Cognición social y lenguaje en el Trastorno

del Espectro Autista

Social cognition and language in Autism
Spectrum Disorder

Eliana A. Orozco-Henao1 ; Juan-Bernardo Zuluaga-Valencia; Tatiana Zuluaga-

Arroyave

Artículo resultado de investigación

Resumen:

Objetivo: esta investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre cognición social
y lenguaje en una muestra de menores con diagnóstico de trastorno del espectro autista del
instituto DINA de la ciudad de Manizales. Con el fin de definir la relación entre el grupo caso
y el grupo control, al igual que definir la relación entre lenguaje y percepción y conocimiento
social en el TEA e identificar la relación entre lenguaje, reconocimiento y comprensión de
emociones en el TEA. Método: esta investigación es de tipo cuantitativo, con un diseño
cuasiexperimental y un alcance de tipo correlacional. El tipo de muestra, es una muestra no
probabilística por conveniencia de 78 participantes, 39 niños y niñas con diagnóstico de
trastorno del espectro autista en grado uno de alta funcionalidad, y 39 niños y niñas de grupo
control, en edades comprendidas de 6 a 16 años. Resultado: las diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos se hallaron en la dimensión de teoría de la mente para las
pruebas denominadas “lectura de miradas – correctas, lectura de miradas – incorrectas y
Historias extrañas de Happe". Además, existen correlaciones estadísticamente significativas
entre las pruebas de lectura de miradas - correctas/incorrectas y las pruebas de Fluidez
Verbal; semejanzas; información y vocabulario. Sin embargo, el coeficiente de correlación en
todas ellas se encuentra en un nivel bajo (C.C<0,3) o moderado (0,3<C.C. <0,7).
Conclusión: cabe resaltar que no se logró una correlación alta entre el lenguaje y cognición
social; no obstante, sí se evidencia una relación directa entre ambas, encontrándose en el
1 Universidad de Manizales, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Maestría en Psicología Clínica;
ORCID:https://orcid.org/0000-0003-0252-3537 E-mail: eaorozco88768@umanizales.edu.co
lenguaje una influencia mayor en la construcción de las habilidades mentalistas durante el
desarrollo del niño.

Palabras claves: Psicología; Psicología del desarrollo; Trastorno del espectro autista; TEA;
Infancia; Adolescencia; Cognición social; Percepción social; Lenguaje; Lenguaje semántico;
lenguaje pragmático; Teoría de la mente.

Abstract: Objective: this research aimed to determine the relationship between social
cognition and language in a sample of minors diagnosed with autism spectrum disorder from
the DINA institute in the city of Manizales. In order to define the relationship between the
case group and the control group, as well as define the relationship between language and
perception and social knowledge in ASD and identify the relationship between language,
recognition and understanding of emotions in ASD. Method: this research is quantitative,
with a quasi-experimental design and a correlational scope. The type of sample is a non-
probabilistic convenience sample of 78 participants, 39 boys and girls with a diagnosis of
autism spectrum disorder in grade one of high functionality, and 39 boys and girls from the
control group, aged between 6 and 16 years. Result: statistically significant differences
between the groups were found in the theory of mind dimension for the tests called "reading
of looks - correct, reading of looks - incorrect and Happe's strange stories." In addition,
there are statistically significant correlations between the tests. Gaze reading tests - correct /
incorrect and Verbal Fluency tests; similarities; information and vocabulary. However, the
correlation coefficient in all of them is at a low level (CC <0.3) or moderate (0, 3 <CC
<0.7). Conclusion: it should be noted that a high correlation between language and social
cognition was not achieved; however, there is evidence of a direct relationship between the
two, with language having a greater influence on the construction of mentalistic abilities
during child development.

Keywords: Psychology; Developmental psychology; Autism spectrum disorder; TORCH;

Childhood; Adolescence; Social cognition; Social perception; Language; Semantic
language; pragmatic language; Theory of mind.

Introducción
 Con el paso de los años, diversas disciplinas como la psicología, la psiquiatría, las
neurociencias, entre otras, se han interesado en el estudio del autismo, tanto en su etiológica
como en su tratamiento; en el que cada vez se incluyen las diferentes áreas en las que
interactúa el niño (el ámbito escolar, social y familiar). Si bien, el avance de las ciencias nos
ha permitido identificar algunas patologías desde la etapa prenatal, o al inicio de la infancia
debido a unos rasgos específicos, en el autismo esta relación no se presenta debido a la falta
de rasgos físicos que evidencian este tipo de trastorno. Generalmente, las características de
esta patología suelen presentarse durante el desarrollo del niño; es por esto que el motivo de
consulta recurrente de los padres, se debe a un retraso en la adquisición del lenguaje o la
presencia de alguna alteración en este, al igual que lo relacionado con las conductas sociales,
principalmente el aislamiento social (Simarro, 2013).

