos y actividades del curso.
El especialista en e-learning debe ser capaz de:
• Introducir y moderar los debates en el foro realizando sugerencias y

comentarios que susciten la participación de los alumnos. Uno de los ro-
les que el especialista en e-learning debe cumplir se refiere a la capacidad
de dinamizar el propio curso. El foro es, en este sentido una herramienta
muy útil al ser un espacio común en el que alumnos y tutores interactúan
y mediante el cual es posible resolver dudas, realizar sugerencias o enviar
simplemente comentarios. Pero la actividad del foro va a depender de la
capacidad de los tutores para animar la participación de los alumnos.
• Concertar y moderar sesiones de chat en aquellos momentos que sea
necesario para aclarar las dudas surgidas de manera general en el grupo
enviando correos informativos en los que aparezcan los puntos que van
a ser tratados en el mismo y en el que se invite a su participación. Inclu-
ye también la coordinación dando turnos de palabra a los participantes y
moderando en cada caso. Es necesario que en una sesión de chat exista un
coordinador que actúe como moderador y que sea capaz de reconducir el
tema cuando éste se desvía.
• Realizar unas conclusiones generales de las sesiones de chat y de los
debates en los foros, haciéndolas accesibles para que los alumnos dispon-
gan de un pequeño resumen del mismo y también para que aquellos que
no hayan podido participar dispongan de esta información.
C. Demostrar habilidades comunicativas utilizando las distintas herramien-

tas de comunicación con el objetivo de fomentar la interacción entre el alum-
nado, proporcionando un feedback positivo, así como un seguimiento de la evo-
lución de su aprendizaje.
• Enviar a los alumnos mensajes de apoyo que eviten una sensación de

soledad y aislamiento (principales causas de abandono de un curso de e-
learning) entre el alumnado. Debe ser capaz de motivar al alumnado y
animarlo, ya que son muchas las ocasiones en las que éste puede sentir-
se desorientado. El especialista en e-learning debe mostrar habilidad para
mostrarse cercano al alumno haciendo uso de un lenguaje motivador.
Conseguir que el alumno pueda comunicar sus dudas y temores aumenta

la continuidad de éste en el curso y asegura la confianza en la acción for-

mativa.
• Emplear todos aquellos medios a su alcance con el fin de interactuar
con el alumno (chat, correo electrónico, foro, videoconferencia, teléfono).
Uno de los éxitos de la acción formativa radica en el nivel de interacción
que el especialista en e-learning sea capaz de mantener con su alumnado,
para ello debe saber manejar todas las herramientas existentes así como
hacer una valoración de aquellas que mejor se adapten en cada momento.
Si, por ejemplo obtenemos información de que el alumno no accede a la
plataforma del curso, no podemos emplear ninguna herramienta de co-
municación que contenga la plataforma ya que este mensaje no será leído
por el alumno. En ese caso, puede ser más oportuno emplear el teléfono
para ponernos en contacto con él e interesarnos por la evolución de su
aprendizaje. El especialista en e-learning debe ser capaz de valorar el mejor
canal de comunicación según cada momento y circunstancia.
D. Seleccionar el sistema de tutorías más adecuado (individual/grupal). Debe

ser capaz de planificar un adecuado sistema de tutorías. Éste puede variar desde
tutorías individuales hasta grupales o mixtas (en las cuales se empleen ambos sis-
temas). Pero también podemos distinguir dos niveles más: tutorías on-line y tu-
torías presenciales. Los alumnos resuelven sus dudas de manera individual cuan-
do se trata de dudas que les impide continuar de manera inmediata la marcha del
curso. En estos casos suelen recurrir a aquella herramienta de comunicación que
posibiliten un acceso más rápido y directo con el tutor del curso, como puede ser
el correo electrónico. Pero también hay dudas sobre el funcionamiento del curso,
entrega de tareas, etc., que pueden ser compartidas en el foro y que, en ocasiones
puede ser muy útil que el especialista en e-learning proponga la realización de un
chat en el que se resuelvan todas esas dudas de manera general. Además, pueden
establecerse grupos de trabajo para la realización de determinadas tareas que ne-
cesiten también de tutorías grupales. En ocasiones, el sistema de tutorías también
puede realizarse de manera presencial. La dificultad que presenta esta modalidad
es la relativa a la distancia. Un curso de e-learning cuenta con un alumnado di-
verso que puede residir en zonas remotas, con lo cual esto complicaría la existen-
cia de tutorías presenciales. En este sentido, la videoconferencia se nos presenta
como un recurso muy valioso que puede dar respuesta a este tipo de dificultades.
• Promover que los alumnos puedan resolver dudas planteadas por

otros alumnos. Una de las tareas más importantes y que garantiza el éxito
de un curso de e-learning es la realización de tutorías. En un entorno de
formación donde el alumno pasa a ser el protagonista de la acción for-
mativa necesita del apoyo de un tutor que resuelva sus dudas y oriente su
aprendizaje.

