Tesis Doctoral Teoría de La Mente en TDAH de 6 12 Años. María Eugenia García G.

Tesis de Doctorado para optar al título de:
Doctora en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada
TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN / HIPERACTIVIDAD ENTRE 6 Y 12 AÑOS DE EDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DEL DESARROLLO.
María Eugenia García Gómez
Director:
Doctor Fabián Román (P.H.D. Md.)
Director Escuela Argentina De Neurociencias Cognitivas
Buenos Aires, Argentina

2014
i
Teoría de la Mente en niños con TDAH
TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN / HIPERACTIVIDAD ENTRE 6 Y 12 AÑOS DE EDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DEL DESARROLLO
María Eugenia García Gómez
Director:
Doctor Fabián Román
(P.H.D. Md. Psiquiatra)
Director Escuela Argentina De Neurociencias Cognitivas
Universidad Maimónides
Buenos Aires, Argentina
2014
ii
AGRADECIMIENTOS
A mi Director de tesis, Doctor Fabián Román, porque gracias a su diligencia y

asesoría, pude sacar adelante este sueño.
A Juan Bernardo Zuluaga Valencia, quien con su valiosa colaboración y apoyo,

autorizó al grupo de niños con TDAH de la Clínica Atencional del Hospital Infantil de
Manizales, para participar en la investigación; a la Escuela Normal Superior de
Manizales por su valiosa colaboración para la asignación de los niños del grupo
control.
Al Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja de Manizales, por haber

autorizado la realización del proyecto y el uso de sus instalaciones.
A Victor Fabio Suárez Chilma, por su asesoría en el análisis estadístico e

interpretación de resultados.
A Nellianeth Orozco García, mi asistente de investigación; su diligencia y

compromiso hicieron posible la exitosa culminación de este proceso.
A Liliana González Benítez de la Universidad de Manizales, por creer siempre en

mí.
A Dora Lisbeth, por su incondicionalidad.

iii
DEDICATORIA
A mi esposo, César Fredy, y a mis hijos, Juliana y Ricardo,

quienes con su acompañamiento e infinita paciencia hicieron
posible que yo escalara un peldaño más en mi vida
profesional.
A Emilio, quien llegó a llenar mi vida de luz.
A mis padres, quienes han dedicado su vida entera para ver

salir adelante a sus hijos y nietos y quienes se han alegrado
con mis alegrías.
iv
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................. ii
DEDICATORIA ....................................................................................................................... iii
TABLA DE CONTENIDO ....................................................................................................... iv
LISTA DE TABLAS................................................................................................................ vii
LISTA DE GRÁFICAS .......................................................................................................... viii
RESUMEN ................................................................................................................................1
1. ANTECEDENTES .............................................................................................................3
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...............................................................................7
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................8
4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 10
5. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 12
5.1. Teoría de la Mente .............................................................................................................. 15
5.1.1. Qué es la Teoría de la Mente. .................................................................................... 15
5.1.2. Evolución del concepto. .............................................................................................. 16
5.1.3. Bases neurobiológicas. Ontogenia de la ToM. Niveles de complejidad. Papel del
contexto en la evolución y desarrollo de la ToM. ..................................................................... 19
5.1.4. Evaluación de la ToM. ................................................................................................. 33
5.1.5. Papel del contexto en el desarrollo de la ToM. ......................................................... 35
5.2. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad ............................................................... 36
5.2.1. Definición ...................................................................................................................... 36
5.2.2. Subtipos ........................................................................................................................ 40
5.2.3. Etiología ........................................................................................................................ 41
5.2.4. Modelos Explicativos ................................................................................................... 43
5.2.5. Neurobiología del TDAH ............................................................................................. 44
5.3. Funciones ejecutivas y TDAH ............................................................................................ 46
5.3.1. ¿Qué son las funciones ejecutivas? .......................................................................... 46
5.3.2. ToM y funciones ejecutivas........................................................................................ 49
v
6. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 50
6.1. Objetivo general .................................................................................................................. 50
6.2. Objetivos específicos ......................................................................................................... 50
7. VARIABLES ..................................................................................................................... 51
7.1. Variables de investigación .................................................................................................. 51
7.2. Variables a controlar ........................................................................................................... 51
8. HIPÓTESIS ...................................................................................................................... 52
9. DEFINICIONES OPERACIONALES ............................................................................. 53
9.1. Trastorno por déficit de atención / hiperactividad (TDAH) ............................................... 53
9.2. Teoría de la Mente (ToM) .................................................................................................. 53
9.3. Funciones ejecutivas (FES)................................................................................................ 54
10. PARTICIPANTES ........................................................................................................ 55
10.1. Población .......................................................................................................................... 55
10.2. Muestra ............................................................................................................................. 55
10.3. Criterios de inclusión ....................................................................................................... 56
10.4. Criterios de exclusión ...................................................................................................... 56
10.5. Para el grupo control ....................................................................................................... 56
11. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 57
11.1. Instrumentos .................................................................................................................... 57
11.1.1. Reconocimiento de expresión facial de emociones básicas ................................ 58
11.1.2. Falsas creencias de primer orden ......................................................................... 58
11.1.3. Falsas creencias de segundo orden ..................................................................... 60
11.1.4. Historias extrañas de Happé................................................................................... 61
11.1.5. Test de metidas de pata (Faux Pas) ...................................................................... 63
11.1.6. Test de las Miradas ................................................................................................. 64
11.1.7. Prueba de clasificación de las tarjetas ENI (Versión del Wisconsin Test (WCST)
adaptada por Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., y Ostrosky , F. (2007)............................... 65
11.1.8. Stroop Test ............................................................................................................... 66
11.1.9. Prueba de repetición de dígitos del WISC III ........................................................ 68
11.1.10. Coeficiente de simpatía y sistematización para niños .......................................... 69
11.2. Procedimiento .................................................................................................................. 70
11.3. Diseño metodológico ....................................................................................................... 71
vi
12. RESULTADOS ............................................................................................................. 72

12.1. Descripción de la muestra .............................................................................................. 72
12.2. Análisis por casos y controles ........................................................................................ 73
12.3. Análisis por subtipos ....................................................................................................... 76
12.4. Correlación entre ToM y Función ejecutiva ................................................................... 82
12.5. Hallazgos que sugieren futuras investigaciones ........................................................... 86
12.5.1. Porcentaje de superación de las pruebas de ToM por edades en los niños con
TDAH y los controles con relación a la edad de adquisición ................................................. 86
13. DISCUSIÓN ................................................................................................................. 93
14. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 109
16. ANEXOS ..................................................................................................................... 123
16.1. Consentimiento informado ............................................................................................... 123
16.2. Test de expresiones faciales (Baron-Cohen) ...................................................................... 125
16.3. Prueba de falsa creencia estándar de Sally, Ana y la Canica .............................................. 127
16.4. Test de falsas creencias de segundo (orden # 1) ................................................................ 128
16.5. Test de falsas creencias de segundo (orden # 2) ................................................................ 129
16.6. Historias extrañas de Happé.............................................................................................. 130
16.7. Test de miradas para niños................................................................................................ 132
16.8. Test de metidas de pata (Faux Pas) versión niños (Jadd 1999) ........................................... 134
16.9. Coeficiente de empatía y sistematización para niños (EQ-SQ-N) ...................................... 138
vii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Medidas de tendencia central y dispersión de las variables de control. ......................... 72

Tabla 2. Distribución porcentual de las variables de control por categorías y género. ................ 72
Tabla 3. Distribución de frecuencias y porcentajes para las pruebas de falsas creencias para casos
y controles................................................................................................................................. 73
Tabla 4. Medidas de tendencia central y dispersión, % de diferencia entre grupos y comparación
de medias mediante la prueba U de Mann-Whitney, para casos y controles. .............................. 75
Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes para las pruebas de falsas creencias por
subtipos ..................................................................................................................................... 76
Tabla 6. Medidas de tendencia central y dispersión, % de diferencia entre grupos y comparación
de medias mediante la prueba de Kruskall-Wallis, por subtipos. ................................................ 80
Tabla 7. Comparación de medias entre subtipos y entre subtipos y el grupo control mediante la
prueba U de Mann-Whitney. ..................................................................................................... 81
Tabla 8. Correlación puntaje pruebas ToM y FES mediante la prueba Rho de Spearman, por
subtipos. .................................................................................................................................... 84
viii
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Test de expresiones faciales. ....................................................................... 86

Gráfica 2. Prueba de falsas creencias de primer orden. ............................................... 87
Gráfica 3. Prueba de falsas creencia de segundo orden – Visoverbal. ......................... 88
Gráfica 4. Prueba de falsas creencia de segundo orden – Auditiva. ............................. 89
Gráfica 5. Prueba de las historias extrañas de Happé. ................................................. 90
Gráfica 6. Test de metidas de pata. .............................................................................. 91
Gráfica 7. Test de lectura de miradas para niños. ......................................................... 92
1
RESUMEN
En las últimas dos décadas, el estudio y la comprensión de la cognición social y el

desarrollo de la Teoría de la Mente han adquirido una relevancia trascendental como
aspecto neurocognitivo del comportamiento humano. La presente investigación buscó
determinar y describir el desarrollo de la Teoría de la Mente (ToM) en un grupo de
niños con diagnóstico por Déficit de Atención / Hiperactividad (TDAH) con edades
entre los 6 y 12 años, adscritos a la Clínica Atencional del Hospital Infantil Universitario
de la Cruz Roja de Manizales y establecer relaciones entre éste y el funcionamiento
ejecutivo en los subtipos inatento y combinado. Para lograr el objetivo se aplicó una
batería de pruebas de ToM: Test de Expresiones Faciales (Paul Ekman), Falsas
Creencias de primer y segundo orden (Baron-Cohen, Leslie y Frith), Historias Extrañas
de Happé (Happé), Test de Lectura de Miradas (Baron-Cohen) y Test de Metidas de
Pata (Versión para Niños de Jadd); para evaluar las Funciones Ejecutivas (FES) se
aplicó el Stroop Test (Golden), Prueba de Retención de Dígitos del WISC III y la Prueba
de Clasificación de Tarjetas de la ENI – Evaluación Neuropsicológica Infantil
(Adaptación del WSCT, de Rosselli, Matute y Ardila). Adicionalmente se aplicó el
Cuestionario de Empatía y Sistematización para Niños (Auyeung y cols.) con el fin de
describir el grupo de TDAH en cuanto al coeficiente de empatía y sistematización. Los
resultados se analizaron estadísticamente con las pruebas de Chi cuadrado, U de
Mann Whitney, Kruskal-Wallis y Rho de Spearman, según el tipo de puntuación,
comparación y análisis establecido. De acuerdo con los resultados obtenidos, se
encontró que hay una relación directa entre las dificultades en el desarrollo de la ToM y
el TDAH. Los niños con TDAH puntuaron más bajo en las pruebas de ToM y de FES
que los controles y por lo tanto, se concluye que los sujetos con TDAH tienen un
mayor riesgo de presentar dificultades en el desarrollo de la ToM.
De acuerdo con los resultados del Cuestionario de Empatía y Sistematización

para Niños, se encontró que la mayoría de los niños con TDAH tuvieron puntuaciones
similares en la evaluación de ambos coeficientes, lo que los ubica dentro de la
2
clasificación del tipo Equilibrado. Además se observó que los niños varones tienen
mayor tendencia hacia la sistematización (SQ).
PALABRAS CLAVE: Teoría de la Mente, Trastorno por Déficit de Atención /

Hiperactividad, Funciones Ejecutivas, Cognición Social.
3
1. ANTECEDENTES
Los avances investigativos en los que se relaciona la Teoría de la Mente (ToM) y

sus implicaciones en el Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) están
obteniendo relevancia cada vez mayor en el mundo actual, puesto que el trastorno
aumenta en prevalencia y los ámbitos disciplinares profundizan más en su
comprensión y en su tratamiento con miras a mejorar la calidad de vida de los niños y
adolescentes que sufren esta condición; sumado a esto, la Teoría de la Mente como
constructo teórico y como parte del desarrollo de la cognición social, adquiere una
importancia relevante por cuanto son procesos que afectan directamente el desempeño
personal social de los niños en sus diversos ámbitos de funcionamiento.
Pineda, W., Acosta, J., Cervantes, M., Giménez, G., Nuñez, M., Sánchez, M., y
Puentes, P. (2012), realizaron un estudio en la ciudad de Barranquilla (Colombia), en el
cual analizaron la relación entre la Teoría de la Mente y el Déficit de Atención-
Hiperactividad, bajo la premisa que los niños con este trastorno presentan alteraciones
en la ToM, tomaron como participantes niños entre los 7 y 14 años de edad e hicieron
comparaciones entre el grupo de casos y sus controles, evaluaron tres dimensiones:
falsas creencias (con tareas de cambio inesperado), comprensión del lenguaje
pragmático (con Historias Extrañas de Happé) y atribuciones a la mirada (con el Test
de la mente en los ojos); con este estudio se concluyó que los niños con TDAH
presentan dificultades para atribuir un pensamiento errado a otro sujeto y para
comprender el sentido implícito del lenguaje, pero no presentan dificultades importantes
en la lectura de las miradas de los otros que es un componente de la ToM más
avanzado, y mencionan que las dificultades mencionadas están más relacionadas con
problemas de índole cognitivo como la atención, memoria y funciones ejecutivas
(apoyando el fundamente neurocognitivo en el TDAH).
Buhler, E., Bachman, C., Goyert, H, M-Heinzen, M. y Camp, I. (2011).

investigaron la relación entre el espectro autista y el Trastorno por déficit de
4
atención/hiperactividad en cuanto al control inhibitorio y la Teoría de la Mente en una

muestra o población de sujetos entre 5 y 22 años, encontraron que hay diferencias en
el control inhibitorio y la ToM en ambos trastornos en sujetos más jóvenes más no en
los mayores; Korkmaz (2011) determinó la relación existente entre la ToM y los
trastornos del desarrollo neurológico en la infancia (trastornos del espectro autista,
déficit de atención/hiperactividad, trastornos del desarrollo del lenguaje y la
esquizofrenia), así como los trastornos adquiridos del hemisferio derecho del cerebro y
la lesión cerebral traumática y concluyó que el desarrollo de la ToM depende de la
maduración de varios sistemas cerebrales y que está influenciado por las pautas de
crianza, las relaciones sociales y la educación, por lo que es un ejemplo de la
interacción densa que se produce entre el desarrollo del cerebro y el medio ambiente
social.
En cuanto a la relación entre cognición social y el trastorno por déficit de

atención/hiperactividad, Uekermann, J., Kraemer M., Abdel-Hamid, M., Schimmelmann,
B.G., Hebebrand, J., Daum, I., Wiltfang, J., Kis, B. (2010) sugieren que el trastorno por
déficit de atención/hiperactividad(TDAH) se asocia con una serie de déficits cognitivos y
trastornos de la cognición social, que podrían ser interpretados en el contexto de la
disfunción fronto-estriada, y otras redes neuronales, además concluyeron que el
TDAH se asocia con problemas cognitivos sociales que involucran a la interpretación
emocional del rostro y la interpretación de la prosodia, además de déficits en la
empatía.
Por otra parte, en la investigación realizada por Greenbaum, R.L, Stevens, SA.,
Nash, K., Koren, G., J Rovet (2009), se compararon los grupos de niños con trastorno
del espectro alcohólico fetal y niños con déficit de atención/hiperactividad, en cuanto a
las habilidades de cognición social y se buscaba determinar si ésta y la deficiencia de
procesamiento de las emociones puede predecir problemas de conducta y habilidades
sociales; encontraron que en los dos grupos de niños la cognición social y la capacidad
de procesamiento de las emociones faciales son significativamente más débiles con
relación al grupo control y se llegó a la conclusión que la cognición social es un
5
predictor significativo de problemas de conducta y el procesamiento de la emoción es

un predictor significativo de las habilidades sociales.
Wehmeier, P., Schacht, A. y Barkley, R. (2010) en sus investigaciones

encontraron que los niños y adolescentes con TDAH manifiestan en sus
comportamiento una cierta discapacidad social y emocional que va más allá del
deterioro en el funcionamiento por su desatención, hiperactividad e impulsividad y que
afectan de manera significativa su calidad de vida; los autores hacen referencia a que
los déficits en las funciones ejecutivas y la autorregulación pueden ser consecuencia
directa de su deterioro emocional; a nivel social presentan pobres habilidades de
interacción y de comunicación, a nivel familiar se presentan conflictos con sus padres
con más frecuencia que en el caso de otros niños y adolescentes que los lleva a
conductas oposicionales, agresivas y hostiles. A nivel de las relaciones con sus
compañeros sus problemas también son notorios, les falta desarrollar competencias
para participar en los intercambios sociales, compartir, cooperar y tomar turnos, son
más egocéntricos, impulsivos y en ocasiones autoritarios, intrusivos, hostiles, se
sienten rechazados, y manifiestan comportamientos de tipo perturbador. Como
consecuencia de estas condiciones, a menudo tienden a maximizar sus expresiones de
enojo y culpa lo que además conlleva a dificultades en el establecimiento de empatía.
Los autores dicen además que las implicaciones emocionales subyacentes, se
relacionan con baja autoestima, pobre regulación de sus emociones como la ira y la
emoción, baja tolerancia a la frustración y de ahí aparece la comorbilidad con otros
trastornos como la depresión y la ansiedad.
Por otra parte, Fahie, C. & Symons, D. (2003), realizaron un estudio cuyo
objetivo era determinar la relación entre la ToM, el funcionamiento ejecutivo y los
problemas sociales en una muestra de niños adscritos a una clínica dedicada a
problemas de atención y comportamiento; evaluaron tareas de ToM, factores
atencionales con informes de padres y maestros, memoria de trabajo e impulsividad;
concluyeron que las dificultades en la ToM tienen directa relación con los problemas de
atención, memoria y déficit en el funcionamiento ejecutivo; parte importante del estudio
6
lo constituyeron las pruebas aplicadas a padres y docentes, cuya interpretación llevó a

concluir que los problemas sociales en los niños están relacionadas con la ToM y el
funcionamiento ejecutivo, factores que según los autores pueden ser indicadores de
déficit metacognitivos.
McGlamery, M., Ball, S., Henley, T. & Besozzi, M. (2007) estudiaron la relación
entre la ToM y la función ejecutiva en niños preescolares en la zona rural de Texas,
Estados Unidos, con la participación de 66 niños a los cuales se les aplicaron tareas
de mentalización de primer y segundo orden y cuestionarios para evaluar función
ejecutiva, atención y conducta. (BASC-2); de acuerdo con los resultados, los niños que
presentaban dificultades atencionales, obtuvieron más baja puntuación en las pruebas
de ToM y además presentaban mayores problemas de conducta relacionados con las
funciones ejecutivas; la conclusión general del estudio, según los autores, es que las
dificultades en atención y función ejecutiva son predictivas de dificultades en ToM.
7
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las manifestaciones de la Teoría de la Mente en un grupo de niños

con diagnóstico de Trastorno por déficit de Atención / Hiperactividad tipo inatento y tipo
combinado, con edades comprendidas entre los 6 y 12 años?
¿De qué manera el Trastorno por Déficit de Atención / Hiperactividad afecta el

desarrollo de la Teoría de la Mente en los niños de 6 a 12 años?
8
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad es una condición de alta

prevalencia en Colombia, que según estudios de Bará, S., Vicuña, P., Pineda, D.A., y
Henao, G.C. (2003), ha llegado a alcanzar una cifra del 16% de la población
escolarizada. Es por este motivo que existe en el medio una imperiosa necesidad de
caracterizar el trastorno y llegar a conocer sus múltiples manifestaciones cognitivas,
comportamentales y emocionales, con el fin de lograr una alta comprensión de los
factores neurobiológicos que lo subyacen y así en el futuro proponer alternativas de
intervención de tipo ecológico.
Los niños que han sido diagnosticados con TDAH además, sufren por su misma
condición, por el rechazo social que este trastorno a veces genera y por las altas
dificultades que aparecen por su comportamiento tanto en la escuela como en el hogar
y en la comunidad. De ahí, se supone que hay alteraciones importantes en la manera
como ellos perciben el mundo e interpretan la realidad circundante, llegando a
manifestar así conductas poco asertivas en la sociedad como la deserción escolar, la
exclusión, los problemas delincuenciales y de adicciones y otros; para nadie es
desconocido que en numerosas ocasiones, la ausencia de comprensión el trastorno y
de intervenciones oportunas en la sintomatología del TDAH, hace que su recurrencia
se haga más grave en todos los ámbitos de funcionamiento de los niños y adolescentes
y que se presenten comorbilidades con otros trastornos comportamentales como el
Trastorno Oposicional Desafiante o el trastorno Disocial de la Conducta, o en otros
casos, con alteraciones de tipo afectivo emocional como la ansiedad y la depresión.
En la actualidad, se están realizando numerosos estudios relacionados con la

Teoría de la Mente en diferentes grupos o entidades clínicas; hasta finales del siglo XX
esta teoría, propuesta por Baron Cohen, se aplicaba preferiblemente a los niños con el
trastorno del espectro autista (TEA), pero en épocas contemporáneas diversas
investigaciones han abierto el campo de posibilidades para evaluar no sólo la
9
cognición social, sino las implicaciones que el desarrollo de la Teoría de la Mente tiene
en ésta.
Los niños en condiciones comunes, logran desarrollar las habilidades para

reconocer que el otro tiene una mente, formas de pensar, sentimientos y vivencias y
que esta posibilidad genera ciertas respuestas y comportamientos que favorecerán o
no las buenas relaciones interpersonales. En el caso específico de los niños con TDAH
es posible que presenten niveles de desarrollo de la ToM o diversas manifestaciones
diferentes a los demás niños y por lo tanto, estas diferencias pueden estar marcando
las dificultades comportamentales que presentan en sus relaciones interpersonales en
todos los entornos en los cuales se desenvuelven. La presencia en el hogar o en la
escuela de un niño con la condición de TDAH, afecta notablemente los ambientes por
cuanto las conductas disruptivas o desadaptativas, sumadas a la falta de comprensión
de trastorno por parte de las personas que lo rodean origina dificultades en las
relaciones interpersonales, baja autoestima, sentimientos de frustración, negativismo u
oposicionismo hacia las normas sociales, desobediencia, expresión exagerada de sus
emociones negativas, falta de control de impulsos, agresividad física y verbal, y de ahí,
la consecuencia común y altamente preocupante en el mundo escolar, deterioro en el
rendimiento académico que día a día agrava la sintomatología original.
La falta de desarrollo de las habilidades propias para interpretar los sentimientos,

y creencia e intenciones de los otros y anticipar sus posibles respuestas ante un
evento, llevan al niño a presentar además problemas relacionados con la empatía y los
factores asociados a la inteligencia emocional.
10
4. JUSTIFICACIÓN
Numerosas investigaciones en al ámbito clínico y en el educativo, sustentan el afán de

los investigadores de argumentar las relaciones existentes entre el Trastorno por Déficit
de Atención/Hiperactividad (TDAH) y el funcionamiento cognitivo, pues los factores de
índole académico son relevantes en nuestra sociedad para obtener logros y la
construcción de un proyecto de vida personal. Es por tanto que encontramos en la
literatura relaciones entre el trastorno y procesos como la memoria, la atención, la
percepción, las funciones ejecutivas y las habilidades académicas (lectura, escritura y
cálculo matemático), resultados que proporcionan las diversas implicaciones en el
funcionamiento intelectual de estos niños; más escasa es la sustentación científica
relacionada con los factores neuroemocionales y cognitivos que afectan la cognición
social, función ésta que se constituye en uno de los aspectos psicológicos evolutivos
más recientes del ser humano.
Parte de los aspectos relacionados con la cognición social, lo constituye la Teoría

de la Mente (ToM), ésta ha sido ampliamente estudiada en los trastornos generalizados
del desarrollo (autismo) y algunas entidades clínicas como los traumatismos
craneoencefálicos y la esquizofrenia; en nuestro medio, ya se está estudiando e
investigando la relación entre la Teoría de la Mente y el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad. Se asume que las dificultades en el desarrollo de las
funciones ejecutivas de la corteza pre-frontal (CPF) que presentan estos niños, afectan
el desarrollo de la Teoría de la Mente , teniendo además en cuenta que el sustrato
neurobiológico de la cognición social y la ToM se relaciona con redes neuronales de la
corteza pre-frontal, parietal y región cingulada. Debido a que la corteza pre-frontal es la
estructura cerebral que tarda más tiempo en alcanzar su óptimo desarrollo, es la que
recibe mayor influencia de las condiciones ambientales de valencia positiva o negativa,
y es de esperarse que los niños con situaciones ambientales adversas como aquellos
que presentan TDAH, tenderán a presentar problemas a nivel neuropsicológico
importantes para su desenvolvimiento social.
11
A pesar de la importancia del papel protagónico de las diversas regiones de la