Ahora bien, los estudios sobre el autismo iniciaron con Kanner en 1943, en el que halló
desde el inicio de la infancia, dificultades en habilidades específicas para interactuar
socialmente en situaciones comunes, además de la presencia de conductas rutinarias y lo
definió como “autismo infantil precoz (Kanner, 1971: 140). Por otra parte, Asperger definió
la “psicopatía autista”, en el que destacaba las dificultades en la interacción social, al igual
que las conductas rígidas y estereotipadas como el origen en los déficits sociales, y quien
además observó un alto desarrollo del lenguaje (Campos, 2007: 109). Más tarde, la
investigadora Lorna Wing (1979) describió una tríada de déficits comportamentales que
caracterizan al autismo, relacionadas con el contacto social, la comunicación y la
imaginación. Wing definió el término de “espectro autista” para los hallazgos de Kanner, y de
Asperger (Wing, 1981).

Así pues, el trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo, en el
que se presentan dificultades en las interacciones sociales y en las habilidades comunicativas
(Ozonoff et al., 2000; Volkmar & Partland, 2014). Actualmente, el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastorno Mentales, DSM-V (2013), en su nueva clasificación involucra el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGDE), el trastorno autista (TA) y el
síndrome de Asperger (SA) como una sola denominación llamada, Trastorno del Espectro
Autista. Y los categoriza en niveles de gravedad de tipo: grado 1, necesita ayuda; grado 2,
necesita ayuda notable y grado 3, necesita ayuda muy notable.

Es preciso señalar que la identificación de criterios diagnósticos se debe vincular con

otros aspectos relacionados con los factores determinantes, ya sean biológicos, psicológicos o
sociales. En tal sentido, diversas investigaciones, han estudiado las diferencias en las
estructuras neuroanatómicas, las cuales han determinado que la trayectoria de desarrollo del
cerebro en los niños con TEA es muy diferente a los niños con desarrollo neurotípico
(Redcay & Courchesne, 2005), en las cuales, han considerado el cerebelo como una de las
estructuras neuroanatómicas principalmente alteradas, ya que está involucrada en las
funciones ejecutivas (Leggio et al., 2008). En este sentido, estas investigaciones han
demostrado las implicaciones neurológicas a nivel del hipocampo y la amígdala, las cuales
conforman una relación bilateral en las habilidades sociales, el procesamiento emocional y la
memoria (Adolphs & Tranel, 2004).

Ahora bien, la cognición social (CS), ha sido descrita como la capacidad de atribuir
estados mentales e identificar las intenciones comunicativas de los otros (Ruffman, Slade,
Rowaldson, Rumsey y Garnham, 2003; Montgomery et al., 2016) siendo estas necesarias en
la interacción social. Green et al (2005), define la CS como una alteración cualitativa en la
interacción social en el TEA pero no exclusiva, la cual incluye unos subdominios propios de
la CS como la teoría de la mente (TOM), la percepción social, el conocimiento social, el
estilo de atribución y el procesamiento emocional. En este orden de ideas, la presencia de
dificultades en la interacción social, implica unas habilidades lingüísticas de tipo verbal en el
TEA, en el cual se ha identificado un deterioro específico en el lenguaje pragmático y
semántico. A esto Bishop, (2000) denominó como Trastorno Pragmático del Lenguaje (TLP)
para este autor la presencia de una alteración social y lingüística son la características propias
de un autismo, en el que los aspectos pragmáticos como el turno de la palabra, el lenguaje
figurado, las clarificaciones e inicios o cambios de las conversación se ven alteradas en el
TEA (Bishop, 2000). En relación a estas alteraciones del lenguaje, la rigidez cognitiva,
dificulta la capacidad de reconocer otros significados de las palabras adaptadas al contexto
social (Ozonoff y Miller, 1996; Martín-Borreguero, 2005). Por otra parte, Cohen, hace
referencia a estos déficits lingüísticos y comunicativos a las dificultades en las atribuciones
mentales (Baron-Cohen, 2001).