• Coordinar el equipo de tutores en relación a comunicaciones y a la

evaluación de alumnos. Dado que en una acción de formación a través
de Internet participan más de un tutor, resulta conveniente establecer la
coordinación necesaria en cuanto a la participación en los espacios de co-
municación así como en la evaluación de los alumnos.
• Atender las sugerencias realizadas por los alumnos en el curso y adap-
tarse a las necesidades que planteen estos. Para ello, el especialista en e-
learning debe ofrecer una variedad de alternativas que respondan a las ne-
cesidades que plantee el alumnado, así mismo debe mostrarse flexible a la
hora de plantear el sistema de tutorías. El especialista en e-learning puede
establecer tutorías obligatorias cada cierto tiempo para valorar la marcha
general del curso pero, en ocasiones los propios alumnos pueden ser los
que propongan éstas sobre la base de sus necesidades. En este sentido es
necesario mostrar flexibilidad e incluir estas nuevas tutorías para dar res-
puesta a las demandas planteadas por los alumnos.
E. Evaluar las tareas individuales y grupales de los alumnos a lo largo del cur-
so. Junto a las funciones de moderación y dinamización, los tutores deben asu-
mir la función de evaluar la calidad de las tareas realizadas por los alumnos. Estas
tareas pueden ser realizadas individualmente o en grupo, y para su cumplimiento
los alumnos tienen a su disposición a los tutores para resolver cuantas dudas se les
presenten. Pero una vez concluidas y enviadas a su espacio correspondiente en la
plataforma, los tutores deben proceder a la corrección de dichas tareas.
• Evaluar las tareas de los alumnos con adecuación a los criterios esta-
blecidos. Los tutores deben valorar las tareas de los alumnos tomando en
consideración que debe de haber una coordinación de criterio entre los di-
ferentes tutores del curso para evaluar la calidad de los trabajos realizados
por los alumnos.
• Evaluar las tareas de los alumnos asumiendo un enfoque formativo.
Evaluar no es calificar. Por ello, los tutores deben de explicar a los alumnos
los elementos positivos y negativos de sus trabajos, planteando alternativas
y sugerencias de mejora.
2.4. Competencias de Gestión
Las Competencias de Gestión se concretan en la necesidad de poseer conoci-

miento y habilidad para la coordinación de equipos de trabajo, establecimiento
de prioridades, organización y funcionamiento de la estructura de recursos hu-
manos en torno a una acción de e-learning. Las competencias de gestión resultan
importantes en e-learning en la medida en que tanto los alumnos como muchos

tutores pueden situarse en lugares distantes, lo que requiere una mayor capaci-
dad de coordinación e integración de los equipos. Igualmente, la modalidad de
e-learning requiere un conocimiento de las vías de difusión y marketing de las
propuestas formativas que son algo diferentes a las tradicionales.
A. Capacidad de realizar tareas relacionadas con la planificación administra-

tiva del curso:
• Elaborar el programa del curso en cual aparezcan aspectos referidos al

calendario del curso, recursos necesarios para acceder al mismo, requisitos
de acceso al curso, así como los módulos formativos de los que consta.
• Establecer el perfil de tutores y profesionales necesarios para cada mo-
mento de la acción formativa (diseño, desarrollo y evaluación).
• Poseer habilidades relacionadas con la búsqueda de recursos externos
que apoyen la acción formativa que se pretende llevar a cabo. Gestionar
aquellos modos que posibiliten el retorno de la inversión en el curso.
• Saber cómo difundir y publicitar el curso a través de Internet.
• Conocer las normas o estándares internacionales de certificación de
enseñanza a distancia para aplicarlos al curso.
En relación con las certificaciones y normas de calidad, hay que hacer re-
ferencia a la necesidad de que existan determinadas certificaciones que aseguren
que el curso cumple con unos estándares internacionales. En este sentido, sería
tarea del especialista en e-learning conocer aquellas normas que avalen que el cur-
so cumple con unas mínimas especificaciones de calidad.
B. Capacidad de coordinar y gestionar recursos humanos:
• Capacidad para seleccionar al equipo de profesionales necesarios para