CPF en el desarrollo de la cognición social y su expresión comportamental, todavía
está en proceso el conocimiento y explicación de la relación entre emoción y cognición
social y de ahí la consolidación los instrumentos y pruebas para su adecuada
evaluación y medición. Se hace necesario entonces la profundización conceptual y el
sustento investigativo de los niveles evolutivos en cuanto a la ToM de los niños con
TDAH con el fin de plantear alternativas de intervención ecológicas que favorezcan su
adecuado desarrollo y de ahí lograr un comportamiento social más adaptativo, evitando
los conflictos en las relaciones interpersonales y el consecuente deterioro social que
presentan estos niños en la edad adulta.
Otro factor de relevancia para la investigación, lo constituye el ámbito de la

prevención. Para nadie es desconocido que el poco conocimiento del TDAH y las
escasas y desarticuladas intervenciones que se hacen por parte de padres, docentes y
profesionales de la salud mental en Colombia, favorecen las complicaciones y el
agravamiento de los síntomas, y además la aparición de comorbilidades con otros
trastornos de tipo comportamental, puesto que el nivel de desadaptación social lo
lleva a incluirse en grupos y situaciones ilícitas y de alto riesgo. Evitar la aparición de
conductas disruptivas y problemas de comportamiento es una de las tareas importantes
del clínico y de las instituciones educativas en la actualidad.
Conocer las manifestaciones y el nivel de desarrollo en la ToM que tienen los

niños con TDAH en comparación con sus pares, sería un factor de especial relevancia
para los profesionales del área clínica y educativa, pues promueve procesos de
intervención neuropsicológica y psicopedagógica, involucrando las instituciones con
todos sus actores para favorecer los procesos de inclusión escolar y social de estos
niños, con el fin último de que logren el éxito académico y mejorar su calidad de vida.
12
5. MARCO TEÓRICO
Las ciencias cognitivas como una de las disciplinas en permanente estudio en la

época actual se refieren al análisis y profundización de la cognición, los sistemas
cognitivos y la inteligencia, de forma que converjan en ellas diversas disciplinas y
ciencias como la neuropsicología, neurología, psiquiatría, psicología, antropología,
pedagogía y filosofía, con el fin último de explicar los fenómenos relativos a la
elaboración, recuperación y utilización de la información para la solución de problemas,
fenómeno complejo atribuido a la mente humana. Relacionado con lo anterior, la
neuropsicología es la ciencia que se encarga del estudio de la estructura y
organización funcional del cerebro como parte fundamental del sistema nervioso y
profundiza en teorías, sistemas de evaluación, pautas de intervención y formas de
potenciación de procesos para la emisión de comportamientos que lleven a la persona
a ser socialmente adaptada.
La cognición social como aspecto del ser humano en actual exploración e

investigación, se refiere a la capacidad del individuo para interactuar asertivamente en
su medio social poniendo en juego las habilidades cognitivas, emocionales y sociales
de la representación del mundo que se tiene en la mente; es un proceso neurobiológico
que le permite a las personas interpretar adecuadamente los signos sociales y dar
respuestas apropiadas a ellos (Butman, J. y Allegri, R.F. 2001); una parte de la
cognición social la constituye la Teoría de la Mente, concepto referido a la capacidad
de informarse de los estados mentales propios y de los demás; la cognición social y la
Teoría de la Mente son aspectos del desarrollo del individuo fundamentales para
predecir y explicar el comportamiento de las personas. Actualmente surge la
importancia de la formación y educación de la competencia emocional en niños y
personas de todas las edades con el fin de que comprendan y regulen los estados
emocionales que suceden en la cotidianidad; Roqueta, C., Clemente, R., Flores, R.
(2010), por ejemplo, mencionan que esta competencia comprende diversas
habilidades como el control de impulsos, la capacidad de trabajo en equipo y la
conciencia emocional, habilidades que están directamente relacionadas con la
13
cognición social y la Teoría de la Mente y resultan fundamentales para que se logre

interpretar los estados emocionales de los otros y actuar en concordancia con ellos.
Los autores plantean que la competencia emocional comprende capacidades de
identificar emociones propias y de otros (básicas y complejas), nombrar emociones
(capacidad léxico-semántica), comprensión de situaciones emocionales (coordinar
expresiones faciales y estados mentales), expresión emocional (demostración de
emociones en lenguaje verbal y no verbal) y la regulación y control emocional (de
acuerdo con el contexto) (Uribe, L.H. y Miranda, A. 2000), (Barbolla, M.A. y García,
D.A. 1993).
La Teoría de la Mente se constituye en uno de los componentes de la cognición

social, ésta última entendida como un conjunto de acciones y operaciones mentales
que se relacionan directamente con las interacciones sociales y que hacen referencia a
procesos de percepción, interpretación y generación de respuestas frente a
intenciones, disposiciones y conductas de los otros; la cognición social también puede
entenderse como un conjunto de procesos cognitivos que se activan como respuesta a
las acciones personales de otras personas y de las interacciones sociales y que le
permiten a cada persona interactuar de manera adecuada y adaptada en la sociedad.
(Corrigan y Penn, 2001 y Ostrom, 1984 en De Achaval, D. 2010). Guinea, H. y Cols
(2007) mencionan que la Teoría de la Mente es un concepto de alta complejidad donde
surge la hipótesis del cerebro social de Brothers, L. (1990), que afirma que una buena
capacidad metarrepresentacional puede relacionarse con un mayor éxito social.
Autores como González, A., Barajas, E., Linero, M., & Quintana, I. (2004) aseveran
que la Teoría de la Mente es una habilidad de suma importancia para lograr un buen
desenvolvimiento social y establecer adecuadas relaciones de amistad y
compañerismo, resolver conflictos y conseguir una buena comunicación que tenga
como base la interpretación de señales de sentidos no literales como las bromas, los
sentidos figurados, la mentira y la ironía.
Algunos autores defienden la tesis de que la Teoría de la Mente es innata e

intuitiva, pero para otros investigadores, es el resultado de la experiencia, el
14
aprendizaje y la interacción de factores contextuales y de estimulación ambiental desde

que el niño nace. La evolución del módulo de la Teoría de la Mente, como lo denomina
Baron-Cohen, S., Leslie y Frith, U. (1985), se realiza conjuntamente con el proceso de
maduración cerebral porque requiere del desarrollo de estructuras cerebrales y de la
formación de redes neuronales precisas. Según Valdéz, D. (2001), el mecanismo de la
ToM es un sistema que se relaciona con la capacidad de inferir estados mentales en
los otros a partir de la conducta y es la vía para representar estados como simular,
pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar. Al respecto, Roqueta, C.,
Clemente, A., & Flores, R., (2012) estudiaron la relación que existe entre el lenguaje y
el desarrollo de la Teoría de la Mente y la cognición social; mencionan que desde el
punto de vista individual, depende de las capacidades lingüísticas del niño y desde el
punto de vista interpersonal, enfatizan la importancia que tienen los intercambios
conversacionales con otras personas; los niños de manera recurrente interactúan con
los adultos generalmente cuidadores o con pares más expertos en el lenguaje como
los hermanos; se ha demostrado que los niños con mejores capacidades verbales
también desarrollan una mayor competencia socio cognitiva.
Personas con déficit en el desarrollo de la ToM tendrían dificultades en el

establecimiento de relaciones con los otros (cognición social), aspecto que se
manifiesta en la falta de sensibilidad hacia los sentimientos, incapacidad para tener en
cuenta los saberes de los demás, para comprender reglas no escritas o convenciones,
para detectar el sentido figurativo que hay implícito en el lenguaje, para anticipar las
respuestas de los otros frente a las acciones personales, para detectar la motivación
del interlocutor en la conversación, para comprender malentendidos, y para engañar o
comprender el engaño (Baron-Cohen, S., O'Riordan, M., Stone, V., Jones, R., y
Plaisted, K., (1999).
Gómez, M., Arango, E., Molina, D., Barceló, E. (2010) mencionan que el
desarrollo de la ToM es crucial y cualquier alteración se manifiesta en múltiples
alteraciones en la cognición social, aunque ésta sea sólo un aspecto particular de ella.
La cognición social y específicamente las habilidades empáticas disminuyen en los
15
seres humanos las respuestas agresivas y hostiles, de ahí que se incrementan los
comportamientos sociales adecuados promoviendo su vinculación al entorno (mejorar
las relaciones interpersonales).
5.1. Teoría de la Mente
5.1.1. Qué es la Teoría de la Mente.
En años posteriores a 1996 y en estudios con simios realizados por Rizzolatti,

2005 (citado por García, E. 2007), descubrieron un grupo de neuronas que se activan
cuando un individuo realiza una acción y posteriormente observa una acción similar
realizada por otro, las cuales han sido llamadas Neuronas Espejo. Estas neuronas
espejo hacen parte de un sistema de redes neuronales que hacen posible que se dé el
proceso de percepción-ejecución-intención; se asume que la simple observación de
movimientos de la mano, pie o boca, activan las mismas regiones específicas de la
corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos movimientos”
(pg.6), evocando a su vez, la intención asociada con dicho movimiento, de lo cual se
deduce que la persona puede atribuir a otro esa intención. García, E. (2007),
menciona que es como una lectura que una persona hace de las intenciones de otra
(atribución), la acción que se ve en el otro genera automáticamente la acción en el
propio cerebro, basada en las propias experiencias de tales acciones y le permiten
comprender las intenciones de las otras personas (“tú sabes cómo yo me siento
porque literalmente tú sientes lo que estoy sintiendo)”. Las neuronas espejo, además,
permiten a la persona ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos
y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social (empatía). Las neuronas
espejo están localizadas en la corteza premotora, principalmente en el área de Broca,
el área parietal posterior inferior, la zona posterior de la primera circunvolución
temporal, el lóbulo de la ínsula y desde el nacimiento le posibilitan el niño la realización
de gestos de imitación de los adultos, los cuales luego se traducirán en la expresión de
sus propios sentimientos.
16
Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., Pelegrín-Valero, C.

(2007) mencionan que la Teoría de la Mente es un concepto que hace referencia a la
habilidad que tienen los seres humanos de comprender, predecir e interpretar la
conducta y los comportamientos de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones
y sus creencias. Asumen los autores que la Teoría de la Mente es una habilidad
heterometacognitiva, puesto que hace referencia a la manera como un sistema
cognitivo busca y logra conocer e interpretar otro sistema cognitivo en cuanto a sus
contenidos subyacentes. Frith (1992) citado por Guinea, H, A. y cols (2007), por su
parte, dice que una de las definiciones más completas de la Teoría de la Mente es “la
habilidad para atribuir estados mentales independientes, como deseos, creencias y
emociones, tanto en uno mismo como en otros”. Por otro lado, De Achaval (2010)
afirma que la Teoría de la Mente es uno de los aspectos de la cognición social, pero no
la abarca toda, pues ésta incluye otros procesos cognitivos como la percepción de
señales sociales, la motivación, el afecto, la atención, la memoria y la toma de
decisiones.
Lecannelier, F. (2004) menciona que la Teoría de la Mente como función

cognitiva importante tiene diversas funciones dentro de la cognición social: Comprender
y predecir la conducta de los otros a partir de la atribución de estados mentales a los
rasgos observados; engañar y mentir a otros, bajo el supuesto de influir en la mente del
otro; pasar de la ficción a la realidad, partiendo de los juegos de la realidad y la fantasía
y permite una mejor comunicación con los otros a través de la adaptación social y
contextual, pues de esta manera se comprende mejor los significados intencionales de
las palabras y de las situaciones.
5.1.2. Evolución del concepto.
Tirapu-Ustárroz, J., et al, hacen un recorrido en la evolución del concepto de

ToM; mencionan que se originó en los trabajos de Premack y Woodruf a finales de la
década de los 80. Sus estudios con chimpancés buscaban determinar que estos
podían comprender la mente humana; realizaron varios experimentos de laboratorio en
17
los cuales la chimpancé Sara debía escoger entre varias opciones la respuesta
correcta mostrada en forma gráfica después de enseñarle una situación problémica, en
la que, uno de los cuidadores estaba encerrado en una jaula y el alimento lejos de él
colgado encima de ésta o en el suelo fuera de su alcance; el cuidador disponía de una
banca y de un palo para lograr alcanzar el objetivo (Rodríguez, G., y cols, s.f.)
(Guinea y cols, 2007). El humano intentaba alcanzar el alimento y se le tomaban fotos
para enseñarle a la chimpancé; le mostraban una foto con la solución correcta y otra
con la incorrecta; el primate logró acertar 21 veces sobre 24; varios experimentos
similares después de muchos análisis detallados de la conducta de los chimpancés,
les llevó a concluir que los chimpancés son capaces de atribuir a los humanos
estados mentales como la intención y el conocimiento. Los autores argumentan que: “el
chimpancé „supone‟ que el actor humano „desea‟ conseguir el plátano y „sabe‟ cómo
hacerlo”. El chimpancé, concluyen, posee una „ToM‟; el simio era capaz de atribuir
estados mentales como la intención y el conocimiento en otros (Guinea y cols, 2007).
“Tener una Teoría de la Mente, implicaría entonces, ser capaz de atribuir estados
mentales en uno mismo y en los demás con el fin de anticipar su comportamiento; de
esta manera, la Teoría de la Mente debe entenderse como un mecanismo cognitivo
innatamente determinado, que permite un tipo especial de representación, como es la
representación de los estados mentales” (Premack, D., & Woodruff, G.,1978).
Baron-Cohen, S., Leslie & Frith, U. (1985), han centrado sus investigaciones en el
conocimiento y profundización del autismo como entidad clínica; según ellos, estos
niños tienen una grave afectación en la Teoría de la Mente, en la interpretación del
sentir y del pensar de las otras personas; para ello, les aplicaban pruebas de Teoría de
la Mente como las de falsas creencias y no acertaban respuestas esperadas para los
niños de su edad; en sus inicios los estudios de Teoría de la Mente se centraron en el
autismo hasta llegar a afirmar que la causa de los trastornos generalizados del
desarrollo era una ausencia evidente de Teoría de la Mente (Baron-Cohen, et al. en
Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., Pelegrín-Valero, C., 2007),
puesto que los niños con autismo son incapaces de desarrollar la comprensión social,
ni de atribuir estados mentales independientes de él mismo con el fin de predecir y
18
explicar los comportamientos de los otros, como habilidad cognitiva llamada

mentalización. Los autores plantean que el mecanismo de la Teoría de la Mente es
innato y específico en un módulo cognitivo que puede estar dañado en los niños con
autismo aún contando con nivel de inteligencia general normal.
Diversos estudios dan cuenta de la aplicabilidad de la ToM: Gómez, M., Arango,

E., Molina, D., Barceló, E. (2010) determinaron el papel de la ToM en el desarrollo de
conductas disociales en los niños; Richell, R., Mitchell, D., Newman, C., Leonard, A.,
Baron-Cohen, S., R.J.R. Blai, R. (2003) han estudiado el papel de la ToM en los
comportamientos antisociales; Lecannelier, F. (2004) afirma que la ToM cognitiva
(explícita) está bien desarrollada en los niños agresores (bullying), puesto que tienen
una mayor capacidad para engañar, manipular y controlar a los demás e igualmente
en los niños con trastornos de conducta quienes usan la capacidad mentalista más en
contextos antisociales que prosociales (fallan en el componente emocional de la
ToM), este autor además, ha concluido en sus investigaciones que ésta puede ser
explícita (cognitiva) e implícita (emocional); la explícita puede ser usada para hacer
el bien o hacer el mal, la implícita está disminuida con niños con trastornos
psicológicos. Olivar, J., Flores, M., y De la Iglesia, M. (2004), realizaron estudios para
aplicar la ToM en niños con síndrome de Down y concluyeron que tienen amplias
dificultades en el desarrollo de este componente.
Existen estudios en los cuales se determina que el desarrollo de las habilidades

de mentalización puede enfocarse desde diversos puntos de vista: los del componente
innato o enfoque teoría-teoría (Meltzoff, A., 1997), enfoque modularista (Baron-Cohen,
Leslie y Frith (1985), enfoque de la simulación o capacidad de aprender del medio
(Harris, 1991) y enfoques constructivistas que enfatizan el papel mediador de la
interacción social en el desarrollo de la mente (Dunn y Bropy, 2005; Hobson, 2000;
Rogoff, 1998; Taumoepeau y Ruffman, 2006) citados por Roqueta, C., (2009). Para el
desarrollo de la presente investigación se asumió el enfoque modularista de Baron-
Cohen, Leslie y Frith (1985).
19
5.1.3. Bases neurobiológicas. Ontogenia de la ToM. Niveles de complejidad. Papel del

contexto en la evolución y desarrollo de la ToM.
Bases neurobiológicas.
Diversas investigaciones desde los orígenes de la Teoría de la Mente, han

relacionado a ésta con los lóbulos frontales; éstos han sido cruciales en las conductas
que se han llamado específicamente humanas como la autoconciencia, la
personalidad, la inteligencia y el juicio ético. Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G.,
Erekatxo-Bilbao, M., Pelegrín-Valero, C. (2007) plantean la importancia de la corteza
prefrontal del hemisferio derecho en tareas, por ejemplo, de uso pragmático del
discurso, lenguaje no verbal, comprensión de la ironía y del sarcasmo, empatía y
capacidades relacionadas con las atribuciones y las inferencias; posteriores
investigaciones dan cuenta de la participación de redes neuronales en las que se
incluye la amígdala, lóbulo frontal, lóbulo temporal y corteza cingulada anterior, como
parte de los modelos explicativos de la ToM.
Algunos autores como Vollm y cols (2005) citados por De Achaval, D. (2010),
mencionan que se activa el área orbitofrontal y el giro temporal superior cuando se trata
de observar láminas que evocan situaciones de empatía; la amígdala es una estructura
que se encarga de realizar una evaluación cognitiva del contenido emocional de los
estímulos perceptivos complejos, como lo es, por ejemplo, la percepción de caras como
señal importante para la correcta interpretación de los signos sociales. Los pacientes
con autismo, que tendrían anormalidades estructurales o funcionales en la amígdala,
no tienen capacidad de atribuir un estado mental o inferir una emoción en otra persona
a través de la mirada (Voeller, 1998, citado por De Achaval, D. 2010), (Mercadillo, R.,
Díaz, J., & Barrios, F. 2007). (Baron-Cohen, S., Ringb, H., Bullmorea, E., Wheelwrighta,
S., Ashwina, C., Williams, S. (2000).
La cognición social tiene implicación importante en la corteza prefrontal

ventromedial en cuanto a la toma de decisiones y el razonamiento social; en 1848 se
20
conoció el caso de Phineas Gage quien después de su accidente ferroviario tomó una
conducta social inapropiada (Damasio, A., 1994); estudios con este paciente
determinaron que personas con lesiones en áreas orbitarias mostraban dificultad para
inhibir los impulsos; Mega y cols (1997) y Tucker y cols (1995) citados por el mismo
autor, refieren que el neocortex ventral y estructuras paralímbicas ventrales se ocupan
de otorgar un valor a los sentimientos y a los actos que ejecuta el neocórtex dorsal;
menciona también que Leonor Welt (1988) publicó estudios donde afirmaba que el yo
social se ubica en la corteza orbitaria medial y que la utilización de señales somáticas
o emocionales para guiar la conducta dependen de la corteza prefrontal ventromedial.
Así mismo, manifiesta que Davidson (1999) en sus estudios afirmó que en la corteza
prefrontal dorsolateral se encuentra la representación cognitiva de la meta de una
acción en ausencia de su desencadenante inmediato, y en la corteza prefrontal
ventromedial se encuentra la representación emocional de la meta de una acción en
ausencia de su desencadenante inmediato o “memoria de trabajo emocional” y dice
que está interconectada con la corteza orbitaria lateral y ésta con el prefrontal
dorsolateral, y por lo tanto esta “memoria de trabajo emocional” interactuaría con la
memoria de trabajo y la corteza orbitofrontal como estructuras de suma importancia en
la Teoría de la Mente y la cognición social, la cual se activa con el reconocimiento de
expresiones de enojo y la regulación del mismo, la inhibición de las frustraciones,
reacción ante imágenes visuales desagradables y guía de la respuesta; el surco
temporal superior y la amígdala con sus proyecciones orbitofrontales posibilitan la
detección de la mirada de otros hacia uno mismo y el procesamiento del rechazo o el
miedo (Butman, J. y Allegri, R.F., 2001). Por su parte, Butman, J., Abel, C. y Allegri,
R.F. (2003) dicen que la amígdala realiza una evaluación cognitiva del contenido
emocional de estímulos perceptivos complejos y el núcleo basal, la relación entre las
señales sociales con el contexto social apropiado. Por otra parte, Gómez, M., Arango,
E., Molina, D., Barceló, E. (2010), en sus estudios mencionan el importante papel del
tallo cerebral y el procesamiento de estímulos morales y emocionales regulados por la
corteza prefrontal medial y orbitofrontal.
21
El surco temporal superior es el responsable de la percepción de conductas

planificadas y de señales sociales, los polos temporales por su parte, se activan al
detectar rostros y objetos. La amígdala con el hipocampo le posibilitan al ser humano
el recuerdo de las emociones; la amígdala se activa ante situaciones sociales y tiene
una función específica en la relación entre la emoción y la conducta social, es decir,
relaciona las representaciones cognitivas y conductuales según el valor social que tiene
el estímulo (Levav, M., 2005). Nauta, W.J., y Feirtag, M., (1979) afirman que la
amígdala es la estructura que determina la actitud del organismo hacia el entorno y
según consenso investigativo, es más sensible a las emociones de valencia negativa
y sus interconexiones con el resto del cerebro son múltiples (corteza cerebral, tronco
encéfalico, tálamo, hipotálamo, hipocampo). Por su parte, la corteza orbitofrontal
percibe y reconoce los aspectos específicos de la conducta en situaciones sociales y la
toma de decisiones.
Mercadillo, R. y cols (2007) resume diciendo que “las estructuras más

importantes que se relacionan con la Teoría de la Mente y la Cognición Social son: la
circunvolución frontal medial, la corteza del cíngulo, el precuneus, la corteza
retrosplenial, el surco temporal superior, el lóbulo parietal inferior, la corteza frontal
ventromedial y orbitofrontal, el polo temporal y la amígdala. Las funciones de tales
estructuras se asocian a la atribución de intencionalidad al movimiento, al
procesamiento de expresiones faciales, a la atribución de estados mentales en otros
(Teoría de la Mente), al procesamiento de contextos sociales y a la evocación de
eventos emocionales”.
Ontogenia de la ToM
Ha sido un interrogante para la psicología cognitiva determinar si el niño tiene o

no una Teoría de la Mente y de qué manera se desarrolla. Desde las investigaciones
con primates de Premack, D. & Woodruf, G., (1978) y en continuidad con los
planteamientos de Wimmer, H. y Perner, J. (1983) hasta los investigadores de la
actualidad, se ha llegado a concluir que la mente infantil le da la potencialidad de
22
hablar sobre sus propios estados mentales, pensamientos, creencias, emociones e

identificarlos en los demás anticipando las conductas que los adultos pueden emitir.
Lecannelier, F. (2004), menciona la progresión ontogénica de la Teoría de la

Mente: Entre los 0 y 8 meses se presentan los precursores afectivos e intersubjetivos
(imitación afectiva a los otros); a los 9 meses aparece la revolución mental en la que
hay indicadores claros de atribución de mente e intencionalidad a los otros (atención
conjunta); a la edad de 18 meses, el niño llega a la simulación de escenarios
hipotéticos; a los 24 meses empieza la atribución de emociones y deseos en los otros
y en uno mismo; al cumplir los 36 meses el niño puede inferir las características de la
mente y, finalmente a los 48 meses se da el desarrollo casi completo de las bases
neuropsicológicas de la ToM.
Por otro lado, Martín, M., Gómez, I., Chavez-Brown, M., Greer, D. (2006),
aseveran que las expresiones emocionales en el niño evolucionan de la siguiente
manera: Al primer mes expresan las emociones básicas de agrado y desagrado; entre
los tres y cuatro meses expresan miedo, ira, tristeza, sorpresa, placer y rabia; a los dos
años aparecen las emociones de orgullo, vergüenza, celos, culpa y desconfianza; en
los años posteriores se van consolidando las emociones adquiridas.
García, E. (2007) menciona que desde que el niño nace empieza a interactuar
con el mundo y esto le posibilita conocer muchas cosas sobre él; Carey y Gelman
(1991), Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994), Spelke (2005), Karmiloff y
Karmiloff-Smith (2005) citados por el autor, plantean que el niño viene al mundo
dotado de unas estructuras y disposiciones cognitivas que lo capacitan para elaborar
las representaciones del mundo y de la realidad. Al parecer, los niños que no cuentan
con una condición patológica de base o alteración del desarrollo presentan las
capacidades mentalistas a edades similares y de ahí podrán llegar a lograr
interacciones sociales y logros culturales. Por otra parte, Roqueta, C. (2009) menciona
en su tesis doctoral que la Teoría de la Mente desde el enfoque socio-constructivista,
se potencia y se desarrolla a partir del lenguaje, por ejemplo, en lo relacionado con
23
pensar, saber, gustar, querer y desear, que son estados mentales no observables
directamente; además, la interacción lingüística y los intercambios conversacionales
con los adultos que rodean al niño lo inician en la comprensión de los estados mentales
y contribuyen a la interiorización de las habilidades de la cognición social (Clemente,
A., y Villanueva, 2007; Taumoepeau y Ruffman, 2006 citados por Roqueta, C. 2009).
Górriz, A. (2002) afirma que los precursores del desarrollo de la Teoría de la