En este orden de ideas, existen estudios relacionados con la CS y el lenguaje en el TEA

que aportan evidencia de que estas alteraciones continúan presentándose con dificultad a lo
largo de su proceso evolutivo, teniendo una mayor influencia en el lenguaje comprensivo y
expresivo (Gonzales-Martínez; Yela-Torres & Zuluaga Valencia, 2018). Encontrándose,
diferencias estadísticamente significativas en los niños TEA y niños con desarrollo
neurotípico, en cuanto a las habilidades de la CS y la aplicación de estas en la vida diaria
(Rosello, Berenguer, et al. 2020). En un estudio longitudinal realizado en el año 2005, sobre
la comunicación social en niños TEA y la relación de la teoría de la mente; sugieren que la
teoría de la mente se relaciona significativamente con la capacidad del discurso, de modo
que, indican una interacción entre la cognición social y la comunicación social en el TEA
(Hale & Tager-Flusberg, 2005).

En coherencia con lo planteado, la presente investigación busca determinar la relación

entre cognición social y lenguaje en una muestra de menores con diagnóstico de trastorno del
espectro autista del instituto DINA (Desarrollo integral del niño con autismo) de la ciudad de
Manizales. Con el fin de definir la relación entre el grupo caso y el grupo control, al igual que
definir la relación entre lenguaje y percepción y conocimiento social en el TEA e identificar
la relación entre lenguaje, reconocimiento y comprensión de emociones en el TEA. El
reconocimiento de disfunciones sociales y lingüísticas constituyen un elemento fundamental
para la comprensión, un diagnóstico oportuno y un mejor abordaje terapéutico de este
trastorno.

Método

Diseño:
En esta investigación se utilizó un método cuantitativo. De esta manera, se buscó
determinar la relación entre las variables mediante instrumentos medibles que evalúan las
características de interés. Así pues, la investigación se desarrolló con un diseño
cuasiexperimental con presencia de grupo experimental expuesto a la variable independiente,
es decir, con diagnóstico de TEA y un grupo control sin variable independiente, el cual
permitió determinar una relación causal y en el que se evaluó las variables dependientes de
cognición social y lenguaje. Esta investigación tuvo un alcance de tipo correlacional, ya que
lo que se busca fue determinar la relación entre variables del fenómeno estudiado y sus
componentes; donde se evaluó cada uno de estas, se cuantificarón, se analizaron, se
correlacionaron los resultados y se estableció el grado de vinculación de las variables
estudiadas.

Delimitación y población:
Esta investigación hace parte integral del macro-proyecto institucional “Caracterización
multidimensional en una muestra de niños con trastornos del espectro autista TEA y
neurotípicos en la ciudad de Manizales”. Este macro proyecto fue realizado por la
Universidad de Manizales, en alianza con Universidad Autónoma de Manizales y el Instituto
DINA (Desarrollo integral del niño con autismo). Este instituto nace en 1988 en la Facultad
de Psicología de la Universidad de Manizales, orientado a la evaluación, intervención e
investigación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Muestra:
El tipo de muestra, es una muestra no probabilística y la población objeto de estudio,
fueron niños y niñas que asisten al instituto DINA, donde se realizan intervenciones
interdisciplinarias, evaluación y psicoeducación. Y un grupo control de niños y niñas de 6 a
16 años de edad pertenecientes a instituciones educativas de la ciudad de Manizales.

La investigación cuenta con una muestra por conveniencia de 39 niños y niñas con
diagnóstico de trastorno del espectro autista en grado uno de alta funcionalidad, vinculados al
instituto DINA. Los criterios de inclusión que se tuvieron en cuenta para esta muestra fueron:
niños y niñas en edades comprendidas de 6 a 16 años, con diagnóstico de trastorno del
espectro autista realizado por un equipo interdisciplinario, conformado por neuropsicología,
psiquiatría infantil, psicología y fonoaudiología, estar escolarizado, estar vinculado al DINA
u otra institución de apoyo y contar con afiliación a una EPS.

Los criterios de exclusión para esta población fueron: niños y niñas evaluados por el
equipo interdisciplinario que no cumplen todos los criterios del DSM V para el diagnóstico
de Trastorno de espectro autista, así como niños y niñas que presenten antecedentes de
alteraciones neurológicas y/o afección médica o psiquiátrica.