desarrollar la acción formativa.
• Establecer la forma de coordinación más adecuada entre los tutores para
atender el curso.
• Determinar los criterios de selección así como el perfil del alumno que
mejor se adecue a la acción formativa.
• Seleccionar al alumnado del curso, así como conocer los medios para
realizar dicha selección.
En cuanto a la habilidad referida a establecer la mejor forma de coordina-

ción entre tutores:
C. Capacidad para presupuestar y valorar los gastos que suponen iniciar la acción
formativa orientando sobre aquellos modos de optimizar la inversión para

obtener de ella la máxima rentabilidad. Deberá ser capaz de elaborar un pre-

supuesto general del curso así como de la puesta en marcha de la acción for-
mativa.
D. Capacidad de realizar todas aquellas tareas administrativas y de segui-

miento del curso necesarias para su desarrollo e implantación:
• Crear las claves de acceso al curso de los alumnos.

• Expedir los correspondientes certificados acreditativos al término del
curso.
• Llevar el control de aquellas bajas que existan entre el alumnado.
• Realizar el seguimiento estadístico del curso.
• Poner en marcha sistemas de seguridad que protejan el curso.
• Revisar la protección de los documentos empleados en el curso para
evitar plagios.
3. Estudio de Competencias profesionales de cada uno

de los perfiles profesionales
Las competencias que hemos desarrollado en los epígrafes anteriores correspon-

den, como se puede comprender, a diferentes profesionales que, en un equipo co-
ordinado de trabajo, complementan sus conocimientos para ofrecer un producto
de calidad para e-learning. Ahora bien ¿qué competencias deben poseer cada uno
de los perfiles profesionales abordados en este capítulo? ¿Qué competencias debe
poseer el especialista en contenidos? ¿Y el tutor? En las tablas siguientes presen-
tamos lo que desde nuestro punto de vista constituye un repertorio básico de
conocimiento y habilidades que cada uno de los perfiles profesionales debe po-
seer. Este repertorio puede ser más o menos amplio, siempre y cuando haya un
mínimo nivel de competencias básicas de partida.

Diseñador Web
Administrador
Profesor-Tutor
de Plataforma
en Contenido
Coordinador
Metodólogo
de Medios
Diseñador
COMPETENCIAS
Experto
Gestor
Curso
TECNOLÓGICAS
Procesadores de texto. X X X X X X X X
Programas de gestión de base de datos. X X X
Programas para la creación de hojas de cálculo. X X
Programas para la creación de presentaciones

X X
multimedia.
Programas para diseñar páginas web. X X
Programas de diseño gráfico. X
Programas de animaciones. X
Programas para la creación de audio. X
Programas para la creación de vídeo. X
Programas para la creación de representaciones

X
virtuales en 3D.
Programas para la realización de actividades, pruebas

de autoevaluación y evaluación de los alumnos del X X X
curso.
Programas para la creación de demostraciones o

X X X
simulaciones de los contenidos prácticos.
Manejar las herramientas de comunicación: correo

X X X X X X X X
electrónico.
Manejar las herramientas de comunicación: chat. X X X X
Manejar las herramientas de comunicación: el foro. X X X X
Manejar las herramientas de comunicación:

X X X
videoconferencia.

Diseñador Web
Administrador
Profesor-Tutor
de Plataforma
en Contenido
Coordinador
Metodólogo
de Medios
Diseñador
COMPETENCIAS
Experto
Gestor
Curso
TECNOLÓGICAS
Utilizar con habilidad los diferentes programas

informáticos que facilitan la navegación a través de X X X X X X X
Internet.
Manejar un programa FTP (File Transfer Protocol). X X X
Conocer las plataformas que con mayor frecuencia se

X X X
vienen utilizando en e-learning.
Ser capaz de seleccionar la plataforma que mejor se

X X X
adapte al entorno formativo que pretende crear.
Conocer los procedimientos para la gestión, inserción

X
y actualización de contenidos en la plataforma.
Conocer los procedimientos de inserción de imágenes,

X
animaciones en la plataforma.
Conocer los procedimientos para introducir

X
evaluaciones en la plataforma.
Conocer los procedimientos para corregir tareas

X X
de los alumnos en la plataforma.
Conocer los procedimientos para gestionar como

usuario las herramientas de comunicación de X X X
la plataforma: foros, chat y correo electrónico.
Conocer los procedimientos para gestionar como

administrador las herramientas de comunicación X
de la plataforma: foros, chat y correo electrónico.
Conocer los procedimientos para diseñar el ambiente

X
de aprendizaje en la plataforma.
Conocer los procedimientos para gestionar el avance

X
de los alumnos a lo largo de los contenidos del curso.
Conocer los procedimientos para añadir y eliminar

X
alumnos o cursos dentro de la plataforma.
Conocer los procedimientos para mantener y

X
actualizar la plataforma.
Tener una actitud de búsqueda de actualización

permanente en el dominio de las herramientas y X X X X X X X
plataformas de creación y aplicaciones de Internet.