Mente son: desarrollo de las emociones y de los patrones de referencia social
(coordinación de su acción con otra persona); concepto de intersubjetividad (reacciones
cara a cara con las figuras de crianza y motivación deliberada a compartir los intereses
y las experiencias de otras personas); desarrollo de conductas comunicativas;
adquisición del lenguaje oral y desarrollo de la simulación y de la imaginación.
Flavell, J.H., (1999) citado por Uribe, L.H., & Miranda, A. (2000) menciona que el
desarrollo de las habilidades de mentalización comienza con las habilidades básicas de
discriminación de los cero a los ocho meses: Desde el nacimiento los niños empiezan a
conocer y reconocer el rostro y la voz de su madre y el de otras personas allegadas,
perciben los movimientos y las voces humanas; a los dos meses de vida manifiestan un
marcado interés por los ojos de la gente; entre los seis y los doce meses los niños
presentan habilidad para seguir la mirada de los demás y detectar lo que la otra
persona está mirando, lo que se constituye en actos de atención conjunta visual y que
facilitan el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivo sociales; en este lapso
de tiempo y a los ocho meses hay ya una representación perceptual intermodal que
involucra a otras personas asociando la cara feliz con la voz feliz. Seguidamente
aparece la comprensión de la intencionalidad de los doce a los 18 meses: a los doce
meses de vida los niños ya interactúan con los demás, la mirada y los gestos faciales
constituyen factores importantes para el desarrollo de las capacidades de
mentalización; los niños pasan de la imitación de los mayores a la imitación de lo que
quieren hacer, o sea, que comprenden la intencionalidad; los niños usan además
gestos de señalamiento y la confrontación ocular para la comunicación pre lingüística,
que son llamados actos protoimperativos, los cuales posteriormente se convierten en
24
los actos protodeclarativos cuando el niño desea expresar un mensaje a través de la

gesticulación, como cuando desea conseguir algo (García, E. 2007). A los 14 meses el
niño comprende que hay actitudes emocionales con valencias positivas o negativas y
que pueden estar dirigidas a objetos particulares, lo cual lleva a la comprensión adulta
del deseo. La atención conjunta es propia de esta edad de desarrollo y consiste en la
triangulación de la mirada niño-objeto-adulto; el niño se da cuenta que él y el adulto,
están mirando hacia el mismo objeto. (Baron Cohen, S. Leslie y Frith, U., 1985). Hacia
los 18 meses de vida el niño reconoce que es el foco atencional del adulto y que los
adultos pueden usar claves atencionales como los gestos para expresar los deseos y el
bebé logra comprender que el otro tiene estados mentales diferentes a los suyos y
logra interpretar las acciones de los demás; el niño ya ha desarrollado el pensamiento
simbólico que implica la elaboración de imágenes mentales, la imitación y el juego; en
esta edad son las primeras manifestaciones de la ToM pues hay una diferencia entre
acciones intencionales y no intencionales, y deseos propios y ajenos (García, E. 2007
y Flavell, 1999). A partir de los dos años adquiere suma importancia el contexto social:
los niños son capaces de influenciar sobre el comportamiento de los demás y expresan
emociones dependiendo de las que estén en su entorno, reconocen que la mamá está
triste y demuestran sensibilidad hacia las otras personas. En este período se
establecen conexiones sinápticas o desaparecen otras de la corteza prefrontal
dependiendo de las representaciones corticales de las acciones comportamentales y
de las experiencias del bebé tanto positivas como negativas (Flavell, J., 1999).
Seguidamente en la evolución de las manifestaciones mentalistas, hay un desarrollo
de la percepción visual, pues el niño comprende que las personas pueden ver las
cosas si tienen los ojos abiertos y que los otros pueden ver algo que ellos no pueden
ver. Luego, hay una comprensión de la simulación entre los 18 y los 24 meses. Leslie
(1987) citado por Flavell, J., (1999), plantea que el desarrollo de la simulación depende
de la maduración del mecanismo modular de la ToM, y que son suposiciones
imaginarias simples, mientras que Lewis y Ramsay citados por al mismo autor,
mencionan que el juego de simulación refleja la intención consciente y la
autoconciencia y que la simulación es una capacidad metarrepresentativa.
Paralelamente aparece la conciencia del deseo entre los 18 y 24 meses, los niños
25
empiezan a diferenciar entre los deseos propios y los de los demás, con su lenguaje
usan términos que hacen referencia al deseo (Wellman y Wolley, 1990, citados por
Flavell, J. 1999).
Por otra parte, García, E., (2007) hace referencia a que entre los 18 meses y los
cinco años los niños empiezan a comprender su mente y la de los otros, atribuyen a
los demás pensamientos, deseos e intenciones que en sí originan los comportamientos
cotidianos, diferencian los estados internos de los externos, e infieren los estados
mentales en los otros; a los 4 años comprenden “que los demás tienen pensamientos y
deseos, y que se comportan a partir de ellos, y que esos pensamientos pueden ser
verdaderos o falsos, y que la gente se comporta según sus pensamientos y creencias y
no conforme a la situación real de los hechos”; menciona además que la Teoría de la
Mente como sistema de conceptos e inferencias que atribuye creencias, deseos y
sentimientos como causa de los comportamientos humanos, no sólo es capaz de
comprender el engaño, la mentira o la creencia equivocada, sino que también sirve
para engañar y manipular o para comunicarse y cooperar con otros. La capacidad de
engañar, en cuanto a capacidad para inducir creencias falsas en la mente de otros para
aprovecharse en beneficio propio de sus actos, es un buen indicador de la existencia
de una Teoría de la Mente; incluso un indicador más adecuado que el darse cuenta del
engaño. Los niños desarrollan la capacidad de engañar a partir de los 4 años de edad.
Igualmente, parte de las habilidades de mentalización la constituye la capacidad de
cooperar y comunicar. La ToM está en la base del reconocimiento personal, la
comunicación, las relaciones interpersonales, el juego y el lenguaje (García, E., 2007).
Según Uribe, L.H. y Miranda, A. (2000), el reconocimiento facial de emociones es

potenciado por el uso del lenguaje ya más enriquecido y por el desarrollo de la
habilidad de simbolización, y de ahí empiezan a aparecen las manifestaciones de la
empatía; el reconocimiento e identificación de emociones en las demás personas es
una consecuencia intermedia en el establecimiento de conexiones entre el sistema
emocional y la cognición.
26
Como puede inferirse, las primeras manifestaciones de la Teoría de la Mente en

los niños van desde el nacimiento hasta los tres años; de ahí esta habilidad empieza a
complejizarse como capacidades metacognitivas de alto nivel que implican cierto
desarrollo de la cognición. Los estudios de Rodríguez y cols (s.f.) hacen referencia a
que de los 3 a los 5 años son una edad crucial para el desarrollo cognitivo, social y
emocional en los niños puesto que aprenden a reflexionar y comprender los
comportamientos, intenciones y pensamientos de los demás. Abe e Izard (1999)
citados por Rodríguez y cols (s.f.), mencionan que en estas edades se dan 4 hitos
evolutivos básicos en el desarrollo de la ToM: creciente sentido de la autoconciencia,
incremento de la habilidad de comprender a los demás, sensibilidad hacia las normas
sociales y morales y emergencia de formas rudimentarias de emociones
autoevaluativas (culpa, vergüenza, orgullo).
Brüne (2005) citado por De Achaval (2010), en referencia a la ontogenia de la

Teoría de la Mente descrita por Baron-Cohen, menciona que se inicia el definitivo
desarrollo ontogénico de la Teoría de la Mente aproximadamente a los 4 años de edad
y logró describir tres estadios:
Fase 1 (ToM1), que se desarrolla entre los 4-5 años en la cual el niño logra
entender que otras personas pueden tener creencias falsas sobre los hechos, y que
puede ser diferente a su propia creencia.
Fase 2 (ToM2), que se alcanza a los 6-7 años en la cual el niño reconoce que uno
puede tener una creencia falsa acerca de lo que los demás creen.
Fase 3 (ToM3) que se desarrolla entre los 9-11 años, es de entendimiento y

reconocimiento de los errores (Faux Pas), el niño logra entender situaciones en las
cuales una persona dice algo que no debiera, o sea, que las personas pueden
equivocarse en forma inconsciente. Para lograr esta fase, el niño necesita tener una
representación mental de que la otra persona que ha dicho algo falso, no es
consciente de que no debió haber dicho lo que está expresando, y una segunda
27
representación de que la persona que escucha puede sentirse insultado o herido con lo
que la otra persona está expresando. Ambas representaciones requieren de estados
cognoscitivos (pensamientos) y de la capacidad de inferir cómo se va a sentir la
persona (empatía).
Niveles de Complejidad

(2007) mencionan que el concepto de ToM se refiere a habilidades metacognitivas
complejas en el ser humano y por lo tanto, menciona niveles de desarrollo en cada uno
de los cuales hay una habilidad específica que evoluciona hasta llegar a la empatía y
de ahí al desarrollo de la cognición social, y plantea las estructuras y redes neuronales
implicadas en cada proceso:
Primer Nivel: Reconocimiento Facial de Emociones. Es una habilidad presente en

los niños desde los 3 años de edad; en este proceso está implicada la amígdala, en
especial en emociones básicas como el miedo y la ira y la prosodia emocional
relacionada con ellas; el papel de este estructura es la de convertir las
representaciones conductuales en cognición y conducta para asignar valencia
emocional y social a los estímulos del medio (Scott, 1997 y Torras, 2001 citados por
Tirapú-Ustarroz, J. y cols. 2007). Torras, Protell y Morgado (2001) citados por Guinea,
A. y cols. (2007) han relacionado la amígdala con el procesamiento de las emociones
y especialmente, con el reconocimiento de emociones representadas en las
expresiones faciales, tal como ya se ha explicado con detalle.
Segundo Nivel: Creencias de primer orden. Wimmer, H,. y Perner. J., (1983)
diseñaron una prueba para evaluar la habilidad de inferir que alguien puede tener una
creencia errada que es diferente a la propia frente a una situación; posteriormente
Baron-Cohen, S., Leslie y Frith, U., (1985), a partir de ésta, diseñaron la prueba de
Sally y Ann que fue aplicada inicialmente con niños autistas. A la edad de 4 años los
niños comienzan a distinguir claramente entre representaciones mentales y realidad y
28
predecir que las personas puedan actuar a partir de sus creencias además de
distinguir entre errores y mentiras (Roqueta, C., 2009); Perry (1995) citado por
Roqueta, C. (2009), menciona que ya hay un desarrollo de habilidades de
razonamiento referidas a creencias y falsas creencias; el engaño y la falsa creencia son
un criterio clave en la adquisición de la ToM; un acto engañoso implica intentar
cambiar el comportamiento de otra persona a partir de la manipulación de sus estados
mentales (Hala y Russell, 2001, citados por Uribe, L.H., y Miranda, A., 2000), lo cual
coincide con la aparición de la habilidad de los niños de 4 años para decir mentiras.
Perner (1994), citado por Roqueta, C., (2009) menciona que la prueba de falsas
creencias de primer orden la responden los niños entre 4 y 5 años sin dificultad. Baron-
Cohen, S., y cols. (1985) por su parte, explican que los niños a esta edad ya pueden
pensar en el pensamiento del otro como habilidad de mentalización y empieza a
comprender que las otras personas saben algo que él no sabe. Wellman y cols (2001),
citados por Uribe, L.H., y Miranda, A., (2000), afirman que en esta edad el niño
comprende la representación de los estados mentales, es el paso de una comprensión
en función de las situaciones a una comprensión basada en las representaciones
(Ortiz de Zárate, A., 2001.); Gallagher, H.L., y Frith, C. D., (2003) establecen en sus
investigaciones la participación directa de los lóbulos frontales en la solución de las
tareas de falsas creencias mencionadas que requieren atribución de estados
emocionales, tanto con componente verbal como visual, mencionan que se activa una
red específica de áreas corticales en la región temporoparietal bilateral y en el giro
prefrontal medial (la corteza paracingulada).
Creencias de segundo orden: a los 6-7 años los niños comienzan a tener mayor
fuerza representacional y aumentan el número de recursos cognitivos con los que
operan, lo cual se conoce como razonamiento de segundo orden (Roqueta, C., 2009);
adquieren mayores habilidades de razonamiento, saben predecir y explicar las razones
de los otros para actuar con base en sus creencias y deseos, pueden pensar en los
pensamientos que otra persona puede tener con respecto a los pensamientos de una
tercera persona referente a un objetivo (Uribe, L.H. y Miranda, A., 2000); el niño a su
vez, empieza a afrontar las creencias sobre sus creencias que es lo que Wimmer y
29
Perner (1983) han llamado Falsas Creencias de segundo orden. Baron-Cohen, S.

(1989) explica que en las pruebas de este tipo (Sally y Ann) se determina si en la
atribución el niño ha tenido en cuenta implícita o explícitamente las creencias de
ambos personajes o atribución de segundo orden, las de un solo personaje o atribución
de primer orden o ninguna de las dos o atribución nula; es importante destacar la
relevancia del papel que juega el entorno social en el que se desenvuelven los niños
para el desarrollo de la Teoría de la Mente a través de los intercambios comunicativos
con los adultos y con los pares. (Garfield, 2001, citado por González, A., y cols ,
2004).
Tercer Nivel: Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y

mentira piadosa: Happé, F. (1994) menciona que estas habilidades de ToM para
detectar ironías y mentiras son logradas en los niños aproximadamente a los 7 años
de edad; al escuchar la historia, se necesita extraer su significado en función de un
contexto social particular para identificar, por ejemplo, la ironía, la mentira o la mentira
piadosa, superando la literalidad del argumento, lo que lleva a una coherencia central
o global y generar un significado específico a ese contexto. Frazier y Norbury (2004),
Nippold, Moran y Schwarz (2001) citados por Roqueta, C. (2009), plantean que para la
interpretación del sentido no literal de las historias, las personas ponen en marcha dos
procesos que se dan en paralelo: el sentido literal de las palabras en sí mismas y el
significado figurado que intenta transmitir el interlocutor, y que a su vez, dependen de
dos procesos cognitivos, las inferencias al contexto e inferencias sintáctico semánticas
a nivel de la frase (Roqueta, C., 2010). Perry (1995) citado por Roqueta, C. (2009),
menciona que desde los 5 años de edad los niños distinguen entre mentiras e ironías o
bromas; a los 6 años comprenden el concepto de mentira y entre los 5 a 7 años pueden
distinguir entre mentiras piadosas e ironías (Rodríguez de G., N., y cols, s.f.). Baron-
Cohen, S., (1999), por su parte, plantea que la mentira y el engaño están muy
relacionadas, son situaciones sociales intencionadas, usan las inferencias mentalistas
(ToM), implican diferenciar la representación y el mundo real, y la propia de la de los
demás, son conductas declarativas y usan símbolos y códigos lingüísticos.
30
Estudios con TEP han mostrado que este tipo de tareas producen activación en el
giro frontal medial izquierdo y en la corteza cingulada posterior. Frith (1995) citada por
Tirapu-Ustárroz, J., et al., 2007, afirman “que la corteza frontal medial sería la
encargada de diferenciar las representaciones de estados mentales de la
representación de situaciones físicas, que la región temporal superior sería la
responsable de la detección y la anticipación de la conducta del otro y que los polos
temporales guardarían más relación con el acceso al conocimiento social del
argumento de la historia”.
Cuarto Nivel: Meteduras de pata: Uribe, L.H., y Miranda, A., (2000), plantean que
los niños después de los 6 años adquieren la capacidad de establecer una distinción
entre el cerebro y el pensamiento y entre los 9 y 11 años desarrollan habilidades para
identificar las metidas de pata que un personaje comete en una historia; Store y cols
(1998) citado por las autoras, señalan que para comprender las metidas de pata en
una historia es necesario representar dos estados mentales, uno que la persona que la
dice no se da cuenta de haberlo dicho y dos, que la persona que la escucha se siente
ofendida, por lo tanto las historias de meteduras de pata tienen un componente
cognitivo y otro empático o afectivo. Estas historias de valoración de la sensibilidad
social, creadas por el grupo de Baron-Cohen, S., (1997), son situaciones muy
complejas que requieren la capacidad de la persona para comprender la situación y
para ponerse en el lugar de cada uno de los personajes (empatía) y así lograr
identificar la situación que es una metida de pata que hace sentir mal al otro, esta
capacidad los niños la desarrollan a los 11 años de edad. En estas historias, además
de las preguntas de mentalización se hacen unas preguntas de control con el fin de
corregir los errores que podrían atribuirse a fallas en la memoria de trabajo. Las
investigaciones han mostrado la activación de la región frontotemporal y ventromedial
de la corteza prefrontal en la ejecución de este tipo de tareas.
Quinto Nivel: Expresión emocional a través de la mirada: Baron-Cohen, S..,

(2001), creó una prueba para valorar la cognición social y el dominio personal social en
adultos con inteligencia normal y con una versión para niños un poco más corta. Es
31
una prueba que busca valorar los aspectos emocionales más complejos que surgen de
la interacción social, además de que la persona debe ponerse en lugar del otro y
requiere de dominios cognitivos más avanzados porque la persona debe poseer un
léxico más amplio y complejo que hace referencia a emociones y sentimientos,
completar la expresión facial (pues sólo se le presentan los ojos), y además debe
identificar la emoción que le genera la expresión determinada (empatía). En estudios
con RM se han observado activaciones de regiones frontales bilaterales, giro temporal
superior izquierdo, polo temporal y giro frontal superior medial (Tirapu-Ustárroz, J., et
al.,2007). De Achaval, D., (2010) menciona que el procesamiento emocional es un
mecanismo muy complejo que se refiere a la capacidad de percibir y utilizar emociones,
y que según Salovey, P. (1997) la inteligencia emocional es un grupo de habilidades
que combinan la emoción con la cognición; el modelo de este autor incluye cuatro
componentes de procesamiento emocional y que se evalúan con las pruebas de
expresiones faciales y de reconocimiento de emociones: identificación de emociones
(habilidad para reconocer el estado emocional de otros y de uno mismo); facilitación de
emociones (habilidad para generar una emoción y luego razonar con dicha emoción);
comprensión de emociones (habilidad para entender emociones complejas y la
transición de emociones en diferentes niveles de complejidad); y manejo de emociones
(habilidad para regular las emociones propias y ajenas). Butman, J., Abel, C. y Allegri,
R.F., (2003) asumen un importante papel de la amígdala en el procesamiento
emocional a través de la mirada.
Sexto Nivel: Empatía y juicio moral: Se ha definido la empatía como la relación

subjetiva entre dos personas que incluye el reconocimiento de la emoción y el
pensamiento del otro, permite que la persona logre analizar las señales sociales y de
ahí poder llegar a un buen desarrollo de la cognición social; se han descrito, entonces,
tres factores que forman la conducta empática: la comprensión del afecto, la flexibilidad
cognitiva y la Teoría de la Mente. (Levav, M. 2005). Este nivel de desarrollo de la
Teoría de la Mente se evalúa con los dilemas morales, se asume que la persona en
ciertas situaciones tomaría decisiones morales de acuerdo con sus juicios personales e
impersonales, por lo cual este aspecto es importante en la evaluación de las ToM, con
32
su estrecha relación con sentimientos como la empatía, la ira, la gratitud o los celos.
De Waal, F. (1996) menciona que aspectos como la empatía ante ciertos estímulos
activa una situación de “verse en esa situación como sujeto activo por posible
activación de memorias episódicas que guarden relación con la situación planteada, lo
cual produce a su vez una activación emocional”. Estudios de neuroimagen funcional
comprueban que hay activación en el giro frontal medial y en el giro angular bilateral y
Tirapu-Ustárroz, J., et al, (2007) plantean que las áreas relacionadas con la memoria
de trabajo se hallan menos comprometidas en la condición moral personal (frontal
derecho dorsolateral y parietal bilateral). Moll, J., Eslinger, P., Oliveira- Souza, R.,
(2001), realizaron un estudio en el cual se planteaba a los sujetos historias simples o
con contenido neutro o contenido moral y se observó activación en el polo frontal y
temporal, en el giro frontal medial, en el cerebelo derecho, en el surco temporal
superior, en el córtex orbitofrontal izquierdo y en el globo pálido. En otros estudios del
mismo autor, en los cuales se presenta a los participantes tareas que impliquen juicios
morales o emociones básicas como el asco, llevaron a la conclusión de que hay una
activación mayor en el córtex orbitofrontal medial para los juicios morales y una
activación lateral orbital izquierda y de la amígdala izquierda para la condición
„emocional básica‟. Estos trabajos sugieren una activación del córtex orbitofrontal en el
procesamiento de información que implica juicios sociales y carga emocional. Se
concluye entonces que la ToM y la empatía están asociadas a una compleja red
neuronal con zonas de activación común relacionadas con el córtex prefrontal medial,
encrucijada temporoparietal y polo temporal (Stone, V., Baron- Cohen, & S. Knight, R.,
1998). Por otra parte, Gómez, M., et al., (2010) mencionan que el comportamiento
moral está regulado por la corteza prefrontal medial y orbitofrontal, que las emociones
morales se originan en función de los intereses de la sociedad y de otras personas
distintas a la que experimenta la emoción; los autores proponen cuatro tipos de
emociones morales: Emociones de condena, emociones de autoconciencia, emociones
relativas al sufrimiento ajeno y emociones de admiración, que en su conjunto llegan a
formar la empatía. Ahora bien, Millar y Eisenber (1998) citados por los mismos autores,
afirman que uno de los aspectos más importantes de la ToM es la empatía puesto que
33
permite un adecuado funcionamiento social e interpersonal a través de la expresión de

sentimientos.
5.1.4. Evaluación de la ToM.
Primer Nivel: Reconocimiento facial de emociones básicas: se usa con frecuencia

el Test de las Expresiones Faciales basado en la teoría de Paul Ekman.
Segundo Nivel: Creencias de primer orden: Esta tarea evalúa la habilidad de los
sujetos para inferir que alguien tiene una creencia (equivocada) que es distinta de la
propia (verdadera) (Wimmer, H. y Pemer, J., 1983). Se utiliza la prueba de Falsas
Creencias de Primer orden o Tarea de Sally y Ana de Baron-Cohen, S., (Rodríguez y
cols, (s.f.). En este test, el niño ve a Sally (una muñeca) que esconde una canica en su
cesta y se va; a continuación, Ana cambia la canica y la lleva a su propia cesta. Al
niño se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave del test, que
es „¿Dónde buscará Sally la canica?‟.
Creencias de segundo orden: Este tipo de tarea evalúa la capacidad de un

individuo de comprender que alguien puede tener una falsa creencia acerca de la
creencia o estado mental de un tercero (Guinea A., y cols. 2007); la tarea implica un
mayor grado de dificultad; al respecto Baron-Cohen, S. (1989) menciona que requiere
mayor participación de la memoria de trabajo, por la relación temporal que se ha
establecido entre la maduración de regiones cerebrales encargadas de la memoria
operativa y la ejecución de este tipo de tareas, en las que el niño debe responder una
pregunta de mentalización en la cual da cuenta de dónde piensa el personaje A que
piensa el personaje B que está el objeto o la situación implicada. En esta tarea se
requiere la participación del sistema ejecutivo central con el registro, actualización,
mantenimiento y la inhibición dela información. (Apperly, Sampson y Humphreys,
2005, citados por Tirapú-Ustárroz, J., et al., 2007).
34
Tercer Nivel: Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y

mentira piadosa. Se evalúa con la prueba de historias extrañas de Happé, creada
inicialmente para evaluar la habilidad de los niños autistas a la hora de atribuir
intenciones a los demás, un ejemplo de estas historias son las de ironía, mentira y
mentira piadosa. En cada una de las historias el personaje decía algo que no debía
entenderse en sentido literal y se solicita al niño una explicación de por qué el
personaje afirma eso (Happé, F. 1995). En las historias, los sujetos deben
interpretar la intención o motivación de la persona que habla (Guinea, A. y cols. 2007).
Cuarto Nivel: Meteduras de pata: Se evalúa a través del Test Faux Pas (Baron-
Cohen, S., et al., 1999), el cual valora la sensibilidad social; los niños deben leer 10
historias en las cuales el protagonista mete la pata en las situaciones sociales
presentadas, la superan los niños entre 7 y 11 años (Guinea, A. y cols. 2007) y además
se les presenta 10 historias de control sin contenido mentalista para asegurarse que el
niño ha comprendido la tarea.
Quinto Nivel: Expresión emocional a través de la mirada: Se evalúa a través del