Y una muestra de 39 niños y niñas con desarrollo neurotípico como grupo control,
evaluados por el equipo interdisciplinario, que realizó un tamizaje de capacidad intelectual y
dos entrevistas, cada caso cuenta con control en edad, sexo, grado escolar y estrato
socioeconómico para una homegeneidad de la muestra. Los criterios de inclusión para el
grupo control fueron: obtener un CI mayor a 85, según la Escala de Inteligencia WISC IV,
Niños y niñas evaluados por el equipo interdisciplinario y que no cumplan con ningún criterio
para TEA, estar escolarizado en una institución educativa formal de la ciudad de Manizales.

Los criterios de exclusión para el grupo control son: presentar alteraciones neurológicas
o antecedentes psiquiátricos y no firmar el consentimiento informado.

Instrumentos
Los instrumentos presentados a continuación cumplen con los objetivos para esta
investigación de evaluar la cognición social y el lenguaje en la población objeto de estudio y
en el grupo control, presentando en primera instancia los instrumentos dirigidos a evaluar la
cognición social y posteriormente, los instrumentos que evalúan el lenguaje.
 Test de falsas creencias de primer y segundo orden (test de Sally y Anne) (Baron-
Cohen, Leslie y Frith., 1985)

Test de Metedura de Pata o Faux Pas. Es un test mide la capacidad para detectar
acciones equivocadas sin intencionalidad en un contexto social, con el fin de establecer el
grado de discriminación del error social. Para esta investigación se utilizó la versión para
niños desde los 7 a 11 años de edad (Baron-Cohen, et al., 1999).

Test de la Mirada o the Reading the Mind in the Eyes Task. Este Test evalúa
estados mentales complejos a través de la mirada, con el objetivo de atribuir una
intencionalidad a cada estímulo. Para esta investigación se utilizó la versión corta para niños
que consta de 28 imágenes (Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, & Plumb, 2001)

Historias Extrañas de Happé. Permite evaluar la ironía y la mentira mediante

historias, las cuales están conformadas por situaciones que se presentan en la cotidianidad,
con la finalidad de evaluar la habilidad de comprensión de intenciones comunicativas, a partir
de la implementación de sentidos no literales.

Expresiones faciales. Consta de 20 rostros de una joven en la que se expresan

emociones de sorpresa, alegría, enojo, susto, tristeza, arrogancia, angustia, intriga, curiosidad,
pensativo, aburrimiento, culpabilidad, admiración, coqueteo, somnolencia, interés, desinterés
y cara de asco, con dos opciones de respuesta que no son antónimos.

WISC IV. Para esta investigación, se evaluó solo el índice de comprensión verbal, el
cual está conformado por 5 subpruebas. (semejanzas, vocabulario, comprensión e
información). Este instrumento es una prueba estandarizada que cuenta con una validez
interna de las subpruebas, una confiabilidad y una baremación en percentiles y puntuaciones
escalar para cada edad en población mexicana y colombiana (Wechsler, 2005).

Semejanzas: evalúa el razonamiento verbal y la formación de conceptos, a través de la

identificación de las características principales de un objeto. Ejemplo: ¿en qué se parecen una
manzana y un banano?

Vocabulario: Este ítem permite medir el mide el manejo de la expresión oral mediante
el uso preciso de los conceptos y el léxico.
 Comprensión: Este indicador permite medir la capacidad de análisis sobre diferentes
contextos para identificar o generar las soluciones a diferentes problemáticas

Información: se mide las capacidades de obtener, mantener, recuperar y acceder a la

base de conocimientos adquiridos.

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Para esta investigación se evaluó solo el

dominio de lenguaje oral, en el ítem de comprensión y la aplicación de la subprueba de
seguimiento de instrucciones y el ítem de funciones ejecutivas -lenguaje verbal y las
subpruebas de fluidez semántica y fonológica. (Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky, 2007).
Para los análisis estadísticos, se estandarizaron las puntuaciones obtenidas por los
participantes en las pruebas de la ENI empleadas en este estudio. Se aplicó la puntuación Z
(Iverson, 2011) para calcular la medida estándar, utilizando los datos normativos
colombianos para la ENI (Rosselli, Matute, Ardila, 2004).

Seguimiento de instrucciones. es una subprueba conformada por una lámina que

contiene imágenes de aviones y automóviles en diferentes tamaños (grandes y pequeños) y
con cuatro colores diferentes (amarillo, rojo, verde y azul). Esta prueba incluye una serie de
10 instrucciones, por ejemplo: -Señala un coche rojo-, estas instrucciones se presentan de
forma oral y en orden ascendente, es decir de menor a mayor dificultad. En esta prueba se
puntúa en 1 la respuesta correcta y contiene una puntuación máxima de 10.