Diseñador Web
Administrador
Profesor-Tutor
de Plataforma
en Contenido
Coordinador
Metodólogo
de Medios
Diseñador
Experto
Gestor
Curso
COMPETENCIAS DE DISEÑO
Realizar un diagnóstico de necesidades de

X X
formación.
Analizar el grado de teleformabilidad de la

X X X X X
necesidad de formación.
Coordinación para la organización y

X X X X
presentación de los contenidos.
Conocer los principios didácticos y teorías del

X X X X
aprendizaje adulto.
Redactar los objetivos del curso de manera

X X
clara y realista.
Conocer y manejar las distintas formas de

organizar los contenidos a través de e- X X X
learning.
Redactar los contenidos de forma que cumpla

X X X X
los criterios de usabilidad para la web.
Secuenciar los contenidos de manera que

X X X
facilite su comprensión al alumno.
Búsqueda y selección de los medios y recursos

X X X
interactivos más adecuados.
Ser capaz de diseñar actividades de trabajo

X X X
en grupo a través de e-learning.
Planificación y seguimiento de actividades

X X X
individuales.
Seleccionar la estructura formativa más

adecuada para la organización del curso X X X X X X
(semipresencial o a distancia).
Supervisar los materiales que serán
empleados en el curso con objeto de que
X X
éstos se adapten a los contenidos y estén
actualizados.
Introducir modificaciones en la programación

X X X X
del curso.
Revisar las actualizaciones de los contenidos

X X X X
del curso.
Diseñar la evaluación del curso. X X X X
Desarrollar la evaluación del curso. X X X

Administrador de
Diseñador Web
Profesor-Tutor
Diseñador de
Coordinador
Metodólogo
Plataforma
Experto en
Contenido
Medios
Gestor
Curso
COMPETENCIAS TUTORIALES
Ayudar a los alumnos en los primeros

X
momentos del curso.
Conocer y familiarizarse con los alumnos,

sus características y condiciones desde el X
comienzo del curso.
Resolver las dudas que se le presenten a los

X
alumnos.
Actuar como facilitador de información. X
Enviar consejos, sugerencias y aclarar dudas. X
Informar del comienzo y finalización de cada

X
módulo y tema.
Informar a los alumnos de las características

X
del trabajo en grupo en e-learning.
Introducir y moderar los debates en el foro. X
Concertar y moderar sesiones de chat. X
Realizar unas conclusiones generales de las

X
sesiones de chat y de los debates en los foros.
Enviar a los alumnos mensajes de apoyo. X
Emplear todos aquellos medios a su alcance

X
con el fin de interactuar con el alumno.
Seleccionar el sistema de tutorías más

X X
adecuado (individual / grupal).
Promover que los alumnos puedan resolver

X
dudas planteadas por otros alumnos.
Coordinar el equipo de tutores en relación a

X X
comunicaciones y a la evaluación de alumnos.
Atender las sugerencias realizadas por los

X
alumnos.
Evaluar las tareas de los alumnos con

X
adecuación a los criterios establecidos.
Evaluar las tareas de los alumnos asumiendo

X
un enfoque formativo.

Diseñador Web
Administrador
Profesor-Tutor
de Plataforma
en Contenido
Coordinador
Metodólogo
de Medios
Diseñador
Experto
Gestor
Curso
COMPETENCIAS DE GESTIÓN
Elaborar el programa del curso. X X X
Establecer el perfil de tutores y profesionales

X X X
necesarios.
Poseer habilidades relacionadas con la

X
búsqueda de recursos externos.
Saber cómo difundir y publicitar el curso. X
Conocer las normas o estándares

internacionales de certificación de enseñanza X X X X
a distancia para aplicarlos al curso.
Capacidad para seleccionar al equipo de

profesionales necesarios para desarrollar la X X
acción formativa.
Establecer la forma de coordinación más