Test de los Ojos de Baron-Cohen, S. (2001). Esta prueba consta de 28 fotografías
para niños y 38 para adultos en las que se observan las miradas de hombres y
mujeres que expresan un sentimiento o pensamiento. Cada fotografía tiene cuatro
respuestas posibles que aparecen en la pantalla y el sujeto debe elegir la más
adecuada.
Sexto Nivel: Empatía y juicio moral: Se evalúa con los dilemas morales, en ellos
se presenta a la persona situaciones en las cuales debe tomar un decisión que puede
poner en juego la vida o la integridad de una persona que puede ser de su propia
familia. En este sentido, Greene (2001) citado por Tirapú-Ustárroz, J., et al., (2007),
menciona que es diferente cuando se presentan dilemas “fáciles “con otros que
plantean situaciones bélicas en las cuales hay peligro inminente para el hijo o una
persona muy allegada. Para los dilemas difíciles o duros se requieren más recursos
35
cognitivos para la solución del problema y determinar qué es lo que pide la emoción y
qué es lo socialmente correcto.
5.1.5. Papel del contexto en el desarrollo de la ToM.
Lecannelier, F. (2004) menciona que el desarrollo de la ToM depende

notablemente de los vínculos afectivos entre los congéneres que posibilita el desarrollo
de habilidades esencialmente humanas; es el vínculo afectivo y de apego entre el
cuidador y el niño el que da la posibilidad de la evolución y el desarrollo de las
funciones de mentalización. Investigaciones de Petes, Fonagy y cols. (1999) citados
por el autor, mencionan que los padres con alta capacidad de función reflexiva tienden
a tener hijos con apego seguro, los niños con apego seguro desarrollan más
precozmente la ToM y los niños que tienen una relación segura con ambos padres
tienden a puntuar más alto en las pruebas de ToM que aquellos que tienen relación con
uno o con ninguno de sus padres; además, los autores afirman que existe una relación
significativa entre la capacidad de mentalización y algunos trastornos en la edad adulta
(personalidad bordeline y violencia extrema); también afirman que los niños con mayor
desarrollo de la ToM explícita e implícita (cognitiva y emocional), son capaces de
evaluar tanto las claves contextuales como el uso adecuado de sus conductas y
estrategias de regulación emocional.
La variable “apego” podría ser más que un mecanismo, un contexto que permita comprender, tanto
las diferencias individuales del desarrollo de la ToM, como su buen o mal uso. Al parecer el apego
sería el contexto para la formación y desarrollo de este y otros mecanismos reguladores de la
experiencia.1
Gómez, M., Arango, E., Molina, D., Barceló, E. (2010) mencionan que uno de los
elementos más importantes para la estructuración y desarrollo de conductas agresivas
en los niños son las vivencias familiares y comunitarias violentas que se convierten en
factores de riesgo para el desarrollo de comportamientos agresivos; en edades
1. Lecannelier, F. (2004) Los aportes de la Teoría de la Mente a la Psicopatología del Desarrollo. Terapia
Psicológica, 2004, Vol. 22. No. 001, 61-67
36
tempranas estos comportamientos son reactivos como una respuesta defensiva a un

medio hostil, pero a través del tiempo con la práctica y los reforzadores aparecidos en
el entorno, terminan por generar procesos atribucionales que permite que evolucione a
una agresión abiertamente proactiva.
Es importante tener en cuenta que por ejemplo, las personas maltratadas, con
historia de violencia, abandono, disfuncionalidad familiar y con apegos inadecuados
tienen menores habilidades para el establecimiento de relaciones interpersonales
sanas, y de ahí pueden presentar dificultades para la identificación de emociones en
los demás que constituye una parte importante en la cognición social; las relaciones
llenas de afecto y los apegos inicialmente con la madre, hacen que el niño logre
desarrollar una adecuada percepción social y un procesamiento emocional básico, que
es uno de los primeros niveles de desarrollo de la ToM. Los niños, que por el contrario
hayan vivido en ambientes de hostilidad y falta de afecto o de reciprocidad emocional
llegan a desarrollar una agresión reactiva, debido a las cargas emocionales negativas.
La desactivación de los sistemas de apego se ha asociado con la desactivación del
sistema de empatía y de la percepción emocional.
5.2. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad
5.2.1. Definición
El trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es uno de los

trastornos del desarrollo más prevalente en la actualidad y que más controversia causa
en las comunidades educativas y clínicas, por cuanto es multifactorial y multicausal y
ocasiona deterioro importante en la vida familiar, social y escolar de los niños. Con este
término se ha descrito a los niños que presentan un patrón de comportamiento
diferente al de los demás niños, caracterizado por tres síntomas prevalente como son
la inatención, la hiperactividad y la impulsividad y que en muchas ocasiones afecta
notablemente el funcionamiento del niño en sociedad y del grupo de pares al cual
pertenece. De acuerdo con las diferentes versiones del Manual para el Diagnóstico y
37
Clasificación de los Trastornos Mentales de la American Psychiatric Association (1994),

el TDAH inicialmente fue denominado “disfunción cerebral mínima”, posteriormente fue
llamado Trastorno Hipercinético de la Conducta y cuya característica más relevante era
la hiperactividad de tipo motor y las conductas disruptivas, y a partir de 1980 empezó a
acuñarse el término TDAH al dar importancia significativa a los problemas atencionales
que los niños estaban manifestando. Desde 1994, se estableció la clasificación del
TDAH tipo predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo/impulsivo y
combinado o mixto, de acuerdo con la cantidad de síntomas de cada categoría que
presentaban los menores, y aparecieron las listas de síntomas que caracterizaban a
cada uno (DSM IV TR). Para la próxima versión, el DSM V, se tendrá en cuenta un
mayor número de síntomas para su diagnóstico, la posibilidad de que éste sea de
TDAH o Espectro Autista y el diagnóstico en adolescentes y adultos.
Investigaciones realizadas en Colombia por Pineda, D.A , Lopera, F. Henao, G.C,

Palacio, J.D, Castellanos, F (2001) demuestran que en el país la prevalencia del
trastorno es mayor que en otros países, que puede llegar a superar el 16.1 %, que la
frecuencia es mayor en niños que en niñas, y en cuanto a los subtipos, mencionan que
hay una prevalencia más elevada del tipo combinado en los niños en las edades de 6
a 17 años y en los estratos socioeconómicos bajos; una prevalencia más alta del tipo
inatento en las niñas en todas las edades y en los niños de 4 a 5 años, y el tipo
Hiperactivo-impulsivo es muy poco frecuente y aparece en menos del 2% de los niños
de 6 a 17 años.
La heterogeneidad del trastorno la analizan López-Martín, S., Albert, J.,

Fernández, A., y Carreté, L. (2010) y mencionan que por etiología hay factores
genéticos y ambientales, por neurotransmisores participan la dopamina, noradrenalina
y serotonina, por neurofisiología hay alteración en los circuitos frontoestriados,
mesolímbico y parieto-temporal; en cuanto a procesos neuropsicológicos se mencionan
los cognitivos y afectivos; en cuanto a síntomas aparecen la inatención, hiperactividad
e impulsividad, y por comorbilidad aparecen los trastornos externalizantes e
38
internalizantes, factores múltiples que tratan de explicar la alta complejidad del

trastorno.
Según la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association,

1994) tomado de Verdejo-García, A. & Bechara, A., (2010), el TDAH es una
modificación del comportamiento de los niños que se caracteriza por conductas de
inatención, hiperactividad e impulsividad, que son más severos que los observados en
las personas de la misma edad y nivel del desarrollo, y que producen alteraciones de
las actividades académicas, laborales, familiares y sociales. Estos síntomas deben
presentarse antes de los 7 años, en más de un lugar (casa, colegio, etc), y durante un
período superior a los seis meses, y deben interferir con las actividades sociales y
académicas del niño, o con las actividades ocupacionales del adolescente o del adulto
(American Psychiatric Asociación, 1994; Barkley, 1998; Lahey, Applegate, McBurnett,
Biederman, Greenhill,Hynd et al., 1994; Morgan, Hynd, Riccio & Hall, 1996; Pined,
Cadavid et al,. 1996; Stanford & Hynd, 1994; Teeter, 1998, en Verdejo-García, A. &
Bechara, A., 2010). Complementando la definición del TDAH, Barkley (1998) citado por
Servera-Barceló, M. (2005), menciona que además de lo anterior, los síntomas son de
naturaleza crónica y no pueden explicarse por ningún déficit neurológico, sensorial,
motor, del habla ni por trastornos mentales, retrasos generalizados del desarrollo o
trastornos emocionales más severos. Plantea una teoría en la cual los niños presentan
altas dificultades para seguir conductas gobernadas por reglas y para lograr sostener la
atención por períodos largos de tiempo en la realización de tareas que requieren
esfuerzo mental y por eso menciona que el TDAH tiene manifestaciones de tipo
cognitivo (inatención, déficit en memoria operativa) y de tipo comportamental
(hiperactividad, impulsividad) (Cardo, E., Bustillo, M. , y Servera, M.2007).
Según Rosselli, M. (1992), los niños que sufren este trastorno presentan una
importante alteración en la actividad de los lóbulos frontales que ocasiona déficit en las
funciones ejecutivas especialmente en el mecanismo frontal de la atención: la atención
tónica (alerta), atención sostenida o dirigida (intelectual) y la atención dividida
(capacidad para inhibir aprendizajes automáticos a través del esfuerzo mental para
39
atender a estímulos simultáneos). Esta característica de tipo disfuncional es

independiente del tipo de TDAH que presente el niño.
Las manifestaciones comportamentales del niño con TDAH son muy variadas y
muchas veces dependen del contexto social o escolar en el cual interactúa, podemos
mencionar: déficit en las habilidades para permanecer sentado, aprender, escuchar,
obedecer, inhibir la conducta impulsiva, cooperar, organizar acciones y seguir
instrucciones, dificultades de aprendizaje especialmente en lectoescritura y aritmética
(Miranda-Casas, A., Meliá-de Alba, A., Marco-Taverner, R., Roselló, B. & Mulas, F.,
2006); según Orjales, I. (2000) los niños con TDAH son menos capaces de adaptarse a
situaciones para las que se requiera la formación de series de conductas nuevas o
complejas establecidas jerárquicamente en función de un objetivo (ya sean verbales o
motrices), donde presentan variadas dificultades en los procesos de memoria
operativa. Es importante resaltar que los síntomas que presentan los niños tienen
manifestaciones diferentes de acuerdo con la edad y que son evolutivos; en la infancia
son más prevalente los problemas de falta de regulación de la actividad motora,
inatención e impulsividad; en la adolescencia se nota más la inatención, problemas en
interacción social y en la edad adulta se manifiesta como olvido de citas o documentos
importantes, falta de organización, dificultad para seguir rutinas, concentrarse en
conversaciones o lecturas y distracciones frecuentes en el trabajo, problemas
laborales, alteraciones en las relaciones interpersonales, poca autoestima,
impulsividad, irritabilidad, ansiedad e inestabilidad emocional (Ingram, S., y Hechtman,
L., & Morgenstern, G., 1999).
Puentes-Rozo, P., Barceló Martínez, E., Pineda, D.A., (2008) plantean que el
TDAH se asocia con innumerables alteraciones funcionales en las diferentes ámbitos
de la vida cotidiana de los niños, manifestados en conflictos con los adultos y
compañeros, falta de popularidad, rechazo entre sus compañeros, además del riesgo
de comorbilidad con el Trastorno Negativista Desafiante o el Trastorno Disocial de la
conducta. Los niños que presentan TDAH tienen mayor riesgo de presentar otras
condiciones psicopatológicas en la adolescencia o la edad adulta. Wehmeier, P.,
40
Schacht, A., y Barkley, R. (2010) dan cuenta en sus investigaciones de las alteraciones
sociales y familiares de los niños y adolescentes con TDAH entre los cuales mencionan
la hostilidad, el estrés, deseos de dominio, problemas en las relaciones entre iguales,
actividad sexual temprana, y en lo emocional, presentan pobre autorregulación de la
emoción, mayor expresión emocional intensiva, ira, agresión y alto riesgo de consumo
de sustancias psicoactivas (Stavro, G.M. y Ettenhofer, N. 2009). Como características
neurobiológicas importantes en el TDAH, Barkley, R. (1998) citado por Servera-
Barceló, M., (2005) manifiesta que es un déficit de inhibición, que condiciona un
déficit en la memoria de trabajo, en la autorregulación y en la adaptación de la
conducta hacia la consecución de unos objetivos.
Debido a la complejidad en el abordaje del TDAH, han sido numerosas las formas
propuestas por los investigadores para su diagnóstico y tratamiento; se ha mencionado
la ventaja de hacer el diagnóstico de manera más segura entre los 6 y los 7 años,
debido a las manifestaciones comportamentales diversas que se presentan en la
infancia. Según el DSM IV, los criterios clínicos incluyen: inicio a edades tempranas
más específicamente antes de los 7 años, una persistencia en el tiempo, que la
sintomatología aparezca en diferentes ambientes (familiares, escolares y
extrafamiliares), una capacidad intelectual normal o superior y que no exista otra
condición que explique mejor los síntomas de inatención e hiperactividad e
impulsividad. Además de establecer el diagnóstico correcto, la evaluación debe
identificar otras dificultades asociadas como trastornos específicos del lenguaje o del
aprendizaje, trastornos de conducta, identificación de fortalezas a nivel cognitivo,
quejas de rendimiento académico, dificultades en las relaciones interpersonales y
factores externos e internos que puedan afectar la calidad de vida de los niños.
5.2.2. Subtipos
Aunque la mayor parte de los niños que presentan TDAH tienen síntomas tanto
de inatención como de hiperactividad- impulsividad, en algunos predomina uno u otro
de estos patrones. Según el DSM IV (1994), el TDAH se clasifica en tres grandes
41
subtipos con el patrón sintomático predominante durante los últimos 6 meses:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de
atención: se presenta cuando han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más)
síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-
impulsividad).Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo- Impulsivo: si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más)
síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desatención).
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado: si han persistido
por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención y 6 (o más)
síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los niños y adolescentes
con este trastorno se incluyen en el tipo combinado (APA, 1995).
Etchepareborda, M.C (2000) en sus estudios afirma que los niños con el subtipo
con predominio del déficit de atención presentan básicamente un compromiso del
estado de alerta, la atención sostenida y de la atención selectiva y fallas en los
mecanismos de control inhibitorios neocorticales (control de espera, de impulsos y de
interferencia), y los niños con el subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo
presentan escaso control de espera, de impulsos y de interferencia, con trastornos de
la psicomotricidad y pobre manejo de la anticipación con tendencia a precipitarse
(Capdevila-Brophy, C., 2005).
5.2.3. Etiología
Numerosas investigaciones a nivel mundial, dan cuenta de la multicausalidad para

la presencia del trastorno; se han incluido aspectos de orden ambiental, genético,
anatómico, bioquímico, neurobiológico y neuropsicológico que han permitido establecer
mejor comprensión del trastorno. Muchos estudios coinciden con la tesis de que se
trata de un inadecuado funcionamiento de los lóbulos frontales por la correlación con
zonas anatómicas disfuncionales y la alteración en ciertos circuitos neuroquímicos
relacionados con procesos cognitivos implicados en la atención, activación e inhibición
42
conductual; se afirma también que hay una disminución del flujo cerebral en el córtex
prefrontal, cerebelo y otras regiones.
Estudios de factores genéticos han profundizado el análisis y mencionan que hay

un trastorno de los genes de la dopamina, que genera una hipoactivación cortical
generalizada, una menor actividad eléctrica, un menor flujo sanguíneo y una alteración
de disponibilidad de dopamina y noradrenalina (Ferrando- Lucas, F. 2006). Desde el
punto de vista hereditario, algunos estudios apoyan la predisposición del TDAH,
estimándose que entre el 10% y el 35% de los familiares cercanos a los niños con
diagnóstico de TDAH, tienen una alta probabilidad de padecer esta condición (Barkley,
R. 1990). Como factores ambientales que favorecen la aparición y desarrollo del TDAH
se han considerado: el tabaquismo y embriaguez de la madre durante la gestación,
complicaciones durante el embarazo y perinatales (problemas obstétricos, bajo peso,
hipoxia neonatal), así como trastornos neurológicos tempranos. Estos casos se
consideran fenocopias o síndromes de déficit de atención adquiridos por lesiones
cerebrales producidas por factores ambientales. También es importante mencionar que
las condiciones contextuales en las cuales interactúa el niño pueden considerarse
como factores de alto riesgo: la adversidad social, violencia intrafamiliar, consumo de
sustancias psicoactivas por parte de los padres, bajas condiciones socioeconómicas y
poca calidad de vida; estos factores se agravan cuando están presentes tanto en
ambientes familiares como escolares y se constituyen en aprendizaje de conductas no
aceptadas socialmente; sin embargo, la existencia de factores protectores en el
ambiente del niño pueden contrarrestar los efectos de los factores de riesgo. Estudios
realizados a nivel genético afirman que este trastorno es parte de un continuo de
síntomas de expresión variable, en donde la persona a lo largo de su vida puede
asumir diferentes características fenotípicas de acuerdo a su vulnerabilidad genética y
a factores ambientales. (López-Martín, S., Albert, J., Fernández, A., y Carreté, L.
(2010).
43
5.2.4. Modelos Explicativos
Existen diferentes modelos explicativos para el TDAH. Entre los más importantes
encontramos los modelos biológicos (genéticos, perinatales, neurológicos),
psicosociales y conductuales. A continuación se expondrán los principales hallazgos de
cada uno de ellos:
Modelo Biológico: Según Zuliani, L., Uribe. M., Cardona., J., & Cornejo, J., (2008)
el modelo biológico se puede analizar desde diferentes factores: genéticos en los
cuales se ha comprobado lo hereditario del trastorno a partir de estudios con gemelos
idénticos; perinatales en los cuales se ha encontrado la relación entre alcohol,
consumo de SPA en la gestante y complicaciones en el parto como factores de riesgo
para el TDAH; neurológicos en los cuales se ha comprobado el impacto que puede
tener el daño cerebral y la inmadurez neurológica sobre el TDAH. En la actualidad las
investigaciones sobre este trastorno se centran en las áreas frontales y pre-frontales
del cerebro, encargadas de la regulación de la atención y la inhibición de información
sensorial. (Zuluaga, Juan B., 2007)
Modelos Conductuales: Según Amador, J., Forns, M., Martorell, B. (2001) el

Modelo Atencional de Douglas (1983), plantea que en el TDAH hay cuatro factores
predisposicionales que inicialmente son de naturaleza constitucional pero que se
modifican por factores ambientales: Un rechazo o poco interés por dedicar atención y
esfuerzo a tareas complejas; una tendencia hacia la búsqueda de estimulación y /o
gratificación inmediata; poca capacidad para inhibir respuestas impulsivas y poca
capacidad para regular la activación en la resolución de problemas. Modelo de
desinhibición conductual de Barkley (1998): define el TDAH como un trastorno del
desarrollo que se caracteriza por unos niveles evolutivamente inapropiados de
problemas atencionales, sobreactividad e impulsividad, considera que el TDAH es
reflejo de una disfunción ejecutiva, específicamente, un déficit primario para el control
inhibitorio conductual; en su reconceptualización de los dos elementos definitorios del
TDAH (inatención e impulsividad) propone que lo genuino del comportamiento en el
44
TDAH son dos tipos de déficit: una incapacidad para generar reglas, es decir para
manejar la conducta gobernada por reglas (CGR) y una respuesta anormal a las
consecuencias del medio. Para el autor, las funciones ejecutivas (FES) por déficit en el
funcionamiento de los lóbulos frontales estarían afectadas por el control inhibitorio
como el proceso cognitivo que aglutina la capacidad de inhibir respuestas prepotentes
(inhibición de la impulsividad), la flexibilidad cognitiva (inhibir o frenar respuestas en
marcha, ya iniciadas) y el control de la interferencia (de estímulos irrelevantes o resistir
la distracción); las FES afectadas serían: la memoria operativa no verbal (habilidad
para retener en la mente información necesaria para guiar las acciones); la memoria de
trabajo verbal (lenguaje interno o voz privada de la mente que se usa para conversar
consigo mismo y dirigir o regir el comportamiento); la autorregulación del humor, de la
motivación y del nivel de vigilia (imposibilidad de reprimir las emociones en público, la
falta de control de los impulsos y las motivaciones), y la reconstitución (en la dificultad
para analizar y sintetizar conductas y para resolver problemas.) (Servera-Barceló, M.,
2005; Zuluaga, J., 2007).
Modelos Psicosociales: Diversas investigaciones relacionadas con la aparición de

los síntomas de TDAH en edades posteriores a los 7 años afirman que este trastorno
puede estar influenciado en su aparición y desarrollo por factores de tipo ambiental y
psicosocial; los ambientes familiares disfuncionales, los ambientes violentos y
estresantes, estilos de crianza problemáticos, son factores que desencadenan los
síntomas del TDAH sumado a la vulnerabilidad que tienen algunos niños y la
susceptibilidad de sufrir el trastorno. (Zuluaga, J., 2007)
5.2.5. Neurobiología del TDAH
Vaquerizo-Madrid, J., (2008) menciona que el complejo sistema anatómico de los

lóbulos frontales es el gran supervisor de la conducta del ser humano y se encarga del
sistema de autocontrol y de las funciones ejecutivas (FES), en el caso de los niños que
presentan TDAH se ha comprobado que existe una hipofunción de las regiones cortico-
subcorticales prefrontales que regulan la atención, inhibición y los comportamientos
45
motores intencionados, factor que sucede por un exceso en la recaptación de

catecolaminas, dopamina y noradrenalina; las personas con TDAH tienen también un
menor volumen cerebral y cerebeloso, con una reducción del volumen cerebral en un
3,2 % y cerebelosa de un 3,5 %; en otros casos se afirma que existe una disminución
simétrica del volumen del córtex prefrontal dorsolateral y del girus cingulado anterior
con un aumento del volumen de la sustancia blanca adyacente. El autor plantea
además que estudios basados en la Resonancia Magnética Funcional demuestran que
el córtex cingulado anterior dorsal no se activa adecuadamente en algunas tareas con
respecto a los controles.
Estudios neuroanatómicos realizados con imágenes cerebrales dan cuenta de las

diferencias existentes entre el cerebro del niño con TDAH del cerebro sano. El volumen
del cerebro de los niños con TDAH es menor, con la presencia de una disfunción del
circuito frontoestriado, del cerebelo y de los sistemas mesolímbico y parieto-temporal;
existen anomalías neuroquímicas en regiones cerebrales claves relacionadas con el
sistema de recompensa en el núcleo accumbens, el mesencéfalo y el hipotálamo
especialmente en el hemisferio izquierdo (López-Martín, S., Albert, J., Fernández, A., y
Carreté, L.,2010). Scandar, R. (2009), por su parte menciona que desde la perspectiva
neuroanatómica los niños con TDAH presentan asimetrías en el tamaño de la masa
neural en el núcleo caudado, el globo pálido y el cuerpo calloso con relación a otros
niños en especial relacionado con el hemisferio derecho.
Pueyo, R., Mañeru, C., Vendrell, P., Mataró, M., Estévez-González, A., García-
Sánchez, C., y Junqué, C., (2000) en sus estudios comprobaron que las principales
características del TDAH relacionadas con la inatención, impulsividad, falta de control
motor y fallas en la inhibición de las respuestas están asociadas a la disfunción del
hemisferio derecho con mayor énfasis en las disfunción fronto-estrial, también
comprobaron que hay anomalías estructurales, la región frontal es simétrica en los
niños con el trastorno mientras que hay asimetría en los sujetos normales. Castellanos
(1999) citado por los autores, afirma que los niños con TDAH presentan un menor
46
volumen de las regiones cerebrales antero-posterior derecha, antero-inferior bilateral y

retrocallosa bilateral (región parieto-occipital).
5.3. Funciones ejecutivas y TDAH
5.3.1. ¿Qué son las funciones ejecutivas?
La función ejecutiva es un término genérico que se relaciona primordialmente con

procesos cognitivos del lóbulo frontal como memoria a corto plazo, estrategias de
planificación, atención selectiva, atención sostenida, resistencia a las interferencias e
inhibición ( Kipp, K., 2011). Las funciones ejecutivas (FES) son actividades mentales
complejas que son indispensables para la vida del individuo y para planificar, organizar,
guiar, regular y evaluar el comportamiento dirigido a la consecución de las metas, son
funciones que evolutivamente inician su desarrollo desde el primer año de vida, logran
un grado importante de funcionamiento hacia la edad escolar y se supone que
completan su desarrollo hacia la adolescencia. Las FES permiten regular el
comportamiento de las personas para el logro de los objetivos propuestos (Barkley, R.
1990). Jódar-Vicente, M. (2004) menciona que el lóbulo frontal es la estructura en la
cual confluyen los aspectos cognitivos, emocionales, volicionales y perceptivos
necesarios para la conducta adecuada al logro de un fin de acuerdo con el contexto en
el cual se desenvuelve el individuo.
Muchas investigaciones dan cuenta de que el TDAH es un trastorno caracterizado

básicamente por un déficit en las FES; sus principales características están asociadas
a una dificultad para la inhibición de los impulsos, lo cual no permite que las FES
funcionen adecuadamente (Romero-Ayuso, D.M., Maestú, F., y González-Marqués,
J., Romo-Barrientos, C., Andrade, J.M., 2006).
Según el modelo de Anderson (2002) las FES pueden clasificarse en:

47
1. Flexibilidad cognitiva, que incluye la atención dividida, la memoria de trabajo