Fluidez verbal semántica. Se utilizan dos categorías (animales y frutas) las cuales se
evalúan en dos tiempos. En el que se le indica al niño que debe decir el mayor número de
animales (o frutas) en un minuto. La puntuación es de 1 por cada fruta o animal correcto.

Fluidez verbal fonológica. Evalúa la cantidad de palabras que pueda decir durante un
minuto, bajo la consigna de palabras que comiencen con una letra específica (M).

Procedimiento

Esta investigación se realizó en 3 fases: fase 1; en esta primera fase se realizó la

selección de la muestra, la delimitación de la población a través de la identificación de los
criterios de inclusión y exclusión; se les presentó el proyecto a los padres de familia, quienes
procedieron a firmar el consentimiento informado. Fase 2; se realizó la aplicación de los
instrumentos de evaluación. Fase 3, en esta fase se realizó la recolección, sistematización y
análisis de la información de esta investigación, a través del software de análisis estadístico
SPSS 21, la prueba U de Mann-Whitney para la comparación entre grupos y la prueba de
verificación de normalidad Shapiro-Wilk.

Compromiso ético.

Esta investigación contó con la revisión previa del comité de bioética, dentro de los
principios de la resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, el cual
establece la legislación de las normas científicas, técnicas y administrativas para la
investigación en el área de salud. Esta investigación contó con un consentimiento informado
escrito proporcionado por los padres o en su defecto acudiente del menor.

Resultados

Aspectos generales.

El análisis de la información recolectada mediante las pruebas de lenguaje y teoría de la

mente se llevó a cabo en el software de procesamiento estadístico SPSS versión 21. Para ello
se tomó como variable dependiente el resultado de los participantes en cada una de las
pruebas y como variable independiente el grupo al que pertenecían cada uno de los
participantes (TEA - Controles). El análisis de los resultados se presenta en 2 momentos. En
el primero de ellos se realiza una descripción de la muestra y en el segundo se muestran los
resultados de las pruebas para cada grupo y su respectiva comparación.

Descripción de la muestra

Tabla 1
Datos sociodemográficos
 TEA CONTRO
(n = 39) % L %
(n = 39)

Sexo (M - F) 32 - 7 821.6%- 18.4% 34 - 5 84.2% -

15.8%

Edad (promedio) 11.4 (2.4) 11.7 (2.5)

ESE %

Bajo 13 31.6% 16 39.5%

Medio 20 52.6% 14 36.8%

Alto 6 15.8% 9 23.7%

Nivel escolar (1° a 5°) 14 35.9% 14 36.8%

Nivel escolar (6° a 11°) 23 60.5% 25 63.2%

I. educativa pública 16 42.1% 25 63.2%

I. educativa privada 23 57.9% 14 36.8%

T. farmacológico 15 39.5% - -

T. Psicológico 30 78.9% - -

T. fonoaudiológico 14 36.8% - -

T. terapia ocupacional 12 31.6% - -

Apoyo pedagógico 20 51.6% - -

Nota. TEA: Trastorno del espectro autista; ESE: Estado socio económico; I: Institución; T: Tratamiento.

Análisis y comparación entre grupos

La tabla 2 contiene el valor medio () y la desviación estándar (D.E.) del puntaje
obtenido por los participantes en cada una de las pruebas, por grupos. Así mismo, muestra el
porcentaje de diferencia de los puntajes medios entre grupos, estableciendo como valor de
referencia el puntaje del grupo de control, por lo cual, valores positivos indican que el
porcentaje es superior para el grupo de referencia y valores negativos indican que el
porcentaje es superior para el grupo de contraste. Por último, se presenta la comparación del
puntaje medio entre grupos mediante la prueba U de Mann-Whitney. Para la selección de
dicha prueba se verificó la normalidad de los datos utilizando la prueba de Shapiro-Wilk, la
cual mostró que la mayoría de éstos no seguían una distribución normal (Valor p<0.05), por
lo cual se escogió una prueba no paramétrica.