X X X
adecuada entre los tutores del curso.
Determinar los criterios de selección así como

el perfil del alumno que mejor se adecue a la X X X
acción formativa.
Seleccionar al alumnado del curso, así como

conocer los medios para realizar dicha X X X
selección.
Expedir los correspondientes certificados

X
acreditativos al término del curso.
Llevar el control de aquellas bajas que

X
existan entre el alumnado.
Realizar el seguimiento estadístico del curso. X
Poner en marcha sistemas de seguridad que

X
protejan el curso.
Revisar la protección de los documentos

X X
empleados en el curso para evitar plagios.
Martinet, M., Raymond, D., & Gauthier, C. (2001). La formation à l’enseignement. Les orien-
tations. Les competences professionnelles. Québec: Ministère de l’Education.

Antologia D Instruccional2010 CH

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Universidad

Todo acto académico, sea éste para la educación formal o no formal,

responde a las necesidades de capacitación, formación o actualización de los

individuos. Su planeación requiere atender una serie de consideraciones

para asegurar el cumplimiento de los objetivos que se pretende alcanzar. El

Diseño Instruccional procura que éstos actos académicos se desarrollen de

una manera esquemática y ordenada para facilitar al docente la intervención

efectiva en el aprendizaje de sus destinatarios. Si bien es cierto que el

Diseño Instruccional no es una forma de trabajo novedosa, desde sus

orígenes siempre se ha buscado el beneficio de quienes participan en los

diversos tipos de actos académicos. Las nuevas orientaciones de la

Psicología Educacional y las aportaciones teóricas del aprendizaje no

pueden desdeñar la práctica del Diseño instruccional; por el contrario, ajustan

sus propuestas operativas basándose en dicha práctica. Con el advenimiento

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ésta forma de

trabajo se ha facilitado gracias a las herramientas que ofrecen diversos

programas computacionales. A su vez, presenta nuevos retos para la

atención de la Educación Abierta y a Distancia toda vez que se incrementa

día a día el número de usuarios que han encontrado en este entorno la

facilidad para ejercer el aprendizaje autónomo o autodirigido; en otros casos,

se aprovecha al Diseño Instruccional para encauzar de la mejor forma el

aprendizaje asistido o el situado.

se propone trabajar con base a los principios metodológicos de seminario,

con este material se pretende coadyuvar al lector en la integración de los

conocimientos teórico–metodológicos del diseño instruccional en el desarrollo

y evaluación de modelos, estrategias y materiales instruccionales basados en

las TIC para la Educación Abierta y a Distancia, a fin de que se comprendan

las teorías y los modelos instruccionales de la Educación Abierta y a

Distancia y se analicen críticamente sus características y conceptos desde

una perspectiva constructivista y bajo el modelo centrado en el aprendizaje.

y desarrollar el diseño, la implementación y la evaluación de modelos,

estrategias y materiales instruccionales para diversos contextos de la

Educación Abierta y a Distancia, apoyándose en el uso de las TIC.

September 28, 2008

philosophical perspectives of the designers, but generally include the following:

• Defined unit, topic or theme

• Specific learning goals and objectives;

• Formative and summative assessments;

• Content necessary for learning goals and objectives

• Sequential benchmarks for learning goals and objectives

One key assumption of constructivism is that learning is a personal and individual

The Web accommodates considerable variability in answers and perspectives.

competing voices on the Web. Although it contains massive information like an

encyclopedia, the Web as a whole is unedited, un-refereed, and always changing

(Wilson & Lowry, 2000).

order thinking skills.

students to obtain a deeper knowledge of the subjects they're studying. Research

centered learning. In addition, students develop confidence and self-direction as

understanding (Jaworski, 1993).

A well-designed constructivist classroom is an exciting environment. Students are

water is mixed with it.

One potential danger of the misinterpretation of constructivism is a

reinforcement of a perennial problem in education, slipping into the ‘activity for

occasions when engagement and enthusiasm are accompanied by only trivial

learning (Smith & Ragan, p. 21).

The constructivist instructional design model emphasizes active learners, learner-directed

quality planning in every element of an instructional design model.

Jaworski, B. (1993, January). Constructivism and Teaching, The socio-cultural context.

Fragmento de la tesis de maestría en Psicología Experimental, Facultad de Psicología de la

“FACTORES PSICOPEDAGÓGICOS DE INFLUENCIA EN LA

Referencia conceptual del Diseño Instruccional

Modelos en el diseño instruccional

Ilustración 2. Diseño instruccional de Resenblueth - Wiener

Dick, W., Carey, L. y. Carey, O. (2001)��