(MT), la transferencia conceptual y la utilización de la retroalimentación (feedback).
2. Establecimiento de metas, compuesto por el razonamiento conceptual, la
planificación y la organización estratégica.
3. Procesamiento de la información, que podría entenderse como la eficiencia, la
fluidez y la velocidad de procesamiento.
4. Control atencional, con inclusión de la atención selectiva, la autorregulación, la
automonitorización y la velocidad de procesamiento.
Evolutivamente, el autor menciona que las FES tienen manifestaciones de

madurez desde la primera infancia; es así como a los 12 meses el niño es capaz de
inhibir ciertas conductas y cambiar algunas respuestas, a los 3 años puede inhibir
conductas instintivas, a los 6 años hay una mejoría notable en el control inhibitorio, a
los 9 años el niño ya puede monitorear y evaluar su conducta y a los 11 años logra un
nivel de inhibición comparable a la de los adultos. Muchas investigaciones a nivel de
neuropsicología mencionan que el TDAH al deberse a un trastorno de las FES se
asume como un problema del lóbulo frontal que puede ser por disfunción, retraso en la
maduración de su funcionamiento o disfunción de los subsistemas frontosubcorticales.
(Romero-Ayuso, D.M., et al., 2006).
La memoria de trabajo como una de las FES se entiende como la habilidad para
retener en la mente la información que se necesita para la realización de una tarea
específica; en los niños con TDAH la dificultad que presentan en inhibición y en control
de impulsos hace que la memoria de trabajo se vea notablemente alterada, lo que
ocasiona síntomas conductuales como la desorganización, las fallas en la retención de
la información, dificultades para terminar las actividades que empiezan y fallas en el
manejo del tiempo (Barkley, R. 1990). Según Baddeley, A. (1992) la memoria de
trabajo está definida como la retención temporal de la información para la solución de
un problema o una operación mental; es un tipo de memoria a corto plazo que se
activa en una red o circuito neuronal distribuido por el córtex usando la información que
previamente se ha almacenado a largo plazo (Jódar-Vicente, M., 2004). En cuanto a la
48
inhibición que igualmente está fallando en los niños con TDAH, se ha dicho que uno de
los indicadores de maduración es el control que el niño establece sobre sus impulsos
internos y sobre las acciones motoras, a medida que la inhibición va madurando,
madura también la atención para que logre focalizarse en tareas que requieran un
esfuerzo continuo, lo cual implica una disminución de la distractibilidad, la impulsividad
y el desarrollo de la capacidad para el autocontrol. El autor menciona que una de las
hipótesis que puede explicar el trastorno en los niños con TDAH, es la poca capacidad
para focalizar su atención y concentrarse, así como la impulsividad e hiperactividad es
justamente el déficit en la actividad inhibitoria del córtex orbital (Jódar-Vicente, M.2004).
Otra de las habilidades alteradas en el TDAH es el desarrollo del lenguaje interno

que se asimila a la voz privada de la mente que el individuo usa para conversar consigo
mismo y orientar su conducta. En este trastorno, al haber una dificultad para inhibir los
impulsos, se entorpece la autorregulación de la conducta, la habilidad para seguir
reglas establecidas socialmente, la capacidad para seguir instrucciones
cuidadosamente y la habilidad para dar seguimiento a los planes y a las cosas que se
deben hacer en el hogar y en la escuela (Barkley, 1998).
Dos de las funciones ejecutivas de suma importancia son la habilidad para

autorregular las emociones y la motivación, así como la habilidad para solucionar
problemas. En la medida en que la dificultad para inhibir impulsos obstaculiza estas
funciones las personas con el TDAH con hiperactividad son más propensas a
frustrarse, a no controlar bien la expresión de las emociones, a no poder mantener la
motivación para hacer diversas tareas en ausencia de recompensas inmediatas y
frecuentes y a tener más dificultad para vencer o buscar alternativas para superar los
obstáculos que se presentan (Barkley, R., 1998).
Bausela H., E., Lope de Vega, C. y Santos C., J. (2006) explican en detalle el
síndrome disejecutivo que presentan los niños con TDAH, en el cual se encuentran
alteraciones cognitivas del lóbulo frontal: dificultad para centrarse en la tarea y
terminarla sin la influencia de un control externo, dificultades en el establecimiento de
49
nuevos repertorios conductuales y falta de estrategias operativas, dificultades en la

creatividad y la flexibilidad cognitiva y la incapacidad para la abstracción y para la
anticipación de las consecuencias de los actos.
5.3.2. ToM y funciones ejecutivas
La ToM puede compartir cierto paralelismo con el concepto de funciones

ejecutivas en el que, por un lado, se describe un componente más cognitivo (en la ToM
serían las creencias de primer y segundo orden y en las funciones ejecutivas la
memoria de trabajo o los procesos de planificación) y, por otro, un componente más
emocional (en las funciones ejecutivas sería el marcador somático ligado a la toma de
decisiones y en la ToM aspectos como los dilemas morales). En ambos casos, los
procesos cognitivos podrían considerarse más „puramente‟ corticales (prefrontal
dorsolateral) y los aspectos más emocionales participarían de un sustrato neural en el
que se verían implicadas regiones como el sistema límbico, la ínsula (en la que se
representarían los estados corporales) y el sector prefrontal ventromedial (como región
de yuxtaposición entre los procesos emocionales y cognitivos). Así, podemos
establecer un continuo entre la inteligencia cognitiva y emocional (entendida como
funciones ejecutivas y marcador somático) y la ToM y la empatía como la base de la
inteligencia social (Tirapú-Ustárroz, J., 2007).
50
6. OBJETIVOS
6.1. Objetivo general
Determinar el nivel de desarrollo de la Teoría de la Mente en un grupo de niños

con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad, con edades
comprendidas entre los 6 y 12 años.
6.2. Objetivos específicos
1. Comparar el desempeño en las pruebas de ToM en los niños con

diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad con edades
comprendidas entre los 6 y 12 años y el grupo control.
2. Comparar el desempeño en las funciones ejecutivas en los niños con

diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad con edades
comprendidas entre los 6 y 12 años y el grupo control.
3. Relacionar el desempeño de las pruebas de ToM y las de FES en los

niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad con edades
comprendidas entre los 6 y 12 años y los niños del grupo control.
4. Establecer diferencias en el desempeño entre las pruebas de ToM y las

de funcionamiento ejecutivo en los niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad con edades comprendidas entre los 6 y 12 años de edad en los
subtipos inatento y combinado.
5. Caracterizar el perfil de Empatía en los niños con TDAH entre los 6 y 12

años de edad.
51
7. VARIABLES
7.1. Variables de investigación
 Variable independiente: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

 Variable dependiente: Puntuaciones obtenidas en las medidas de Teoría de la
Mente.
7.2. Variables a controlar
 Edad: 6 a 12 años
 Escolarización: que estén asistiendo a colegios oficiales o privados de la ciudad
de Manizales
 Diagnóstico del TDAH: Todos los niños que pertenecen al grupo de casos de
TDAH, fueron diagnosticados en el Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja de
Manizales por un equipo interdisciplinario conformado por psicología,
Neuropsicopedagogía y psiquiatría.
52
8. HIPÓTESIS
H1: Existen diferencias significativas entre el desempeño en las pruebas de ToM

en los niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad con
edades comprendidas entre los 6 y 12 años y los niños del grupo control.
Ho: No existen diferencias significativas entre el desempeño en las pruebas de

ToM en los niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad
con edades comprendidas entre los 6 y 12 años y los niños del grupo control.
H2: Existe relación entre el desempeño en las pruebas de ToM y las de FES en
los niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad con
edades comprendidas entre los 6 y 12 años y los niños del grupo control.
Ho: No existe relación entre el desempeño en las pruebas de ToM y las de FES
en los niños con diagnóstico de Trastorno por Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad con edades comprendidas entre los 6 y 12 años y los niños del
grupo control.
H3. Existen diferencias en el desempeño entre las pruebas de ToM y las de

funcionamiento ejecutivo en los niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad con edades comprendidas entre los 6 y 12 años entre los
subtipos inatento y combinado.
Ho. No existen diferencias significativas en el desempeño entre las pruebas de

ToM y las de funcionamiento ejecutivo en los niños con diagnóstico de Trastorno por
Déficit de Atención/Hiperactividad con edades comprendidas entre los 6 y 12 años en
los subtipos inatento y combinado.
53
9. DEFINICIONES OPERACIONALES
9.1. Trastorno por déficit de atención / hiperactividad (TDAH)
Para la presente investigación se asume la definición que aparece en el DSM IV,

menciona que el Trastorno por Déficit de atención / hiperactividad es un trastorno
neurobiológico de la infancia caracterizado por tres síntomas principales: inatención,
hiperactividad e impulsividad que son de mayor intensidad y frecuencia que los
presentados en los niños de su grupo de pares; las condiciones para el diagnóstico son
las establecidas en el DSM IV: edad de aparición antes de los 7 años, prevalencia de
los síntomas durante un período de tiempo mayor a 6 meses y presentación en más de
dos ambientes (casa y colegio), y además deben estar causando deterioro en la
actividad académica o social del niño. De acuerdo con el número de síntomas, existen
tres subtipos diagnósticos: 1. Predominantemente inatento, en el cual los niños tienen
seis o más síntomas de inatención y cuatro o menos síntomas de hiperactividad e
impulsividad. 2. Predominantemente hiperactivo/impulsivo, con seis o más síntomas de
hiperactividad e impulsividad y cuatro o menos de inatención. 3. Combinado, con seis
o más síntomas en ambas dimensiones (Bará, Vicuña, Pineda y Henao, 2003).
9.2. Teoría de la Mente (ToM)
Se define como la capacidad o habilidad que poseemos los seres humanos para
comprender, predecir, interpretar, los estados mentales de los otros referidos éstos a
sus intenciones, creencias, sentimientos, comportamientos, conocimientos y mediante
esta representación psíquica, llegar a predecir su conducta. La ToM permite de manera
inmediata hacer una interpretación automática el estado anímico de los demás; al ser la
ToM un concepto complejo, se han establecido niveles de complejidad:
Reconocimiento facial de emociones, Creencias de primer y segundo orden,
Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa,
Meteduras de pata (Faux Pas), Expresión emocional a través de la mirada y Empatía y
juicio moral. Para lograr el adecuado desarrollo de la Teoría de la Mente, es necesario
54
ciertas conductas precursoras en los primeros meses de vida del niño como la
atención conjunta, la percepción e imitación, el reconocimiento de emociones, el juego
simbólico y el reconocimiento de la diferencia entre la representación mental y lo físico
(sueño-realidad) (Tirapú-Ustarroz, J., et al., 2007). Para efectos de la presente
investigación, los niveles de desarrollo de Teoría de la Mente en los niños participantes
serán las puntuaciones obtenidas en las pruebas de ToM de acuerdo con el nivel a
evaluar.
9.3. Funciones ejecutivas (FES)
Las Funciones Ejecutivas se refieren a una amplia gama de funciones

neuropsicológicas u operaciones cognitivas del lóbulo frontal, que se relacionan entre sí
por redes neuronales y que incluyen capacidades de organizar y planificar una tarea,
seleccionar y lograr objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se
ejecuta, capacidad de inhibición de ciertos aprendizajes, cambiar de estrategias para
lograr las metas, autorregulación y control de la conducta; se mencionan como
funciones ejecutivas: organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de
trabajo o memoria operativa, flexibilidad cognoscitiva, autorregulación, control de la
conducta y solución de problemas (Soprano, A. 2003). Para fines de la presente
investigación el funcionamiento ejecutivo se refiere a los resultados obtenidos por los
niños participantes en los instrumentos de FES que se seleccionaron.
55
10. PARTICIPANTES
10.1. Población
La población objeto del estudio se encuentra adscrita al Programa de Clínica

Atencional del Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja de Manizales, son 85 niños
y niñas entre 5 y 16 años, que han sido diagnosticados con el Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad tipo inatento y tipo combinado, por el equipo interdisciplinario
de la misma institución conformado por psicología, neuropsicpopedagogía y psiquiatría.
El Programa funciona los sábados en la mañana, los niños asisten con sus padres a
sesiones de trabajo con un equipo conformado por neuropsicopedagogía, psicología,
fonoaudiología y fisioterapia, se realizan talleres e intervención por cada profesional y a
los padres se les brinda atención psicoeducativa. Por otra parte, los sujetos del grupo
control fueron evaluados en una de las instituciones educativas de la ciudad de
Manizales; cada caso contó con su control de la misma edad, sexo, grado escolar y
estrato socioeconómico.
10.2. Muestra
37 niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad tipo

inatento y tipo combinado que asisten al Programa de Clínica Atencional del Hospital
Infantil Universitario de la Cruz Roja de Manizales y que fueron diagnosticados por un
equipo interdisciplinario.
37 niños sin el trastorno como controles, de la misma edad, sexo, grado escolar y
estrato socioeconómico, que asisten a programas de atención educativa en la ciudad
de Manizales (matriculados en un establecimiento de educación formal).
56
10.3. Criterios de inclusión
1. Edad: Niños y niñas de 6 a 12 años.

2. Contar con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención/
Hiperactividad realizado por un equipo interdisciplinario.
3. Estar matriculado en una institución educativa oficial o privada de carácter
formal en la ciudad de Manizales.
4. Firmar un consentimiento informado.
10.4. Criterios de exclusión
1. Niños y niñas con CI inferior a 85, evaluados con la prueba de

Inteligencia General WISC III.
2. Niños y niñas con antecedentes de alteración neurológica o psiquiátrica
evaluados por un psiquiatra con la aplicación de los criterios clínicos.
3. Niños y niñas evaluados por el equipo interdisciplinario que no cumplen
con todos los criterios del DSM IV para el diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención/ Hiperactividad.
4. No tener la firma del consentimiento informado por parte de los padres.
10.5. Para el grupo control
Los criterios de inclusión son: CI prorratedado (con las subpruebas de

Construcción con Cubos y Vocabulario del WISC III) igual o mayor a 85, estar
escolarizado en una institución de educación formal de la ciudad de Manizales, no
presentar síntomas de inatención-hiperactividad-impulsividad, medidos por las Escalas
Conners de Pineda y cols., no presentar en su historia clínica antecedentes de TDAH o
alteraciones neurológicas o psiquiátricas en la infancia, firmar un consentimiento
informado.
57
11. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La presente se clasifica como una investigación de tipo cuasi-experimental en la

cual los participantes del estudio no fueron asignados aleatoriamente sino que se
escogió un grupo de niños con TDAH adscritos a la Clínica Atencional del Hospital
Infantil Universitario de las Cruz Roja de Manizales.
11.1. Instrumentos
Los siguientes son los instrumentos que se usaron en la investigación para

evaluar el desarrollo de la Teoría de la Mente y de las funciones ejecutivas en los niños
con diagnóstico de TDAH y del grupo control:
1. Test de Expresiones faciales basado en la teoría de Paul Ekman.

2. Test de Falsas Creencias de primer y segundo orden. Test de Sally y Ann.
(Baron-Cohen, S. Leslie y Frith, U. 1985).
3. Historias Extrañas de Happé (Happé, 1994).
4. Test de Metidas de Pata (Faux Pas) (Baron-Cohen, 1999)
5. Test de la Mirada para niños (Baron-Cohen, 2001).
6. Subprueba de Clasificación de Tarjetas de la ENI (Evaluación Neuropsicológica
Infantil de Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., y Ostrosky , F. 2007).
7. Strop Test (Golden, 2001).
8. Dígitos en progresión y en regresión del WISC III.
9. Test Coeficiente de Empatía y Sistematización para niños de 4 a 11 años (EQ-
SQ-N).
10. Escalas Conners de Pineda y cols. (2004) como criterio de inclusión para los
controles.
58
11.1.1. Reconocimiento de expresión facial de emociones básicas
Guinea, A., Tirapú, J., Pollán, M., (2007) en sus estudios mencionan que los
niños entre 3 y 4 años ya han adquirido la capacidad de identificar las emociones en
fotografías o figuras que se les presenten, gracias a que ya han superado las edades
en que aparecen los precursores de la Teoría de la Mente. Se les presentaba 24 vídeos
de actores o fotografías de personas expresando una emoción con su cara y debían
decidir de qué emoción se trataba de entre las seis emociones básicas (alegría,
tristeza, sorpresa, miedo, asco e ira), se contabilizaban los aciertos conseguidos en el
primer intento. Torras, Protell y Morgado (2001) citados por Guinea, A. (2007) han
relacionado la amígdala con el procesamiento de las emociones y especialmente, con
el reconocimiento de emociones representadas en las expresiones faciales, en este
sentido, la lesión de la amígdala parece dificultar la capacidad para reconocer el
significado afectivo de diferentes expresiones faciales, especialmente del miedo. La
prueba de Expresiones Faciales utilizada en esta investigación consta de 20 rostros de
una joven en la que se expresan emociones de sorpresa, alegría, enojo, susto, tristeza,
arrogancia, angustia, intriga, curiosidad, pensativo, aburrimiento, culpabilidad,
admiración, coqueteo, somnolencia, interés, desinterés y cara de asco, con dos
opciones de respuesta que no son antónimos; el niño debía elegir una de las dos
opciones y se le asigna un puntaje de 1 o 0 de acuerdo al acierto o desacierto; el
puntaje máximo para la prueba es de 20.
11.1.2. Falsas creencias de primer orden
La primera versión de una prueba para evaluar una de las habilidades de

mentalización en los niños, fue creada por Wimmer, H., y Pemer, J., (1983), quienes
diseñaron la primera versión de la tarea de Falsa Creencia de primer orden de “Sally y
Ann”, que evalúa la habilidad de sujetos para inferir que alguien tiene una creencia
(equivocada) que es distinta de la propia (verdadera), y permite determinar la
presencia o no en el niño de capacidades de Teoría de la Mente; se ha llamado la
falsa creencia de primer orden porque implica comprender que la representación del
59
personaje es falsa con respecto a una situación real, estaría en juego una capacidad
metarrepresentacional (Pylyshyn,1978; Perner,1991, citados por los autores). La tarea
incluye una pregunta sobre la Creencia Falsa de una tercera persona (¿Dónde
buscará Sally su pelota?). En las tareas de falsa creencia, para resolverla, el niño debe
tener en cuenta la relación entre unos hechos y la representación que un sujeto tiene
de ellos.
La habilidad de darse cuenta de que el personaje de la historia posee una

creencia falsa, puede ser expresado como la capacidad para detectar cuando alguien
es engañado en una situación. La discriminación explícita de que alguien ha sido
engañado, presupone por una parte, la diferenciación entre los estados mentales
propios y los ajenos, y por otra, alguna conciencia de la capacidad de otros organismos
de tener estados mentales de creencia. Según la mayoría de las investigaciones hacia
los 4 años se produce la resolución correcta de esta tarea, observándose que cuando
el niño responde que buscará en la cesta, ya es capaz de ponerse en el lugar del otro,
adquiriendo así la habilidad de solucionar las creencias falsas de primer orden.
Para efectos de la presente investigación, se ha escogido la versión de la Tarea

de Sally, Ana y la canica (Baron-Cohen, S. Leslie y Frith, U. 1985). Consiste en ver si
un niño es capaz de predecir la conducta de una persona que actúa guiada por una
creencia errónea. Se pretende investigar la capacidad que tienen los niños con TDAH
de inferir el estado de conocimiento o de creencia de otra persona, independientemente
de que concuerde o no con el suyo. Se trata de tareas de “primer orden” porque el niño
sólo necesita representarse la creencia (falsa) que tiene un personaje. Las
investigaciones de estos autores dan cuenta de que es una prueba útil para evaluar el
primer nivel de las habilidades mentalistas que los niños deben tener desarrolladas a
los 4 años. En la prueba se presentan dos muñecas, Sally y Ana, que representan para
el niño una pequeña escena: Sally tiene una cesta y Ana una caja. Sally tiene una
canica y la mete en su cesta. Después se va. Mientras Sally está fuera, Ana saca la
canica de la cesta y la guarda en su caja. Luego vuelve Sally y quiere jugar son su
canica. Seguidamente se le pregunta al niño: - ¿Dónde va a buscar Sally su canica?
60
(pregunta de creencia); ¿Dónde está ahora la canica? (pregunta de realidad);

¿Dónde estaba la canica? (pregunta de memoria). Mientras que las dos primeras
preguntas son para verificar la comprensión de la historia, en la tercera el niño tiene
que diferenciar entre su propio estado de conocimiento y la creencia de Sally para
resolver la tarea. La puntuación de la prueba es de 1 o 0. Para la puntuación se tiene
solamente en cuenta la pregunta de creencia.
11.1.3. Falsas creencias de segundo orden
De acuerdo con los planteamientos de Sullivan y cols. (1994), citado por

Rodríguez de G, N., y cols (s.f.), este tipo de tarea evalúa la capacidad de un individuo
de comprender que alguien puede tener una falsa creencia acerca de la creencia o
estado mental de un tercero. Consiste en la presentación a la persona de una historia
basada en la localización inesperada de un objeto: en ésta dos personajes son
independientemente informados de la nueva localización inesperada de un objeto (Por
ejemplo en la historia de la furgoneta de helados); por tanto, ambos saben dónde está
pero hay un error en la creencia de segundo orden de un personaje sobre la creencia
del otro, y a los sujetos se les pregunta sobre esta creencia errónea. Para poder
responder las preguntas correctamente, el sujeto debe ser capaz de hacer una
representación no sólo de la creencia de cada persona acerca de la ubicación, sino
también de entender la falsa creencia de la persona segunda acerca de la creencia de
la primera persona.
Las creencias falsas de segundo orden hacen referencia a la capacidad que

tienen los niños de atribuir falsas creencias a los demás (María piensa que su madre
cree). Perner J, Leekam S,Wimmer H. (1994) ofrecen dos razones para justificar estas
creencias : la primera se refiere al hecho de que en la interacción social se produce una
“interacción de mentes”, en la cual tiene que tenerse en cuenta lo que los demás
piensan de los pensamientos de otras personas. La segunda razón se refiere a que
este tipo de creencias requiere la comprensión de un rasgo principal de los estados
mentales, su naturaleza recursiva. Guinea H., Ana, Tirapú U., Javier y Pollán R.,
61
Milagros (2007), encontraron que los niños autistas de alto rendimiento y Asperger
pueden pasar tareas tradicionales de Teoría de la Mente de falsas creencias (de primer
y segundo orden).
Para efectos de la presente investigación se han escogido dos versiones de

Falsas Creencias de Segundo Orden: la primera versión es visoverbal y consiste en
una de las versiones de Sally y Ana creada por Baron-Cohen, en la cual Sally guarda la
pelota en su cesta mientras Ana la observa, luego se va y se esconde detrás de la
ventana sin que Ana se dé cuenta de ello; mientras está fuera, Ana va por la pelota, la
saca y la guarda en una caja. Luego Sally regresa a jugar con su pelota; se le pregunta
al niño: “ Dónde piensa Ana que Sally piensa que está la pelota?; igual que en las de
primer orden, se le hacen al niño las preguntas de control para verificar la comprensión
de la historia. La segunda versión es auditiva, se escogió la historia de la Furgoneta de
Helados:
“Es un día caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parque cuando ven llegar una
furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, María decide ir a buscar la cartera a su casa. El
heladero le asegura que esperará en el parque, pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el
heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle dónde va, el heladero contesta que se marcha a
la zona de la iglesia porque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va conduciendo
camino de la iglesia, María le ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, María
también se entera de que estará en la iglesia. Por su parte, Juan, que no sabe que María ha hablado
con el heladero, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido de María le dice a Juan que
ella se ha ido a comprar un helado.”
Para esta historia la pregunta de mentalización es: Dónde piensa Juan que María
habrá ido a buscar al heladero? Y así mismo, se hacen preguntas de control; estas
prueba se puntúan con 1 o 0 pero solamente se tiene en cuenta la puntuación de la
pregunta de creencia.
11.1.4. Historias extrañas de Happé
Las “Historias Extrañas” originalmente fueron diseñadas por Francesca Happé