Tabla 2
X, D.E., porcentaje de diferencia y comparación de medias del puntaje de las pruebas
 % de
TEA Control
diferencia
Valor p
D.E TEA vs
Dimensión Pruebas D.E.
. Control

Fluidez fonológica 6,6 3,7 8,2 3,7 19,3 0,133

18,
Fluidez Verbal 5,7 18,9 5,2 2,4 0,747
4

Seguimiento de 13,
17,3 9,5 1,2 -38,5 0,653
instrucciones 2

Lenguaje 24,
Semejanzas 10,1 24,9 8,2 0,4 0,763
8

19,
Información 6,1 19,7 4,6 2,3 0,799
3

37,
Vocabulario 11,8 40,2 10,6 6,2 0,397
7

Lectura de miradas – 17,

3,2 19,0 3,4 10,0 0,006*
correctas 1

Lectura de miradas - 10,

3,2 9,1 3,3 -17,1 0,016*
incorrectas 7

TOM Historias extrañas de 4,8 1,3 5,7 0,7 15,3 0,000*

Happe

Test de expresiones 15,

2,2 16,1 1,3 4,7 0,172
faciales 3

Metidas de pata 6,5 2,9 7,0 2,3 6,8 0,633

* Valor p<0,05
Nota. Tabla elaborada por los autores

En la tabla 2, la dimensión de lenguaje, el grupo control obtuvo una puntuación

promedio superior en todas las pruebas a excepción de la prueba seguimiento de
instrucciones, en la cual se presentó la diferencia más grande entre grupos (38.5%). A su vez,
las diferencias más pequeñas entre grupo se dieron en las pruebas semejanzas (0.4%),
información (2.3%) y fluidez verbal (2.4%)

En la dimensión de teoría de la mente, el grupo control obtuvo una puntuación promedio

superior en todas las pruebas a excepción de la prueba lectura de miradas - incorrectas. Las
diferencias más grandes entre grupos se dieron en el test de lectura de miradas - incorrectas
(17.7%) y en las historias extrañas de Happé (15.3%). A su vez, las diferencias más pequeñas
entre grupos se dieron en el test de expresiones faciales (4.7%) y el test de meteduras de pata
(6.8%)

Al evaluar si existieron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos estás

sólo se hallaron en la dimensión de teoría de la mente para las pruebas lectura de miradas –
correctas, lectura de miradas – incorrectas y Historias extrañas de Happé.

Adicionalmente, dentro de la dimensión de teoría de la mente también se evaluaron las

pruebas de falsas creencias de primer y segundo orden, cuyos resultados se presentan en la
tabla 2.

Tabla 3.
Distribución de frecuencias pruebas de falsas creencias de primer y segundo orden
TEA Control
Prueba
Categorías N % N %

No 10 26,3 9 23,7
Falsas creencias de
primer orden 2
Si 28 73,7 76,3
9

No 7 18,4 1 2,6
Falsas creencias de
segundo orden 3
Si 31 81,6 97,4
7
Nota. Tabla elaborada por los autores.

Los resultados mostraron que, la prueba de falsas creencias de primer orden fue
aprobada por aproximadamente por 3 de cada 4 participantes en ambos grupos, con un leve
porcentaje de superioridad en el grupo control. En la prueba de falsas creencias de segundo
orden ambos grupos tuvieron un porcentaje de acierto superior a la prueba de falsas creencias
de primer orden. No obstante, la proporción de participantes que acertaron en el grupo control
fue 15.8% superior a la del grupo de casos. Adicionalmente se examinó la dependencia entre
el porcentaje de acierto y el grupo mediante una prueba de Chi-Cuadrado. En el caso de las
falsas creencias de primer orden no se halló asociación (Valor p=0.791), pero en las falsas
creencias de segundo orden ésta si se presentó (valor p=0.025), aunque al evaluar la fuerza
de dicha asociación con el coeficiente de contingencia se encontró que esta era débil
(coeficiente de contingencia =0.249).
Tabla 4
Correlación entre los puntaje obtenidos de los instrumentos de evaluación de cognición
social y el lenguaje
Lectura
de Lectura de
miradas miradas Historias extrañas Test de expresiones
correctas incorrectas de Happé faciales Metidas de pata

Valor Val Valor

C.C. p C.C. Valor p C.C. Valor p C.C. or p C.C. p

Fluidez - 0,73 0,04

0,103 0,376 0,441 0,111 0,338 0,040 0,696
fonológica 0,090 4 5

Fluidez - 0,71 0,12

0,291 0,011* 0,009* 0,173 0,134 -0,043 0,272
Verbal 0,299 2 8

Seguimiento
- 0,45 0,07
de 0,140 0,229 0,285 0,143 0,218 0,086 0,529
0,124 8 3
instrucciones

Semejanzas - 0,73 0,20

0,252 0,028* 0,029* 0,150 0,195 -0,040 0,083
0,251 1 0

Información 0,51 0,16

0,326 0,004* } 0,005* 0,192 0,097 -0,076 0,152
4 6

Vocabulario - 0,81 0,32 0,004

0,351 0,002* 0,002* 0,207 0,073 -0,028
0,351 2 4 *

* Valor p<0,05

De acuerdo con los datos presentados en la tabla 4, existen correlaciones

estadísticamente significativas entre las pruebas de lectura de miradas - correctas/incorrectas
y las pruebas de Fluidez Verbal, Semejanzas, Información y vocabulario. Sin embargo el
coeficiente de correlación en todas ellas se encuentra en un nivel bajo (C.C<0,3) o moderado
(0,3<C.C. <0,7).
Discusión y conclusiones

Si bien, estos hallazgos generales indican un mejor rendimiento del grupo control en los
resultados de las pruebas, estos no presentan una diferencia estadísticamente significativa
entre los grupos; debido a la precisión y homogeneidad de las muestras. Asimismo, las
categorías evaluadas de lenguaje y cognición son dominios diferentes, pero que interactúan
constantemente, especialmente en las fases iniciales del desarrollo (Johnston et al., 2001); en
ellas intervienen las funciones ejecutivas relacionadas con la atención, la memoria de trabajo,
la inhibición y la flexibilidad mental (Im-Bolter, Johnson, & Pascual-Leone, 2006). En este
orden de ideas, Russel y Ozonoff (2000), proponen la disfunción ejecutiva en la que plantean
como causas primarias del autismo un déficit en esta función, responsable del control y la
inhibición del pensamiento y la acción (en el cual los patrones conductuales en áreas de
afectación de tipo social, involucran la comunicación). Si bien estos patrones son aspectos
relevantes en el TEA, es por esto, que el objetivo de esta investigación pretende evaluar la
correlación de la cognición social y el lenguaje en este tipo de población.

En cuanto al desempeño de las pruebas de lenguaje las diferencias más pequeñas entre
grupos se dieron en las pruebas semejanzas, información, y fluidez verbal. Para Martín-
Borreguero (2005), el perfil de las habilidades del lenguaje en los niños SA, presentan un
nivel adecuado del lenguaje tanto de tipo receptivo como expresivo, además del uso de un
vocabulario avanzado incluso para la edad cronológica. Además de la capacidad adecuada de
comprensión de conceptos concretos.

En coherencia con lo anterior, el desarrollo del lenguaje semántico permite un lenguaje

comprensivo, el cual requiere de procesos cognitivos para la construcción de significados que
contribuyen a generar estrategias comunicativas, como anticipar, inferir, seleccionar, entre
otras, las cuales son indispensables para interpretar un mensaje (Cassany, Luna y Sanz,
1994). Ahora bien, los efectos en el lenguaje pragmático intervienen en las de tipo mentalista
en el desarrollo de la cognición social (Harris, de Rosnay y Pons, 2005); por tanto, las
habilidades lingüísticas, especialmente de tipo pragmático y semántico, intervienen
directamente en el desempeño de la CS, como en la percepción y el conocimiento social que
permite identificar y generar conciencia de los roles, las reglas y los contextos sociales.
Siendo estas la base de la interacción social, las cuales requieren realizar una inferencia
apresurada a las claves no verbales, para verbales y/o verbales, tanto del interlocutor como de
la intención o situación comunicativa (Green et al., 2008. p. 1212). Por otra parte, Miller
plantea que las destrezas lingüísticas en el desarrollo de la CS, generalmente se agrupan en
torno a dos puntos de vista: intra-individual, incidiendo en las capacidades lingüísticas del
sujeto, e inter-personal, enfatizando los intercambios del diálogo con otros (Miller, 2006).