(1994) con el objetivo de evaluar la comprensión de las intenciones comunicativas de
otras personas cuando se emplea lenguaje no literal. En cada una de las historias,
62
aparece un personaje que emite un enunciado que enmascara su verdadera intención

y el sujeto debe tratar de identificar cuál es. Inicialmente estas tareas fueron aplicadas
con niños con autismo para evaluar su habilidad para atribuir intenciones a los demás
y para reflejar las habilidades mentalistas empleadas en contextos más naturales y
más acordes con las situaciones cotidianas que rodean a los niños y niñas. Por
ejemplo, en la de «mentira piadosa» se trata de reconocer que se dice algo por no
molestar a otros; en la de “ironía” el niño debe identificar el significado opuesto a lo que
dicen las frases de manera literal y en la “mentira” debe identificarla tal cual se presenta
y decir por qué. Las intenciones o motivaciones no se extraen a partir del significado
literal de lo que dice el personaje, sino que es preciso interpretarlas, para lo que es
imprescindible basarse en las claves contextuales que proporciona la historia.
Los estudios al respecto confirman que el desarrollo evolutivo de estas tareas

sería: entre los 4 y 5 años los niños pueden distinguir entre mentiras e ironías, a los 6
años comprenden el concepto de mentira, entre los 5 y los 7 años pueden distinguir
entre mentiras piadosas e ironías. Numerosos estudios han comprobado la eficacia de
esta prueba para evaluar en los niños las capacidades para identificar los sentidos no
literales de las situaciones lingüísticas (Roqueta, C. 2009; Guinea H., 2007; Tirapú U.,
Javier y Pollán R., Milagros, 2007).
Para esta investigación se escogieron dos historias de ironía, dos de mentira y

dos de mentira piadosa que aparecen con detalle en Roqueta, C. (2009); en cada una
de las historias el personaje dice algo que no debe entenderse en sentido literal, y se
pide al niño que explique por qué el personaje dice eso. En cada una de las historias
hay una pregunta de comprensión y una de justificación (pregunta de creencia); se
puntúan con 1 o 0 pero solamente se tiene en cuenta el puntaje de la pregunta de
creencia; el puntaje máximo es de 6.
63
11.1.5. Test de metidas de pata (Faux Pas)
Baron-Cohen, S. (1999) en las investigaciones realizadas para evaluar en los

niños autistas las capacidades de mentalización de un nivel más complejo, idearon las
Historias de Metidas de pata o Faux Pas para niños de edades comprendidas entre 7 y
11 años. La tarea implica que el sujeto identifique en una historia una «metedura de
pata» de alguno de los protagonistas, situaciones en las que el protagonista dice algo
sin considerar si es algo que el que escucha puede querer escuchar o saber y que
típicamente conlleva consecuencias negativas que el que habla no tenía previstas. Si el
sujeto detecta la metedura de pata, con la pregunta de que “alguien dijo algo que no
debió haber dicho?”, se le pide al que infiera la emoción del oyente al escuchar tal
cosa. Si no lo hace se le realizan unas preguntas control para comprobar que ha
entendido la historia. Según el autor, detectar una metedura de pata requiere entender
las diferentes apreciaciones tanto de la persona que habla como de la que escucha,
dependiendo del conocimiento de cada uno. Las historias incluidas en el test original
fueron reunidas preguntando a personas por ejemplos de meteduras de patas de su
propia experiencia; posteriormente se presentó la lista a cuatro jueces, que tenían que
evaluarlas como buenas historias, definiendo así la lista final de historias de las que
consta la prueba. Según los propios autores las historias están redactadas en un
lenguaje sencillo; la «metedura de pata» aparece en la antepenúltima, penúltima o
última frase para evitar que el sujeto utilice la estrategia de elegir siempre la última
frase como respuesta. Guinea, A., et al (2007) mencionan en sus investigaciones que
la habilidad de detectar las metidas de pata se desarrollan con la edad y que hay un
perfil diferencial entre ambos sexos (superioridad femenina). Para efectos de esta
investigación se tomaron en consideración las historias de la prueba original (10
historias con metidas de pata y 10 historias de control, éstas similares en sus
situaciones y personajes pero sin metidas de pata); se le realizaron adecuaciones al
lenguaje acordes con el contexto colombiano: en las historia 2 se cambió “mosa” por
“mesera”; en la historia 3 se cambió “lavatorio” por “lavamanos”; en la historia 7 se
cambió el nombre de la maestra; en la historia 8 se cambió “restaurante” por “cafetería”
64
y el nombre del personaje; cada una de las historias tiene 4 opciones de respuesta y
todas se puntúan; el puntaje máximo es 40.
11.1.6. Test de las Miradas
Es una prueba desarrollada por Baron-Cohen en 2001 en sus trabajos con niños
autistas, para la evaluación de la Teoría de la Mente en adultos, pero posteriormente
se elaboró una versión para niños más corta, de 28 láminas. El test consta de 36
fotografías de ojos de hombres y mujeres que expresan un sentimiento o pensamiento.
En cada fotografía aparece una mirada y cuatro palabras que hacen referencia a
estados mentales o emocionales. El sujeto debe elegir la palabra que considere que
mejor describe lo que la persona de la fotografía está pensando o sintiendo. Le puede
parecer que sea aplicable más de una palabra, pero deberá elegir aquella que
considere la más apropiada. Debe intentar hacer la tarea lo más rápidamente posible,
pero no se contabiliza el tiempo. Si no conoce el significado de alguna palabra puede
pedir la definición exacta del manual de instrucciones y se le da la posibilidad a la
persona de adivinar en el caso de que no sea capaz de identificar la emoción.
Para la validación de la prueba pasaron el test a un grupo experimental: sujetos

con síndrome de Asperger con un cociente intelectual normal, y dos grupos controles:
adultos sanos con niveles educativos básicos y adultos sanos con estudios
universitarios. Los resultados apuntaron a que tanto en los grupos experimentales
como en los controles la ejecución del test de la mirada, correlacionaba inversamente
con el cociente del espectro autista. En comparación con los grupos controles, el grupo
experimental ejecutaba significativamente peor la tarea y no se daban diferencias
significativas en la ejecución de los sujetos experimentales. Tampoco se encontraron
diferencias significativas en cuanto a género en ninguno de los grupos del estudio. El
punto de corte se sitúa en 22 (22 aciertos del total de 36 fotografías presentadas),
mientras que la puntuación media se sitúa en 26,2 (22 a 30). El test de la Mirada de
Baron Cohen, S., ha sido utilizado en los últimos años en la práctica clínica y en
trabajos de investigación como prueba indispensable para la evaluación de las
65
habilidades de ToM en pacientes con demencia (Gregory, 2002), esquizofrenia (Brune,

2005), autismo y síndrome de Asperger (Baron Cohen et al, 2001; Richell, 2003) entre
otras. En esta investigación se utilizó la versión para niños que consta de 28 láminas
con los ojos de personas de diferente sexo y edad, cada una de ellas con cuatro
opciones de respuesta, de las cuales el niño sólo puede elegir una; las emociones
evaluadas son: celos, susto, tranquilidad, odio, sorpresa, amabilidad, enojo, tristeza,
simpatía, preocupación, disgusto, entusiasmo, arrepentimiento, persuasión, broma,
crueldad, aburrimiento, interés, recuerdo, pensativo, timidez, incredulidad, dominio,
deseo de algo, asco, confusión, seriedad, entusiasmo, ganas de jugar, decisión,
soñador, satisfacción, seguridad, vergüenza, culpabilidad, nerviosismo. Las respuestas
se puntúan con 1 o 0 y el puntaje máximo es 28.
11.1.7. Prueba de clasificación de las tarjetas ENI (Versión del Wisconsin Test
(WCST) adaptada por Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., y Ostrosky , F. (2007)
El Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin fue ideado por Grant y Berg

para evaluar la capacidad de abstracción, la formación de conceptos y el cambio de
estrategias cognitivas como respuesta a los cambios que se producen en las
contingencias ambientales y ha sido utilizado tradicionalmente como un test para
generar cambios en el set de respuesta (Grant y Berg, 1948; Heaton, 1981), citados por
Félix, V. (s.f.)
En épocas posteriores, autores como Milner (1963) estableció la tarea del test
para la evaluación de las alteraciones en las funciones ejecutivas debidas a lesiones
en el lóbulo frontal. Cepeda (2000) y Stuss, (2002) contribuyeron a establecer esta
tarea como esencial en la evaluación de las alteraciones en el control ejecutivo de la
atención resultantes de lesiones en el lóbulo frontal (Nyhuss, E. & Barceló, F., 2009).
El Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin consiste en dos juegos de 64

cartas cada uno; las cartas están compuestas por la combinación de tres clases de
atributos: la forma (triángulo, estrella, cruz y círculo), el color (rojo, azul, verde y
66
amarillo) y el número (uno, dos, tres o cuatro elementos). La tarea consiste en repartir
las cartas con arreglo a un criterio, por ejemplo, el color. Cuando el sujeto realiza diez
respuestas correctas consecutivas, consigue una categoría, y a partir de la última se
cambia el criterio de clasificación sin previa advertencia. Si continúa clasificando las
cartas con el criterio de la categoría anterior, va puntuando en errores perseverativos.
La ejecución del test requiere de la participación de la memoria de trabajo, importante
para la solución del problema que se plantea, además se cuenta con una
retroalimentación al sujeto o feedback para que cambie las estrategias y logre las
respuestas correctas; durante la prueba, se debe cambiar la categoría, sin que el sujeto
tenga conocimiento de ello. Los sujetos tienen que ordenar cartas bajo tres principios
reforzados por feedback. Existe una versión computarizada que difiere de la versión
tradicional, y se ha comprobado que los niños autistas tienden a ejecutar mejor la
versión computarizada que la tradicional.
Para efectos de la presente investigación, se aplicó la Prueba de Clasificación de

Tarjetas, creada por Ardila, A., y Rosselli, M., & Matute, E. (2007) como una de las
subpruebas de la Evaluación Neuropsicológica Infantil. Consta de 54 tarjetas con tres
atributos: color, forma y número; el niño debe completar las tres categorías y se
puntúan el número de ensayos, respuestas correctas, total de errores, número de
categorías, incapacidad para mantener la organización, número de respuestas
perseverativas y el índice de conceptualización inicial.
11.1.8. Stroop Test
Stroop (1935) diseñó un protocolo para valorar el funcionamiento cognitivo de

niños, adultos y ancianos, aunque no necesariamente con miras a un diagnóstico
clínico y, ciertamente, no neuropsicológico, como se pudiese entender en la actualidad
y en especial para evaluar una de las funciones cognitivas superiores como lo es la
capacidad de inhibir aprendizajes automáticos para atender a tareas simultáneas. El
Stroop puede ubicarse dentro de la línea de pensamiento neuropsicológico del modelo
67
de procesos de atención elaborado por Mirsky (1991), dentro del proceso de enfocar y
ejecutar eficientemente, en la entrada misma de la atención.
La evolución del descubrimiento de Stroop hasta llegar a producir un instrumento

de valoración neuropsicológica como tal fue lenta. Comalli, Wagner y Wegner (1962)
citados por Herrera, J.A & Castellanos, C.E.. (2010), utilizaron una versión de la tarea
diseñada por Stroop que se ha convertido en una de las versiones del que se usa con
frecuencia en la clínica y en la investigación neuropsicológica. El orden de la
administración de las láminas de esta versión del instrumento fue alterada
inadvertidamente por un asistente de Edith Kaplan, quien posteriormente decidió
mantener dicha nueva forma de administración, creándose así la versión Comalli-
Kaplan de este procedimiento ya que las mismas tarjetas son utilizadas en ambas
versiones (Mitrushina , 2005 citada por Herrera, J.A & Castellanos, C.E. 2010).
Posteriormente, surgió la versión de Charles J. Golden (1978), la cual ha sido la
escogida para ser reseñada principalmente en esta presentación, por su facilidad de
administración, así como su disponibilidad en el mundo de habla castellana.
Quizás la investigación de mayor impacto en cuanto al devenir histórico de la

tarea diseñada por Stroop (1935) en relación a su uso como instrumento
neuropsicológico fue precisamente la realizada por Charles J. Golden (Golden, Ch.
2001). En las monografías realizadas por Herrera Pino, J.A. y Castellanos, C.E.,
(2010) de diversas pruebas neuropsicológicas, mencionan a varios autores que han
usado las tareas del Stroop en diversas investigaciones: Riccio (2005) llevó a cabo un
estudio en el cual comparó la ejecución de tres grupos de participantes en la condición
de administración de color-palabra del Stroop, participaron en esta investigación 32
pacientes con diagnóstico de TDAH, según la presentación de sus síntomas notándose
diferencias significativas con el grupo control. Investigaciones posteriores han
comprobado el modelo de Mirsky en el TDAH, observándose que las puntuaciones del
grupo con TDAH estuvieron consistentemente por debajo de las del grupo de controles
saludables; López y Villalobos (2010) estudiaron una muestra de 100 niños con
diagnóstico de TDAH y compararon su ejecución en el Stroop con una muestra de
68
controles, la edad promedio de todos los participantes fue 9 años obteniendo

diferencias importantes entre el grupo de casos clínicos y el grupo control; Bettner,
Jarvik y Blum (1971) usaron las tareas diseñadas por Stroop (1935) como instrumento
para hacer un diagnóstico diferencial del síndrome cerebral orgánico sin psicosis y
pérdida de funciones con la edad.
Para efectos de la presente investigación se usó la mencionada versión de

Charles J. Golden (2001) que consta de 100 reactivos para la lectura de palabras, 100
para lectura de colores y 100 para la lectura de conflicto y se aplica las normas de
puntuación planteadas por el autor.
11.1.9. Prueba de repetición de dígitos del WISC III
Kaplan & Saccuzzo (2005) mencionan que la Escala de Inteligencia WAIS fue
creada por primera vez en 1939 para evaluar la inteligencia de sujetos adultos, fue
llamada entonces Wechsler-Bellevue Intelligence Test, de ésta se derivó la Escala
WISC III en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI)
en1967, los autores afirman que se basó la obra en la tesis de que la inteligencia es
"la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de
interactuar efectivamente con el ambiente" (Boake, C. 2002). Se han realizado
correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0,60 a 0,80
(coef. de confiabilidad). Las escalas Wechsler han sido validadas ampliamente en
diversas investigaciones en las que se da cuenta de su consistencia interna,
calificación por jueces, validez predictiva, concurrente y de contenido, análisis
factoriales, entre otros.
Una de las subpruebas de la Escala Wechsler para niños WICS III es la de

Retención de Dígitos, que consiste en la presentación al niño de series de secuencias
de números para que el niño las repita en el mismo orden cuando es el orden directo, y
en orden inverso para dígitos en orden inverso; la puntuación se obtiene cuando el niño
aprueba la serie y se suspende cuando falla en las dos series o dos intentos del mismo
69
número de dígitos. En esta subprueba se ponen en juego procesos cognitivos como:

memoria operativa, memoria auditiva a corto plazo, habilidades de secuenciación,
atención y concentración; en las series de dígitos directos (DD): aprendizaje de la
repetición, mecánica, atención, codificación, procesamiento auditivo; en la serie de
dígitos inversos (DI), memoria operativa, transformación de la información, manejo
mental, transformación de imaginación viso espacial, y en el cambio de DD a DI:
flexibilidad cognitiva y alerta mental ( Kaplan, R. M., & Saccuzzo, D. P.,2005). La
subprueba de dígitos en orden directo consta de 16 intentos (con dificultad creciente)
que deben aplicarse en su totalidad, con un puntaje máximo de 16; en dígitos en orden
inverso consta de 2 ítems de muestra y 14 intentos (con dificultad creciente) que
deben aplicarse todos, con un puntaje máximo de 14. En esta investigación orden
directo y orden inverso no se sumaron sino que se analizaron por separado.
11.1.10. Coeficiente de simpatía y sistematización para niños
El Cociente de Empatía (EQ) y Sistematización (SQ) para niños es una prueba

creada por Baron-Cohen (2003) que pretende identificar en los niños la presencia de
comportamientos relacionados con la empatía y la sistematización que se presentan en
la vida real de los niños. Son cuestionarios que pueden ser resueltos como autoinforme
tipo Lickert o por los padres de los niños.
Las investigaciones con este instrumento mostraron que en la EQ en adultos

aparece una significativa diferencia de sexo, obteniendo las mujeres calificaciones
superiores a los hombres, los resultados también indican que los hombres puntúan
significativamente más alto en (SQ) que las mujeres (Baron-Cohen et al 2003; Carroll y
Chiew, 2006; Wheelwright et al, 2006, citados por Auyeung, B. , 2009).
Goldenfeld (2005) citado por Auyeung, B., (2009), encontró también diferencias de
sexo en EQ y SQ y condujo a la definición de cerebro empírico y describe cinco tipos
de cerebros: Equilibrado (Tipo B), Mejor en empatía (Tipo E), Mejor en sistematización
(Tipo S), Extremo empatía (Extreme E) y Extremo Sistematización (Extreme S). La
70
prueba consta de 55 preguntas de las cuales 27 son de empatía y 28 de

sistematización; la puntuación máxima de EQ es 54 y de SQ es 56; cada una de ellas
tiene 4 opciones de respuesta: Totalmente de acuerdo, un poco de acuerdo, un poco
en desacuerdo y totalmente de acuerdo.
Los resultados de las investigaciones mostraron que los cuestionarios adaptados

tenían una buena fiabilidad test-retest y una alta consistencia interna. Se demostró
además que estos tipos de cerebro están presentes en la cognición desde edades
tempranas.
11.2. Procedimiento
Fase 1: Revisión de la base de datos de los niños que pertenecen del Programa
de Clínica Atencional del Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja de Manizales:
Los niños ya habían sido evaluados por el equipo de Salud Mental de la institución,
psiquiatría como criterio clínico, psicología para descartar problemas emocionales,
depresión y ansiedad y Neuropsicología para perfil cognitivo. A todos los niños se les
realizó una Historia Clínica básica o anamnesis para descartar problemas de orden
neurológico como epilepsias u otro tipo de trastornos del neurodesarrollo.
Fase 2: Aplicación de los instrumentos: tanto al grupo de niños con el diagnóstico

de TDAH como al grupo control, se les aplicó la batería de pruebas de Teoría de la
Mente y de Funciones ejecutivas. El Coeficiente de Empatía y Sistematización para
Niños solamente se aplicó a los niños pertenecientes al grupo de casos. Para cada
grupo de niños se establecieron criterios de inclusión y de exclusión.
Fase 3: Recolección, sistematización y análisis de la información: el primer

momento fue descriptivo acerca del nivel de desarrollo de la Teoría de la Mente en que
se encontraron todos los niños participantes; el segundo momento fue comparativo en
cuanto al desempeño en las pruebas de ToM y de FES de los niños con TDAH de los
subtipos inatento y combinado, el tercer momento determinó el funcionamiento
71
ejecutivo de los casos y los controles y en un cuarto momento se determinó la relación

que existe entre FES y ToM de los niños casos y de los controles.
11.3. Diseño metodológico
La presente investigación es un estudio empírico-analítico de corte exploratorio

descriptivo con grupo experimental y grupo control.
72
12. RESULTADOS
12.1. Descripción de la muestra
La Tabla 1 contiene la media y la desviación estándar de las variables de control.
Tabla 1. Medidas de tendencia central y dispersión de las variables de control.
Casos Controles
Variables Media Desv. típ. Media Desv. típ.
Coeficiente intelectual 95,85 8,8 101,4 8,24
Edad 9,76 1,73 9,76 1,73
Grado escolar 4,08 1,83 4,08 1,83
Estrato 2,6 0,71 2,6 0,71
La Tabla 2 contiene la distribución porcentual de las variables de control por categorías

y género.
Tabla 2. Distribución porcentual de las variables de control por categorías y género.
Subtipo Edad Grado Escolar Estrato

TDAH
Niños
Comb.
Inat.
6 7 8 9 10 11 12 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 1 2 3 4 5 6
Masc. 16 54,1 2,7 5,4 13,5 13,5 10,8 8,1 16,2 5,4 5,4 13,5 16,2 13,5 10,8 5,4 2,7 18,9 29,7 8,1 5,4 5,4
Femen. 22 8,1 0,0 0,0 5,4 5,4 8,1 2,7 8,1 0,0 2,7 2,7 13,5 0,0 10,8 0,0 2,7 2,7 24,3 0,0 0,0 0,0
Sub-
37,8 62,2 2,7 5,4 18,9 18,9 18,9 10,8 24,3 5,4 8,1 16,2 29,7 13,5 21,6 5,4 5,4 21,6 54,1 8,1 5,4 5,4
Total
Se observa que en el grupo de casos el coeficiente intelectual tiene un promedio

de 95.85 mientras que en el grupo control la media es de 101.38; la media de la edad
de los participantes es de 9.76, la media del grado escolar es de 4.08 y del estrato
socioeconómico es de 2.7. Se observa que la población participante es
mayoritariamente de género masculino y en cuanto al subtipo la predominancia es del
subtipo combinado.
73
12.2. Análisis por casos y controles
La Tabla 3 contiene la distribución de frecuencias y porcentajes para la prueba de

falsas creencias, por casos y controles.
Tabla 3. Distribución de frecuencias y porcentajes para las pruebas de falsas creencias para casos y controles.
Caso Control
Pruebas Acierto Desacierto Acierto Desacierto
Falsas creencias de primer orden * 35,1 64,9 81,1 18,9
Falsas creencias de segundo orden

(visoverbal) 59,5 40,5 73 27
Falsas creencias de segundo orden

(Auditivo)
54,1 45,9 45,9 54,1
* X2 – p =0,000
* Coef. Contingencia=0,422
En la prueba de falsas creencias de primer orden sólo 1/3 de los participantes del
grupo de casos fue capaz de hallar la respuesta acertada, en comparación con 4/5 de
los participantes del grupo control. En la prueba de falsas creencias de segundo orden
(visoverbal), la diferencia entre grupos se hizo más pequeña; en el grupo de casos 3/5
de los participantes hallaron la respuesta correcta y en el grupo controles cerca de 4/5
de los participantes. Por último, en la prueba de falsas creencias de segundo orden
(Auditiva), el grupo de casos tuvo mejor desempeño que el grupo control. En el grupo
de casos, un 5% superior a la mitad de participantes lograron una respuesta acertada,
mientras que en el grupo control se repitió dicho porcentaje, pero por debajo de la
mitad del grupo.
Adicionalmente, los resultados mostraron que existe asociación entre la prueba de

Falsas creencias de primer orden y el criterio de inclusión (Caso Vs Control), la cual fue
evaluada mediante la prueba de Chi Cuadrado y arrojo un valor p altamente
74
significativo. Al examinar el coeficiente de contingencia se encontró que la fuerza de

dicha asociación es de tipo moderada (0,3<.Coeficiente Contingencia <0,7).
La Tabla 4 contiene la información de medidas de tendencia central, dispersión,
porcentaje de diferencia entre grupos y comparación de medias, para el resto de
pruebas aplicadas, segmentada por casos y controles. Para la elección de la prueba de
comparación de medias entre grupos se verificó la normalidad de las variables
mediante la prueba de Shapiro-Wilk, hallando que la mayoría de ellas no seguía una
distribución normal (p<0,05), motivo por el cual, se seleccionó la prueba U de Mann
Whitney.
Los resultados muestran que en todas las pruebas de ToM, el grupo control logró
un mejor desempeño que el grupo de casos. El test de metidas de pata fue el que
mayor diferencia porcentual presentó en la puntuación entre grupos. En cuanto a la
comparación de medias, para todas las pruebas existen diferencias estadísticamente
significativas entre casos y controles.
En cuanto a las FES, el grupo control obtuvo mayor puntuación que el grupo
casos en la mayoría de las pruebas a excepción del número de ensayos, el número de
errores, en la incapacidad para mantener la organización, en el número de respuestas
perseverativas y en el índice de conceptualización inicial. No obstante, era de
esperarse dicho resultado, ya que las pruebas donde el grupo de casos tiene una
puntuación mayor a la del grupo control, un puntaje mayor representa un desempeño
más bajo. Así, mismo, el número de respuestas perseverativas fue la que presentó
mayor diferencia porcentual en la puntuación entre grupos. Al examinar la
comparación de medias entre grupos, se encontró que existen diferencias
estadísticamente significativas entre casos y controles en el número de respuestas
perseverativas, en todas las pruebas del Stroop test y en la puntuación de la prueba de
dígitos en orden directo.
75
Tabla 4. Medidas de tendencia central y dispersión, % de diferencia entre grupos y comparación de medias mediante la prueba U de Mann-
Whitney, para casos y controles.
Caso Control % diferencia Comparación de medias

N=37 N=37
Caso Vs Control U de Mann-Whitney p valor
Pruebas Media Desv. típ. Media Desv. típ.
Test de expresiones faciales 14,1 1,8 15,6 2,2 9,8 377,0 0,001ᵃ
Historias extrañas de Happé 4,6 1,4 5,5 0,8 15,7 397,5 0,001ᵃ
Test de metidas de pata 28,0 6,2 34,0 3,5 17,6 305,0 0,000ᵃ
Lectura de miradas 15,7 3,6 19,0 4,3 17,1 376,5 0,001ᵃ
Número de ensayos 52,3 3,7 51,0 5,6 2,5* 612,0 0,298
TEST DE CLASIFICACIÓN
DE TARJETAS DE LA ENI
Respuestas correctas 34,4 6,4 35,9 4,6 4,1 605,0 0,389

Número de errores 17,9 7,4 15,1 6,4 19,0* 559,5 0,176
Número de categorías 1,9 0,9 2,0 0,8 5,5 647,0 0,665
Incapacidad para mantener
0,6 0,8 0,6 0,8 9,5* 661,5 0,779
la organización
Número de respuestas
12,2 6,9 8,1 4,5 50,3* 436,5 0,007ᵃ
perseverativas
Índice de conceptualización
19,1 12,4 17,1 9,2 11,2* 681,5 0,974
inicial
Lectura 62,6 14,0 80,4 13,5 22,2 249,5 0,000ᵃ
STROOP
TEST Colores 44,1 10,8 58,1 12,7 24,2 256,5 0,000ᵃ
Conflicto 22,5 8,5 32,0 9,2 29,6 313,0 0,000ᵃ
DÍGITOS Orden directo 7,4 1,5 9,6 2,0 23,2 254,0 0,000ᵃ
WISC III
Orden inverso 3,6 1,2 4,2 1,9 15,4 553,0 0,144
* Valor medio grupo casos > Valor medio grupo control
ᵃ p<0,05
76
12.3. Análisis por subtipos
La Tabla 5 contiene la distribución de frecuencias y porcentajes para la

prueba de falsas creencias por subtipos.
Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes para las pruebas de falsas creencias por subtipos
Combinado Inatento Control

Pruebas Acierto Desacierto Acierto Desacierto Acierto Desacierto
Falsas creencias de primer
orden*
34,8 65,2 35,71 64,29 81,1 18,9
Falsas creencias de segundo