No obstante, en el rendimiento de las pruebas que evaluaron la cognición social, los

resultados mostraron que los grupos obtuvieron un buen rendimiento en la prueba de falsas
creencias de primer orden con una diferencia mínima superior del grupo control. Si bien, el
razonamiento de primer orden, requiere de la comprensión de las emociones obtenidas a
través de las creencias (Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke, 1989), este a su vez
evalúa la capacidad de inferir una creencia al otro diferente a la propia. En cuanto a la
puntuación en falsas creencias de segundo orden ambos grupos tuvieron un porcentaje de
acierto superior en comparación a las de primer orden. A diferencia del primer orden, las
creencias de segundo orden, requieren de la capacidad de identificar el lenguaje encubierto o
indirecto a través de la ironía, la metáfora, la mentira, entre otras. (Filippova y Astington,
2008). Con respecto a lo anterior, Doherty (2000) plantea que un mejor nivel de lenguaje
comprensivo permite llevar con éxito las tareas de falsas creencias (Doherty, 2000); lo que
permite inferir que el lenguaje comprensivo interviene de forma directa en el desempeño de
estas áreas.

Por otra parte, Harris atribuye el lenguaje pragmático como el mecanismo que facilita
comprender los estados mentales a terceros; por lo tanto, la comprensión semántica involucra
aspectos meta-cognitivos y meta-lingüísticos los cuales intervienen en los estados mentales
como representaciones internas que permiten un desempeño exitoso de las tareas de falsas
creencias e involucra también las intenciones comunicativas (Harris et al. 2005). Estas
intenciones fueron evaluadas a través del test historias extrañas de Happé, en el cual se
evaluaron la ironía y la mentira. En tal sentido, el desarrollo de esta prueba implica ocultar
los deseos y las emociones propias e inferir el grado de conocimiento que posee el otro sobre
un hecho determinado. Estas representaciones mentales son identificadas por algunos autores
como las intenciones, las creencias, las emociones, los deseos, la ironía y el engaño; siendo
estas una alteración del espectro autista.

Norman (1983) y Johnson-Laird (1983; 1987; 1990), proponen tres tipos de

representaciones mentales: el primero en relación a los modelos mentales, que son las
representaciones internas como explicar, inferir, racionalizar. El segundo tipo, hace referencia
a las proposiciones de las representaciones expresadas verbalmente y a las imágenes mentales
que son la representación del mundo real. Según un estudio de Peskin y Astington (2004) los
que participaron solo en la escucha simple del cuento, obtuvieron un desempeño bajo al
identificar las creencias falsas de los personajes, y aquellos que participaron de forma
implícita mediante imágenes, obtuvieron un mejor desempeño.

En cuanto al procesamiento emocional, estas fueron evaluadas en el test de Expresiones

Faciales, en las cuales se obtuvo diferencias mínimas entre grupos. De esta manera, la
capacidad de procesamiento emocional se asocia a la percepción, al reconocimiento, a la
comprensión y a la regulación de las emociones; siendo estos procesos necesarios para la
adquisición del lenguaje, el aprendizaje, la expresión emocional y el desarrollo de la
habilidad empática (Cornelio-Nieto, 2009).

Esta investigación cuenta con algunas limitaciones; si bien, el número de participantes

es significativo para el trabajo en esta población, el tamaño de la muestra no es representativa
para generalizar los resultados. Cabe destacar, que aunque esta investigación cuenta con la
participación de niños y niñas, estos hallazgos no realizan una diferenciación entre sexos,
debido a una predominancia del sexo masculino. Otra de las limitaciones es la falta de
estandarización de las pruebas que evalúan la cognición social, de allí que no permite hacer
una correlación estadísticamente significativa entre categorías. En cuanto a la falta de
diferencias significativas entre los grupos en la gran mayoría de las pruebas, se infiere que
estas se deben a las variables independientes en el grupo TEA, ya que estos están expuestos a
intervenciones multidisciplinarias orientadas al entrenamiento de las habilidades sociales y
del lenguaje.

Se recomienda para investigaciones futuras, la pertinencia de estudios longitudinales,

los cuales pueden proporcionar resultados predictores de la interacción de estas dos variables
durante el curso de vida en la población TEA.

Financiación

Este resultado de Investigación no contó con apoyo financiero de parte del macroproyecto de
investigación titulado “Caracterización multidimensional en una muestra de niños con
trastornos del espectro autista TEA y neurotípicos en la ciudad de Manizales”, Este artículo
de investigación cumple con el requisito para optar al título de Magíster en Psicología Clínica
de la Universidad de Manizales.
Conflicto de intereses

Se manifiesta que esta investigación no presenta conflicto de intereses, ya que esta se

llevó a cabo ajena de cualquier relación comercial o financiera con alguna institución.

Agradecimientos

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