Orden (visoverbal)
60,9 39,1 57,14 42,86 73 27
Falsas creencias de segundo

Orden (Auditivo)
47,8 52,2 64,29 35,71 45,9 54,1
* X2 p=0,000
* Coef. Contingencia=0,422
En la prueba de falsas creencias de primer orden, tanto en el subtipo

combinado como en el subtipo inatento, sólo cerca de 1/3 de los participantes
hallaron la respuesta acertada, en comparación con 4/5 de los participantes del
grupo control. En la prueba de falsas creencias de segundo orden (visoverbal), la
diferencia entre grupos se hizo más pequeña, donde cerca de 3/5 de los
participantes del subtipo combinado y del subtipo inatentos hallaron la respuesta
acertada en comparación con los cerca de 3/4 de los participantes del grupo
control. Por último, en la prueba de falsas creencias de segundo orden (Auditiva),
el subtipo inatento obtuvo mejor desempeño que el subtipo combinado y que el
grupo control, donde cerca de 2/3 de los participantes hallaron la respuesta
acertada, en comparación con cerca de la mitad de participantes en el subtipo
combinado y en el grupo control.
Adicionalmente, los resultados mostraron que existe asociación entre la

prueba de Falsas creencias de primer orden y el subtipo (Combinado, inatento,
control), la cual fue evaluada mediante la prueba de Chi Cuadrado y arrojo un
77
valor p altamente significativo. Al examinar el coeficiente de contingencia se

encontró que la fuerza de dicha asociación es de tipo moderada (0,3<.Coeficiente
Contingencia <0,7).
La Tabla 6 contiene la información de medidas de tendencia central,

dispersión, porcentaje de diferencia entre grupos y comparación de medias, para
el resto de pruebas aplicadas, segmentada por subtipos. Para la elección de la
prueba de comparación de medias entre grupos se verificó la normalidad de las
variables mediante la prueba de Shapiro-Wilk, hallando que la mayoría de ellas no
seguía una distribución normal (p<0,05), motivo por el cual, se seleccionó la
prueba de Kruskal-Wallis.
Dado que la prueba de Kruskal-Wallis establece en qué variables existen

diferencias estadísticamente significativas, pero no entre qué grupos, se realizó
una comparación par a par entre los diferentes grupos mediante la prueba U de
Mann Whitney y teniendo en cuenta la corrección de Bonferroni, la cual establece
que el valor p se debe dividir entre el total de comparaciones a realizar y de
acuerdo al valor obtenido, este se considera como el nuevo límite para establecer
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Por tanto, dado que se
trató de 3 diferentes grupos, fue necesario realizar un total de 3 comparaciones,
por lo cual el valor p para considerar una diferencia estadísticamente significativa
es de <0,017. Los resultados se presentan en la Tabla 7.
Al evaluar los resultados en cada una de las comparaciones sobre el valor

medio de las pruebas aplicadas, se pueden observar los siguientes elementos:
Comparación entre subtipos: En las pruebas de ToM el subtipo inatento

obtuvo mejor puntuación que el subtipo combinado a excepción de la prueba de
lectura de miradas. Así mismo, en dicha prueba fue donde se presentó mayor
diferencia porcentual en la puntuación entre grupos. En cuanto a la comparación
78
de medias, en ninguna de las pruebas existen diferencias estadísticamente

significativas entre el subtipo combinado y el subtipo inatento.
En cuanto a las FES, el subtipo combinado obtuvo mayor puntuación que el

subtipo inatento en el número de ensayos, el número de respuestas correctas, en
la incapacidad para mantener la organización, el índice de conceptualización
inicial de la prueba de Clasificación de Tarjetas de la ENI y las tareas de lectura y
colores del Stroop Test. La incapacidad para mantener la organización fue donde
se presentó mayor diferencia porcentual en la puntuación entre grupos. En cuanto
a la comparación de medias, en ninguna de las pruebas existen diferencias
estadísticamente significativas entre el subtipo combinado y el subtipo inatento.
Comparación subtipo combinado con el grupo control: En todas las pruebas

de ToM el grupo control obtuvo mejor puntuación que el subtipo combinado. El test
de metidas de pata fue el que mayor diferencia porcentual presentó en la
puntuación entre grupos. En cuanto a la comparación de medias, para todas las
pruebas existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y
el subtipo combinado.
En cuanto a las FES, el grupo control obtuvo mejor puntuación que el subtipo
combinado en la mayoría de pruebas a excepción del número de ensayos, el
número de errores, en la incapacidad para mantener la organización, en el número
de respuestas perseverativas y en el índice de conceptualización inicial de la de la
prueba de Clasificación de Tarjetas de la ENI ; el número de respuestas
perseverativas fue donde se presentó mayor diferencia porcentual en la
puntuación entre grupos. Al examinar la comparación de medias, se encontró que
existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el
subtipo combinado en todas las pruebas del Stroop Test y en la puntuación de la
prueba de dígitos en orden directo.
79
Comparación subtipo inatento con el grupo control: En todas las pruebas de

ToM el grupo control obtuvo mayor puntuación que el subtipo inatento. La prueba
de lectura de miradas fue la que mayor diferencia porcentual presentó en la
puntuación entre grupos. En cuanto a la comparación de medias, existen
diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el subtipo
inatento en las pruebas de Lectura de Miradas y el Test de Metidas de Pata.
En cuanto a las FES, el grupo control obtuvo mejor puntuación que el subtipo
inatento en la mayoría de pruebas a excepción del número de ensayos, el número
de errores y el número de respuestas perseverativas de la de la prueba de
Clasificación de Tarjetas de la ENI. Así mismo, ésta última variable fue donde se
presentó mayor diferencia porcentual en la puntuación entre grupos. Al examinar
la comparación de medias, se encontró que existen diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo control y el subtipo inatento, en el número de
respuestas perseverativas, en todas las tareas del Stroop Test y en la puntuación
de la prueba de dígitos en orden directo.
80
Tabla 6. Medidas de tendencia central y dispersión, % de diferencia entre grupos y comparación de medias mediante la prueba de Kruskall-Wallis,
por subtipos.
Comparación de
Combinado Inatento Control % diferencia
medias
N=23 N=14 N=37
Comb. Vs Comb. Vs Inat. Vs
Desv. Desv. Desv. X2 Gl p valor
Pruebas Media Media Media Inat. Ctrl. Ctrl.
típ. típ. típ.
Test de expresiones faciales 13,8 1,8 14,6 1,7 15,6 2,2 5,1 11,6 6,9 12,683 2 0,002ᵃ
Historias extrañas de Happé 4,6 1,4 4,7 1,3 5,5 0,8 2,2 16,4 14,5 11,293 2 0,004ᵃ
Test de metidas de pata 27,8 6,1 28,4 6,7 34,0 3,5 2,0 18,2 16,5 17,045 2 0,000ᵃ
Lectura de miradas 16,3 3,5 14,8 3,6 19,0 4,3 10,3* 14,1 22,1 12,016 2 0,002ᵃ
Número de ensayos 52,4 3,5 52,0 4,1 51,0 5,6 0,8* 2,8** 2,0** 1,163 2 0,559
TEST DE CLASIFICACIÓN
DE TARJETAS DE LA ENI
Respuestas correctas 35,3 6,9 33,0 5,3 35,9 4,6 7,0* 1,7 8,1 2,561 2 0,278
Número de errores 17,1 7,8 19,3 6,7 15,1 6,4 11,2 13,6** 27,9** 3,148 2 0,207
Número de categorías 1,8 0,9 1,9 0,7 2,0 0,8 5,3 7,4 2,3 0,197 2 0,906
Incapacidad para
0,7 1,0 0,4 0,5 0,6 0,8 72,5* 30,2** 24,5 0,507 2 0,776
mantener la organización
Número de respuestas
12,0 7,6 12,6 5,9 8,1 4,5 4,9 47,5** 55,0** 7,693 2 0,021ᵃ
perseverativas
Índice de
21,5 14,5 15,0 6,6 17,1 9,2 43,5* 25,6** 12,5 1,565 2 0,457
conceptualización inicial
Lectura 63,0 15,5 62,0 11,6 80,4 13,5 1,5* 21,7 22,9 22,272 2 0,000ᵃ
STROOP
TEST Colores 45,4 11,1 41,8 10,1 58,1 12,7 8,7* 21,8 28,1 22,384 2 0,000ᵃ
Conflicto 21,8 8,7 23,6 8,4 32,0 9,2 7,7 31,8 26,1 16,290 2 0,000ᵃ
DÍGITOS Orden directo 7,3 1,2 7,6 2,0 9,6 2,0 3,5 24,3 21,5 22,649 2 0,000ᵃ
WISC III
Orden inverso 3,5 1,1 3,6 1,3 4,2 1,9 3,3 16,5 13,6 2,161 2 0,339
* Valor medio subtipo combinado > Valor medio subtipo inatento

** Valor medio de subtipo > Valor medio grupo control
ᵃ p<0,05
81
Tabla 7. Comparación de medias entre subtipos y entre subtipos y el grupo control mediante la prueba U de Mann-Whitney.
Combinado Vs
Combinado vs Inatento Inatento Vs Control
Control
Pruebas U de Mann-Whitney p valor U de Mann-Whitney p valor U de Mann-Whitney p valor
Test de expresiones faciales 122,50 0,215 204,50 0,001* 172,50 0,063
Historias extrañas de Happé 154,50 0,832 235,00 0,002* 162,50 0,021
Test de metidas de pata 151,50 0,766 178,50 0,000* 126,50 0,005*
Lectura de miradas 131,00 0,345 262,50 0,013* 114,00 0,002*
Número de
ENI respuestas 140,50 0,518 292,50 0,042 144,00 0,015*
perseverativas
Lectura 149,00 0,707 166,50 0,000* 83,00 0,000*
STROOP Colores 124,00 0,245 183,50 0,000* 73,00 0,000*
Conflicto 147,50 0,672 185,00 0,000* 128,00 0,006*
DIGITOS Orden directo 155,00 0,847 140,00 0,000* 114,00 0,002*
* p<0,017
82
12.4. Correlación entre ToM y Función ejecutiva
Para establecer si existe relación entre los resultados de las pruebas de ToM
y función ejecutivas por subtipo, se procedió a correlacionar el resultado de cada
una de ellas. Dado que se había determinado que la mayoría de las pruebas no
seguían una distribución normal, se aplicó la prueba Rho de Spearman, cuyos
resultados se presentan en la Tabla 8.
Los resultados mostraron que para el subtipo combinado sólo existe

correlación estadísticamente significativa entre la puntuación de la prueba de
dígitos en orden directo con la puntuación del test de metidas de pata.
En el subtipo inatento, la puntuación de la incapacidad para mantener la

organización presentó correlación negativa con la puntuación del test de
expresiones faciales y con el puntaje del test de metidas de pata. También se
presentaron correlaciones positivas entre el puntaje del índice de
conceptualización inicial y la puntuación de la prueba de las historias extrañas de
Happé, y la puntuación de la prueba de dígitos en orden directo con la puntuación
del test de expresiones faciales.
En el grupo control, las correlaciones existentes se dieron entre la puntuación

del test de expresiones faciales con las siguientes puntuaciones de las pruebas de
FES: Número de respuestas correctas y número de errores de la prueba de
Clasificación de Tarjetas de la ENI, todas las tareas del Stroop Test y en la
puntuación de la prueba de dígitos en orden directo. Todas las correlaciones
fueron positivas a excepción de la existente con la puntuación del número de
errores.
También se presentaron correlaciones entre la puntuación del test de lectura

de miradas con las siguientes puntuaciones: Número de ensayos, Número de
errores, Número de respuestas perseverativas de la prueba de Clasificación de
83
Tarjetas de la ENI, todas las tareas del Stroop Test y en la puntuación de la

prueba de dígitos en orden directo. En este caso, la correlación existente con las
tres primeras pruebas fue negativa.
En todos los casos mencionados, el coeficiente de correlación fue de tipo

moderado (0,3<Coef. Correl. <0,7).
84
Tabla 8. Correlación puntaje pruebas ToM y FES mediante la prueba Rho de Spearman, por subtipos.
Test de expresiones Historias extrañas Test de metidas de

Lectura de miradas
faciales de Happé pata
Sub Coef. Coef. p Coef. Coef.
Pruebas p valor p valor p valor
tipo correlación correlación valor correlación correlación
Número de ensayos 0,209 0,340 0,147 0,504 -0,032 0,886 0,035 0,873
CLASIFICACIÓN
DE TARJETAS
Respuestas correctas 0,059 0,791 0,271 0,211 0,038 0,863 0,144 0,512
DE LA ENI
TEST DE
Número de errores 0,111 0,613 -0,071 0,746 -0,030 0,892 -0,085 0,700
Combinado N=23
Número de categorías -0,273 0,207 -0,255 0,240 0,073 0,740 -0,144 0,514
Incapacidad para mantener la organización 0,291 0,177 0,218 0,317 0,081 0,712 0,190 0,384
Número de respuestas perseverativas -0,004 0,987 0,006 0,978 0,262 0,228 -0,123 0,575
Índice de conceptualización inicial 0,322 0,134 0,317 0,141 0,236 0,278 0,264 0,224
STROOP Lectura 0,412 0,051 0,091 0,680 0,250 0,249 0,011 0,959
TEST Colores 0,194 0,376 -0,003 0,991 0,397 0,061 0,107 0,628
Conflicto 0,147 0,503 -0,001 0,997 0,132 0,547 -0,147 0,504
DÍGITOS Orden directo 0,149 0,498 -0,096 0,662 -0,018 0,934 0,634 0,001*
WISC III Orden inverso 0,384 0,071 0,239 0,272 0,112 0,612 0,076 0,729
Número de ensayos -0,107 0,716 -0,200 0,493 -0,288 0,318 -0,436 0,119
CLASIFICACIÓN
DE TARJETAS
Respuestas correctas 0,238 0,413 0,249 0,391 0,002 0,994 -0,287 0,320
DE LA ENI
TEST DE
Número de errores -0,316 0,270 -0,354 0,214 -0,230 0,429 -0,070 0,813
Número de categorías 0,344 0,228 0,248 0,393 0,368 0,195 0,189 0,517
Inatento N=14
Incapacidad para mantener la organización -0,535 0,049* -0,446 0,110 -0,363 0,202 -0,557 0,039*
Número de respuestas perseverativas -0,297 0,302 -0,396 0,161 0,054 0,855 -0,013 0,964
Índice de conceptualización inicial 0,441 0,114 0,546 0,043* 0,522 0,056 0,114 0,697
STROOP Lectura 0,108 0,714 0,340 0,234 0,054 0,856 0,310 0,281
TEST Colores -0,250 0,389 -0,089 0,761 -0,011 0,970 0,346 0,226
Conflicto -0,201 0,490 -0,127 0,665 0,157 0,593 0,259 0,371
DÍGITOS Orden directo 0,617 0,019* 0,509 0,063 0,241 0,407 0,282 0,329
WISC III Orden inverso -0,026 0,929 -0,155 0,596 -0,079 0,787 0,139 0,636
Número de ensayos -0,273 0,102 -0,089 0,602 -0,428 0,008* -0,005 0,977
DE TARJETAS DE
CLASIFICACIÓN
Respuestas correctas 0,393 0,016* 0,136 0,424 0,084 0,623 0,122 0,470
Control N=37
Número de errores -0,458 0,004* -0,212 0,209 -0,475 0,003* -0,081 0,635
TEST DE
LA ENI
Número de categorías 0,224 0,183 0,062 0,715 0,318 0,055 0,183 0,279
Incapacidad para mantener la
0,207 0,219 0,162 0,339 0,119 0,483 -0,182 0,281
organización
Número de respuestas perseverativas -0,101 0,552 -0,215 0,202 -0,430 0,008* 0,108 0,524
Índice de conceptualización inicial -0,077 0,649 -0,221 0,188 -0,198 0,240 -0,090 0,596
85
STROOP Lectura 0,437 0,007* 0,450 0,005* 0,411 0,011* 0,105 0,535
TEST Colores 0,383 0,019* 0,374 0,023* 0,375 0,022* 0,056 0,742
Conflicto 0,341 0,039* 0,264 0,115 0,555 0,000* 0,283 0,089
DÍGITOS Orden directo 0,371 0,024* -0,027 0,873 0,450 0,005* 0,259 0,122
WISC III Orden inverso 0,012 0,943 0,063 0,712 0,316 0,057 0,048 0,778
* p<0,05
86
Teoría de la Mente en Niños con TDAH
12.5. Hallazgos que sugieren futuras investigaciones
12.5.1. Porcentaje de superación de las pruebas de ToM por edades en los

niños con TDAH y los controles con relación a la edad de adquisición
Las gráficas 1 al 7 expresan la edad de adquisición de la habilidad que evalúa

cada una de las pruebas de ToM (flecha azul gruesa) y el porcentaje de
superación de la prueba de los niños del grupo de casos (línea roja) y del grupo
control (línea azul).
Test de Expresiones faciales: En la investigación se encontró que existen

diferencias estadísticamente significativas en el desempeño para esta prueba
entre casos y controles, siendo mejor el desempeño del grupo que no sufre el
trastorno, sin embargo, tanto los niños del grupo de casos como los del grupo
control, lograron superar la prueba en más de la mitad de las respuestas, desde el
rango de edad de los 6 años y con un porcentaje de logro en progresión
ascendente (Ver Gráfica 1), lo cual confirma la hipótesis de diversos autores que
afirman que la habilidad de reconocimiento de las emociones por activación de la
amígdala se desarrolla en edades tempranas.
Gráfica 1. Test de expresiones faciales.

87
Prueba de falsas creencias de primer orden: Sólo el 33.3% de los niños con
diagnóstico de TDAH superaron la prueba, mientras que el 80% de los controles la
respondió positivamente. Entre los niños con TDAH participes en la investigación,
se pudo establecer que quienes se encontraban entre 6 y 7 años, ninguno superó
la prueba; en el rango de 8 y 9 años, sólo la superó el 42.8 %; en los niños de 10
años tan sólo el 14.2 %; en los niños de 11 años el 75% (siendo el porcentaje
mayor) y finalmente, en los niños de 12 años solo un 33.3 %. Por su parte los
niños del grupo control superaron en más del 70% la prueba, en todos los rangos
de edad (Ver Gráfica 2). Se puede concluir que esta prueba es de alto nivel de
dificultad para ser superada por los niños con TDAH con una la curva de logro de
tipo fluctuante.
Gráfica 2. Prueba de falsas creencias de primer orden.
Prueba de falsas creencias de segundo orden (visoverbal): Del grupo de

niños con TDAH el 60% superaron la prueba, mientras que en el grupo control lo
lograron el 80% de los niños. En este caso, existió un mayor porcentaje de niños
con TDAH que supieron identificar y responder las preguntas de mentalización con
88
relación a la de falsas creencias de primer orden. Entre los niños con TDAH se
observó que de los niños de 6 años ninguno superó la prueba; en los de 7 años
la superó el 50%; de 8 y 9 años la superaron el 42.8 %; de 10 años el 71.4 %; de
11 años el 75 % y de 12 años el 77.7 %. Lo anterior, nos lleva a concluir que a
partir de los 10 años se empieza a incrementar el porcentaje de niños con el
trastorno que lo superan, mientras que en el grupo de los niños control,
empezaron a superar la prueba a partir de los 8 años en un 50 %. En este caso, el
desempeño de los niños fue ascendiendo a medida que fue aumentando el rango
de edad (Ver Gráfica 3).
Gráfica 3. Prueba de falsas creencia de segundo orden – Visoverbal.
Prueba de falsas creencias de segundo orden (auditiva): En contraste con la

prueba visoverbal, los resultados indicaron que el grupo de niños con TDAH
presentó mejor desempeño, de los cuales un 54.1% superó la prueba en
comparación con el 45.9% del grupo control. El 100% de los niños con el
89
trastorno entre 6 y 7 años superaron la prueba; los de 8 años el 71.4 %; los de 9
años el 28.5 %, los de 10 años el 57.1 %, los de 11 años el 25 % y los de 12 años
el 55.5 % (Ver Gráfica 4). Este resultado atípico, en el que los niños del grupo
casos obtuvieron un desempeño superior al grupo control, es atribuible a factores
de tipo motivacional y al tipo de lenguaje que maneja la prueba, el cual al ser
narrado en forma de cuento es más interesante para los niños. Curiosamente la
curva de logro fue descendente tanto en el grupo de casos como en los controles.
Gráfica 4. Prueba de falsas creencia de segundo orden – Auditiva.
Prueba de las Historias Extrañas de Happé: En la investigación se pudo

constatar que hay diferencias estadísticamente significativa en el desempeño en
las prueba de Happé entre el grupo de niños con TDAH y el grupo control, siendo
mejor el rendimiento en éste último. Los niños con el trastorno participantes en la
investigación, lograron puntajes individuales superiores a la media del grupo en
90
todos los rangos de edad (los de 6 y 7 años lograron un 66.6 %, los de 8 un 63.3
%, los de 9 un 70 %, los de 10 un 75 %, los de 11 un 83.3 % y los de 12 un 93.3
%), resultado que confirma los planteamientos de los autores en cuanto a la edad
en la que los niños adquieren estas habilidades mentalistas. Los niños
participantes fueron capaces de interpretar en las interacciones sociales el
sentido figurativo del lenguaje oral. La curva de logro tanto del grupo de casos
como del grupo control fue ascendente (Ver gráfica 5).
Gráfica 5. Prueba de las historias extrañas de Happé.
Test de Metidas de Pata: En la investigación se encontraron diferencias

estadísticamente significativas en el desempeño en la prueba de Faux Pas, siendo
mejor los puntajes del grupo control. En el grupo de casos, solamente los niños de
6 y 7 años obtuvieron puntajes inferiores a la media de su rango de edad; a partir
de los 8 años los niños lograron entender las situaciones presentadas, la metedura
de pata y el personaje que lo hizo, además de la vivencia de la persona afectada;
91
desde los 8 años de edad lograron un desempeño superior al 65 % y hasta un 78
%). La curva de logro se observa de ascenso leve (Ver gráfica 6)
Gráfica 6. Test de metidas de pata.
Prueba de Lectura de las Miradas: La investigación encontró que existían

diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes medios de los
grupos, siendo mejor el desempeño en el grupo control. En el grupo de casos se
observó que la mayoría de los puntajes individuales en esta prueba superaron la
media por rangos de edad, incluso desde los 6 años, lo que difiere un poco con
los planteamientos del autor de la prueba en cuanto a la edad en la cual los niños
deben haber adquirido la habilidad para leer las expresiones emocionales a través
de los ojos (11 a 12 años), con un tipo de curva ascendente (Ver Gráfica 7).
92
Gráfica 7. Test de lectura de miradas para niños.
De acuerdo con lo analizado en las gráficas de perfiles de cada una de las

pruebas, se puede concluir que a pesar de las diferencias estadísticas propias del
proceso investigativo, tanto los niños del grupo de casos como del grupo control
presentan disparidades en el desarrollo de las habilidades de mentalización que
evalúa cada instrumento, no se logra confirmar certeramente la edad de
adquisición de acuerdo con lo planteado por sus autores. Se sugiere para futuras
investigaciones la elaboración de los baremos por cada rango de edad con la
inclusión de una muestra mucho mayor.
93
13. DISCUSIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención / Hiperactividad (TDAH) al ser una de

las entidades clínico comportamentales de mayor prevalencia en la población
infantil, es objeto de estudio de numerosas investigaciones y foco de atención de
diversos tipos de profesionales de la salud y la educación. El trastorno afecta la
vida no solamente del niño que lo padece sino de las personas que lo rodean y
sus diferentes entornos, alterando la dinámica familiar y escolar. En caso de no
tratarse a tiempo, el TDAH llega a afectar de manera notable el desempeño del
niño en la familia y la sociedad, es por eso que se hace necesario la unión de
todos los profesionales implicados en el tema con el fin de profundizar en la
multiplicidad de factores cognitivos, emocionales y comportamentales alterados y
proponer pautas de intervención oportunas y pertinentes, que favorezcan los
procesos de inclusión a la sociedad y minimicen las características
comportamentales observables del trastorno.
Las investigaciones a nivel mundial se han detenido a analizar los factores

causales y las consecuencias para el aprendizaje a nivel biológico, neurobiológico,
neuropsicológico, bioquímico, neurofisiológico y pedagógico, además de pautas de
manejo y crianza en el hogar que han contribuido a la comprensión del trastorno y
a la creación de diversas estrategias de intervención. De ahí se ha determinado
que la calidad de vida y el adecuado desarrollo integral de los niños con TDAH
depende de su entorno inmediato, y es allí donde precisamente se tiene la
mayor afectación, por cuanto los niños manifiestan conductas disruptivas o
desadaptativas que perturban su desempeño personal y los ambientes colectivos
de aprendizaje, fenómeno que históricamente ha ocasionado su discriminación, y
en últimas la exclusión escolar. La literatura relacionada con las alteraciones
cognitivas y comportamentales del trastorno es amplia, pero en cuanto los factores
cognitivo-emocionales que están afectados en los niños con TDAH no lo es tanto.
94
La cognición social como ciencia emergente explica el desarrollo de la
función cognitiva paralela al desarrollo de factores emocionales que afectan la
convivencia del niño en su entorno. Adultos con TDAH han presentado mostrado
dificultades con la empatía, las relaciones interpersonales, la interpretación de las
emociones en los otros, el manejo de la prosodia en el lenguaje oral, la
congruencia en la expresión verbal y gestual, factores de gran relevancia para que
todo ser humano en diversos contextos obtenga un exitoso desempeño. En este
sentido, uno de los aspectos de importancia actual lo constituye el desarrollo de la
Teoría de la Mente (ToM), entendida como la capacidad de inferir estados
mentales en los otros a partir de la conducta (Valdés, 2001).
Este trabajo se propuso investigar el nivel de desarrollo de la Teoría de la

Mente que se encuentra en un grupo de niños con diagnóstico con TDAH, de
subtipo combinado e inatento, adscritos al programa de Clínica Atencional del
Hospital Universitario de la Cruz Roja de Manizales, con relación a un grupo
control pareado por edad, sexo y grado escolar de la Escuela Normal Superior de
Manizales. Se aplicó a cada uno de los niños casos y controles de manera
individual, una batería de pruebas de ToM y de funciones ejecutivas; entre las
primeras se utilizaron pruebas, que según la literatura científica son respondidas
por los niños evolutivamente de acuerdo con su edad; la mayoría de pruebas y
tests neurosicológicos tienen determinados los rangos de edad y los puntajes
esperados en la prueba para cada uno de ellos, los niveles de complejidad van
incrementándose a medida que se incrementa la edad de los niños y por lo tanto
se han construido baremos que determinan el desempeño de los niños en cada
una de las edades; algunas pruebas estandarizadas como las escalas Weschsler
establecen diferencias de desempeño por trimestres; otras como, la Prueba de
Clasificación de Tarjetas de la ENI la establecen por años. Las pruebas de ToM
hasta el momento no cuentan con baremos construidos en población
latinoamericana, a excepción de la Prueba de Lectura de las Miradas en adultos
95
cuyos baremos fueron obtenidos por Baron Cohen, S. et al (2001) y para la
población latinoamericana existen los baremos del Test de la Mirada en español
en adultos normales de Buenos Aires. (Román, F., Rojas, G., Román, N., Iturry, M.
Blanco, R., Leis, A., Bartoloni, L., Allegri, R., y Argencog. 2012)
Los resultados del análisis estadístico muestran que en casi todas las
pruebas de Teoría de la Mente, el grupo control mostró mejor desempeño que el
grupo de niños con diagnóstico por TDAH, a excepción de la prueba de falsas
creencias de segundo orden de tipo auditiva, que presentó mejores puntajes en
los niños del grupo de casos. Estos resultados evidencian que los niños con
TDAH tienen dificultades en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las
cognición social desde edades tempranas, en procesos de identificación e
interpretación de emociones básicas, atribución de deseos, intenciones y
creencias a los otros y anticipación de su conducta, capacidad para explicar
aspectos cognitivo-emocionales de los demás, reconocimiento del estado
emocional de otras personas a partir de las observación de la mirada y la
interpretación de ironías, mentiras y sarcasmos como aspectos figurativos no
literales del lenguaje oral. Estas dificultades llevan a explicar los problemas que
los niños con esta condición presentan en sus relaciones interpersonales y que los
hacen más vulnerables a los conflictos con sus pares. Estos hallazgos coinciden
con los planteamientos de Buhler, E., Bachman, C., Goyert, H. M-Heinzen, M. y
Camp (2011) quienes encontraron en sus investigaciones que los sujetos con
TDAH presentan mayores dificultades en la ToM y el control inhibitorio que los del
grupo control participantes y afirman que hay una relación entre la ToM y los
trastornos neurológicos en la infancia.
Después de que los niños han superado la etapa de los precursores para el
desarrollo de la Teoría de la Mente, hacia los 4 años desarrollan la habilidad para
reconocer en los otros las emociones básicas de miedo e ira y las expresiones
prosódicas que las acompañan, y de esta manera logran relacionar los aspectos
96
cognitivos con los emocionales hacia el logro de niveles madurativos más altos. La
prueba de reconocimiento Facial de Emociones ha sido usada para este fin,
determinando la importancia que tiene la amígdala para asignar valencia
emocional positiva o negativa a las situaciones que rodean a los niños (Scott,
1997 y Torras, 2001 citados por Tirapú-Ustárroz, J. 2007. Torras, Protell y
Morgado 2001, citados por Guinea, H. 2007). De acuerdo con los resultados,
existes diferencias estadísticamente significativas en el desempeño en esta
prueba entre los casos y los controles, siendo mejor el desempeño del grupo que
no sufre el trastorno. Resultados similares se han encontrado en otras
investigaciones, Greenbaum, R.L., Stevens, SA., Nash, K., Koren,G. y Rovet
(2009) en trabajos realizados con niños con TDAH y niños con trastorno del
espectro alcohólico fetal encontraron que ambos grupos presentan debilidades en
la cognición social y el procesamiento de las emociones faciales y concluyeron
que estos dos aspectos son predictores significativos de problemas de conducta, y
específicamente el procesamiento de las emociones es un predictor de las
habilidades sociales. En los resultados descritos, el porcentaje de superación de
la prueba entre los niños del grupo de casos y del grupo de controles fue similar,
hubo aciertos desde los 6 años y se incrementó con la edad en ambos grupos.
Desde edades muy tempranas los niños empiezan a identificar las

emociones en el rostro de las personas que los rodean; la madre, los integrantes
de su familia y los adultos que interactúan con ellos en el jardín de infantes. Niños
que carezcan de la estimulación adecuada para esta interpretación emocional
tendrán mayores dificultades en las interacciones sociales en edades futuras.
Niños con una adecuada estimulación por parte de padres y familiares aprenden a
expresar sus propias emociones a partir de la imitación de las emociones de los
adultos, y por lo tanto, irán desarrollando mejores habilidades en las relaciones
con los otros; Roqueta, C., Clemente, A. & Flores, R., (2012), plantea además, la
importancia de los intercambios conversacionales entre los niños y las demás
97
personas (cuidadores o pares mayores) y demostró que los niños con mejores
capacidades verbales también desarrollan una mayor competencia socio cognitiva.
En la prueba de falsas creencias de primer orden, sólo el 35.1 % de los niños

con diagnóstico de TDAH superaron la prueba, mientras que el 81.1 % de los
controles la respondió positivamente siendo una diferencia estadísticamente
significativa; solamente los niños con TDAH de 11 años lograron superar la prueba
en un porcentaje mayor, este resultado coincide con el encontrado en la
investigación realizada por González, A., Barajas, C. y Fernández, M. (2005)
quienes aplicaron una prueba de Falsas Creencias a adolescentes adoptados y
encontraron que la mayoría de ellos respondieron positivamente la prueba. Los
autores Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985), Roqueta, C. (2004) y Rodas, R.
(2004), mencionan en sus investigaciones que los niños normales a la edad de 4
y 5 años superan la prueba, puesto que ya cuentan con algunas habilidades de
razonamiento que les da la posibilidad de identificar la falsa creencia. Las
dificultades en la interacción de los niños con el trastorno y sus pares desde
edades precoces implica que van presentando alteraciones para entender que el
otro pueda tener pensamientos y creencias que son diferentes a los suyos. En el
ámbito escolar es común que ellos sean catalogados como “egocéntricos” y en
situaciones de conflicto, en muchas ocasiones no son capaces de sentir lo que
siente el otro. Se observó en esta investigación que la prueba de Falsas creencias
de primer orden es de un nivel alto de complejidad, los niños de 11 años con
TDAH fueron los que lograron mayor porcentaje de superación mientras que en el
grupo control desde los 8 años lograron porcentajes superiores al 70%, no
obstante, la relación entre la habilidad evaluada y la edad no fue lineal.
En la prueba de falsas creencias de segundo orden, se aplicó una versión de

tipo visoverbal que fue narrada por el evaluador con el acompañamiento de las
respectivas láminas, se encontró que el 59.5 % de los niños con TDAH superaron
la prueba y el 73 % de los niños controles lo lograron. En este caso, existe un
mayor porcentaje de niños con TDAH que supieron identificar y responder las
98
preguntas de mentalización con relación a la de falsas creencias de primer orden.
El decremento de los errores por parte de los niños con el trastorno que se
presentó en esta prueba con relación a la anterior puede ser atribuible al
entrenamiento, ya que en la prueba de primer orden, los niños se enfrentaron a un
lenguaje de mentalización que hasta el momento era desconocido, pero al
encontrarse con una prueba similar, sus niveles de estrés frente al lenguaje
pudieron disminuir, lo que favoreció mayor acercamiento a la respuesta positiva.
Aunque en este caso no hay asociación entre el tipo de participante y el resultado
de la prueba, se puede afirmar que los niños con TDAH presentan serias
dificultades en superar una prueba que los niños comunes logran resolver entre
los 6 y 7 años. En esta investigación se pudo observar que a partir de los 10
años se empieza a incrementar el porcentaje de niños que superan la falsa
creencia en el grupo de casos, mientras que en el grupo de los niños control,
empezaron a superar la prueba a partir de los 8 años en un 50 %, el desempeño
de los niños fue ascendiendo a medida que fue aumentando el rango de edad.
Adicionalmente a los niños participantes se les aplicó una prueba de falsa

creencia de segundo orden de tipo auditiva (Historia del heladero), en la cual no
se contaba con apoyo visual. Se buscó establecer diferencias en el desempeño
con la visoverbal con el fin de determinar, de manera global, si el apoyo visual se
constituía en un factor importante para la comprensión de la situación presentada.
En contraste con la prueba visoverbal, los resultados indican que el grupo de niños
con TDAH superó la prueba en un 54.1% mientras que los controles solo un
45.9%. Se concluye que este tipo de prueba es de alta dificultad no sólo para los
niños con el trastorno sino también para los controles sanos.
Los resultados descritos hasta el momento nos indican claramente que los
niños con TDAH presentan dificultades en la identificación de las falsas creencias
de primer y segundo orden. Numerosas investigaciones dan cuenta de las
99
alteraciones a nivel del lóbulo frontal que presentan los niños con TDAH en
concordancia con los planteamientos de Gallager, H. & Frith, C.D. (2003), quienes
establecen la directa participación de los dos lóbulos frontales en la solución de las
tareas de falsa creencia (redes corticales en región temporoparietal bilateral y en
el giro prefrontal medial).
El tercer nivel de desarrollo de la Teoría de la Mente, es profundizada por

Happé, F. (1994), quien menciona que a la edad de 7 años y bajo la influencia
directa de las situaciones sociales, escolares y familiares, los niños han adquirido
las habilidades para identificar mentiras e ironías en el lenguaje hablado. Se aplicó
por lo tanto la Prueba de Historias Extrañas de Happé, en esta investigación se
pudo constatar que hay diferencias estadísticamente significativa en el desempeño
en las prueba de Happé entre el grupo de niños con TDAH y el grupo control,
siendo mejor el rendimiento en éste último, sin embargo, se pudo observar que
algunos de los niños con el trastorno participantes en la investigación, lograron
puntajes individuales superiores a la media del grupo en todos los rangos de edad,
resultado que confirma los planteamientos de los autores mencionados en cuanto
a la edad en la que los niños adquieren estas habilidades mentalistas. En
contraste con lo anterior, Pineda, W., Acosta, J., Cervantes, M., Núñez, M.,
Sánchez, M. y Puentes, P. (2012) en sus investigaciones llegaron a concluir que
los niños con TDAH presentan dificultades en la atribución de pensamientos
errados a otros y para comprender el sentido implícito del lenguaje y que estas
dificultades están más relacionadas con aspectos cognitivos como la atención,
memoria y funciones ejecutivas, y por otra parte, Puentes-Rozo, P.J., Barceló-
Martínez, E., & Pineda, D.A. (2008), mencionan en sus estudios que el TDAH no
sólo interfiere en la comprensión inferencial de los significados no literales, sino
que también inhibe el desarrollo de esta habilidad en los sujetos que lo padecen
puesto que en la muestra los niños con el trastorno no aumentaban los puntajes
con la edad como si lo hacían los del grupo control.
100
Los niños participantes en la investigación a pesar de haber tenido menor
desempeño que el grupo control, no presentaron déficit en este aspecto y
demostraron tener cierto desarrollo de la habilidad para interpretar en las
interacciones sociales el sentido figurativo del lenguaje oral. El contexto
sociofamiliar en el que se encuentran estos niños está enriquecido de experiencias
cargadas de diversidad de manifestaciones afectivas acompañadas de lenguaje
prosódico, en especial por la idiosincrasia de las familias de la región Centro
Occidente de Colombia, y es más probable que estén enfrentados a situaciones
de mentiras piadosas e ironías que les posibilita el desarrollo de la habilidad de
identificar los sentidos no literales de lo que escuchan. Las tareas mencionadas
están en relación directa con la activación de circuitos en el giro frontal medial
izquierdo y en la corteza cingulada posterior y la región temporal superior está
relacionada con la detección y anticipación de la conducta del otro. Tirapú-
Ustarroz, J. y cols. (2007) mencionan que la corteza prefrontal del hemisferio
derecho tiene una importante implicación en tareas de uso pragmático del discurso
y comprensión de la ironía y el sarcasmo.
Continuando con los resultados investigativos, se determinó que existen

diferencias estadísticamente significativas en el desempeño en la prueba de Faux
Pas (Test de Metidas de Pata), siendo mejor los puntajes del grupo control. En el
grupo de casos, a partir de los 8 años los niños lograron entender en las
situaciones presentadas, la metedura de pata y el personaje que lo hizo, además
de la vivencia de la persona afectada (desde los 8 años de edad lograron un
desempeño superior al 65 % y hasta un 78 %). Estas habilidades de mentalización
desarrolladas en el grupo, se pueden atribuir a factores de tipo afectivo-emocional
y situaciones vividas en el ambiente; las situaciones familiares afectuosas y
expresivas (tanto en lo positivo como en lo negativo), pueden favorecer de
manera positiva el desarrollo de las habilidades de mentalización necesarias para
identificar una metida de pata.
101
Brune (2006) citado por De Achaval, D. (2010) menciona que las
habilidades de entendimiento y reconocimiento de los errores (Faux Pas) debe
estar desarrollada entre los 9 y los 11 años de edad, debido a que a esta edad los
niños ya han logrado el desarrollo de las representaciones mentales de las
expresiones de los demás, más la capacidad de inferencia para determinar lo que
sienten los demás (empatía). Las investigaciones han mostrado la activación de la
región frontotemporal y ventromedial de la corteza prefrontal en le ejecución de
este tipo de tareas, se activan regiones frontales bilaterales, giro temporal superior
izquierdo, polo temporal y giro temporal superior medial (Tirapu-Ustárroz, J.,
Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., Pelegrín-Valero, C.,2007).
La prueba de Lectura de las Miradas o de Expresión Emocional a través de la

Mirada, creada por Baron-Cohen, S. (2001), busca valorar los aspectos más
complejos de las interacciones sociales como parte integrante de la Cognición
Social. Esta habilidad de mentalización requiere dominios cognitivos avanzados
relacionados con una mayor capacidad semántica en cuanto a emociones y
sentimientos, la visión mental global de la expresión facial e identificar la emoción
que le genera esa expresión. En esta investigación se encontró además, que
existen diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes medios de los
grupos de casos y los controles, siendo mejor el desempeño en el grupo control,
aunque es de anotar que en el grupo de niños con TDAH se observa que la
mayoría de los puntajes individuales en esta prueba superaron la media por
rangos de edad, incluso desde los 6 años, lo que difiere un poco con los
planteamientos del autor en cuanto a la edad en la cual los niños deben haber
adquirido la habilidad para leer las expresiones emocionales a través de los ojos
(11 a 12 años).
En este trabajo, los resultados en las pruebas de ToM dan cuenta que los
niños del subtipo inatento tienen mejor desempeño que los niños del subtipo
combinado en las pruebas de: Expresiones Faciales, Falsas Creencias de Primer
102
Orden, Falsas Creencias de Segundo Orden Auditivo y en la prueba de metidas de
pata. Estos resultados coinciden con las investigaciones de Asiáin, P., Tirapú-
Ustarroz, J., López, J., Melero, R. (2013) quienes estudiaron a un grupo de niños
con TDAH en cuanto al desempeño en pruebas de Teoría de la Mente en los
subtipos combinado e inatento y el papel que juega la impulsividad en esas
diferencias, llegando a concluir que el subtipo combinado presenta una capacidad
más baja que el subtipo inatento y que los controles sanos, para inferir acerca de
los estados mentales de los demás, estos autores atribuyen este fenómeno a las
dificultades que presentan estos niños en el control inhibitorio.
Las funciones ejecutivas en los niños con trastorno por Déficit de Atención ha
sido uno de los factores cognitivos de mayor alteración; aspectos como la
memoria de trabajo, anticipación, inhibición y control de impulsos, históricamente
han sido las que han tenido menores puntajes en las pruebas que se han aplicado
para evaluar este proceso. En esta investigación el grupo de niños con el
trastorno obtuvo menor desempeño en la prueba de Clasificación de Tarjetas de
la ENI, resultados que indican las dificultades que presentan los niños con TDAH
en flexibilidad cognitiva, organización, conceptualización, atención sostenida, toma
de decisiones y velocidad para el procesamiento de la información. Estos
resultados son similares a los encontrados en otras investigaciones; Trujillo, N., &
Pineda, D. (2008) en sus trabajos con niños con TDAH y otros trastornos de
conducta, evaluaron la respuesta de inhibición y ejecución, memoria de trabajo,
flexibilidad cognitiva y control de la interferencia, encontrando diferencias
significativas entre los casos y los controles, especialmente en el control
inhibitorio, errores por omisión en la prueba de vigilancia continua, planeación y
memoria de trabajo; establecieron una asociación entre el TDAH y el déficit en
dominios de la función ejecutiva. Por otra parte, en estudios comparativos
realizados por Martel, Nikolas & Nigg, (2007), citados por Trujillo, N. y Pineda, D.
(2008) entre subtipos predominantemente inatento y predominantemente
combinado (usando las pruebas de WCST, TMT y Stroop) encontraron
diferencias en el desempeño en las tareas de FES de adolescentes con TDAH
103
respecto al grupo control, pero no hubo diferencias entre los subtipos. En otros
estudios de los mismos autores, determinaron que los niños con TDAH frente a
controles, presentaban diferencias significativas en la abstracción y flexibilidad
cognitiva, control mental, vigilancia continua, memoria operativa, además de
habilidades visomotoras y de comprensión verbal (Pineda, D.A , Lopera, F.,
Henao, G., Palacio, J.D, Castellanos, F. (2001). Los resultados de la presente
investigación no mostraron diferencias estadísticamente significativas entre las
puntuaciones de los subtipos inatento y combinado, en las pruebas de Función
Ejecutiva, a su vez la flexibilidad cognitiva fue el aspecto de mayor diferencia al
compararse la puntuación de los subtipos con el grupo control, además de que
dicha diferencia fue estadísticamente significativa. Los resultados obtenidos
confirman lo planteado por los autores mencionados, en cuanto al déficit en
flexibilidad cognitiva, solución de problemas y atención sostenida que
presentaron los niños con TDAH.
Con el fin de verificar la inhibición como una de las funciones ejecutivas del
lóbulo frontal, en esta investigación se utilizó el Stroop, versión de Charles J.
Golden, (2001), encontrándose que hay diferencias estadísticamente significativas
en las tres tareas del test (lectura de palabras, lectura de colores y conflicto), tanto
al compararse casos y controles, como al compararse cada subtipo con el grupo
control, siendo siempre superior el puntaje del grupo control, la inhibición y la
atención dividida son funciones ejecutivas que generalmente se han encontrado
alteradas en los niños con TDAH; otras investigaciones corroboran estos
hallazgos, Buhler, E., Bachman, C., Goyert, H, M-Heinzen, M. y Camp, I. (2011)
encontraron que los niños con el espectro autista y con TDAH presentan
dificultades en el control inhibitorio y en la Teoría de la Mente. Investigaciones de
Trujillo, N., & Pineda, D. (2008) confirman las dificultades que presentan los niños
con TDAH para resolver las tareas del Stroop. López-Villalobos, J.A., et al (2010),
aplicaron la prueba en diversas investigaciones, encontrando diferencias
104
significativas en los puntajes de los niños con TDAH en relación con los del grupo
control, y mencionan que Barkley, Grodzinsky y DuPaul (1992), en otros
estudios aplicaron el Stroop a niños con déficit de atención e hiperactividad, niños
controles y niños con discapacidades de aprendizaje, encontrando que los tres
grupos presentaron dificultades para enfocar y ejecutar eficientemente, por bajos
puntajes en la lectura de interferencia.
Una de las subpruebas de la escala de inteligencia Wechsler para niños

WISC III es la de retención de dígitos, en la cual se presentan secuencias de
números para repetir en orden directo o en orden inverso. En esta investigación se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la prueba de dígitos en
orden directo entre los dos grupos del estudio; los niños con TDAH obtuvieron
menores puntajes con relación al grupo control y a pesar de que las medias de los
grupos en orden inverso no obtuvieron diferencias significativas, si se observó
mejor desempeño en los niños del grupo control. Se concluye que los niños con el
trastorno, presentan dificultades en procesos relacionados con la memoria
operativa, memoria auditiva a corto plazo, secuenciación, atención y
concentración. En pasadas investigaciones, Soroa, M., Iraola, J., Balluerka, N. y
Soroa, G. (2009) analizaron la capacidad de los procesos de atención sostenida y
visual de los niños con TDAH con respecto a controles sanos, en una muestra de
25 niños con edades entre los 6 y 12 años, 12 de ellos con el diagnóstico,
usaron la prueba de retención de dígitos del WISC entre otras, y concluyeron que
el rendimiento de los niños del grupo de casos fue más bajo que los del grupo
control.
Los niños del grupo combinado solamente tuvieron mejor desempeño que
los del grupo inatento en los puntajes del número de respuestas correctas de la
prueba de las Tarjetas y lectura de palabras y colores del Stroop, aclarando que
los dos subtipos presentan puntuaciones inferiores que los controles. Estos
105
hallazgos confirman planteamientos de Abad-Mas, L., Ruiz-Andrés, R., Moreno-
Madrid, F., Sirera-Conca, A., Cornesse, M., Delgado-Mejía, I., Etchepareborda, M.
(2011), quienes en sus investigaciones han llegado a comprobar con el Test de
Clasificación de Tarjetas de Wisconsin que al menos un 38% de los niños con
TDAH demuestran rigidez cognitiva y asocian la flexibilidad cognitiva con la
discriminación atencional, el control de impulsos y el control de interferencia, en
especial en los niños del subtipo combinado, puesto que encontraron mayor
número de perseveraciones con respecto al grupo control y al subtipo inatento.
Amador, J. y Krieger, V. (2013) mencionan que las funciones ejecutivas están
directamente relacionadas con el comportamiento, que están influenciadas por
factores culturales y socioeconómicos y manifiestan que en la infancia tardía y la
adolescencia se incrementa la memoria de trabajo, la regulación conductual la
velocidad en el procesamiento de la información, el razonamiento, la flexibilidad y
la autoconciencia, por factores madurativos y ambientales.
Dentro del análisis se buscó establecer si existía alguna relación entre los
resultados de las pruebas de ToM y las de FES, mediante la correlación de los
puntajes de las mismas. Los resultados mostraron que para los niños de subtipo
combinado existe una correlación entre ToM y FES (Dígitos en orden directo-Test
de Metidas de Pata) y para el subtipo inatento existen 4 factores de correlación
(Test de Expresiones faciales con Dígitos en orden directo y con incapacidad para
mantener la organización, Indice de conceptualización inicial con Historias
Extrañas de Happé, y Test de Metidas de Pata con IMO) , lo cual manifiesta la
existencia de una relación entre diversos componentes de las funciones ejecutivas
con algunas de las pruebas de ToM en los niños con TDAH. Por otra parte en el
grupo control, se dio una marcada relación entre el Stroop test y la prueba de
dígitos en orden directo con las pruebas de test de expresiones y lectura de
miradas, lo cual manifiesta que para los niños con un desarrollo normal, estos
componentes pueden tender a formalizar asociaciones en sus estructuras de
funcionamiento tanto a nivel neurofisiológico como neuropsicológico. Estudios
106
realizados por Ahmed, F. y Miller, L. (2011) en sus estudios lograron determinar
una relación positiva entre las funciones ejecutivas y la teoría de la mente en niños
con problemas de atención y de comportamiento, estudios longitudinales que han
realizado los autores confirman que la función ejecutiva prevee rendimiento de
teoría de la mente en el tiempo, pero la teoría de la mente no predice la función
ejecutiva; esta afirmación implica que en nuestra investigación, las alteraciones en
las funciones ejecutivas afectan el desarrollo de la teoría de la mente. En otros
estudios, Charm, A. (1999), tomaron una muestra de 22 niños con diagnóstico de
TDAH y los compararon con 22 controles, en cuanto a teoría de la mente, función
ejecutiva y comportamiento social, concluyeron que no hubo mayores diferencias
en las pruebas de teoría de la mente avanzadas pero los niños con el trastorno,
presentaron puntajes significativamente más bajos en tareas de inhibición.
Por último, se consideró el Coeficiente de Empatía y Sistematización para

niños (Baron Cohen, S. 2003), la cual es una prueba que busca identificar la
presencia de comportamientos relacionados con la empatía y la sistematización
que presentan los niños, la cual se aplicó a los padres de los niños con TDAH
participantes en esta investigación. Auyeung , B. , Wheelwright, S., Allison, C.
Atkinson, M., Samarawickrema, M. y Baron-Cohen, S. (2009), mencionan en su
investigación que las niñas del grupo estudiado puntuaron más alto en Empatía y
los niños puntuaron más alto en Sistematización. Ellos aplicaron la prueba a niños
autistas y encontraron que los niños con síndrome de Asperger tienden a
presentar un perfil “hipermasculinizado” independientemente de su sexo. Ayers
(2000), citado por Auyeung , B. et al. (2009) y Bosacki y Astington (1999) citado
por Auyeung, B. (2009, mencionan que desde el nacimiento, las niñas muestran
mejores habilidades de empatía a través de mejores puntuaciones que los
hombres en la Prueba de Lectura de la Mirada, que evalúa estados mentales y
reconocimiento de emociones (Baron Cohen et al, 2001). Berenbaum y Hines
1992; Liss 1979; Servin et al. 1999, Smith y Daglish 1977, citados por Auyeung, B.
(2009) en sus estudios analizaron las preferencias en los juegos y lograron
107
identificar que los niños prefieren los juegos mecánicos y de construcción,
aspectos más relacionados con la sistematización y las niñas, por su parte,
prefieren jugar con muñecas o animales de juguete,juegos más relacionados con
la empatía.
El cuestionario aplicado a niños con TDAH contiene afirmaciones

relacionadas con la cotidianidad de los niños, experiencias e intereses
relacionados con Empatía o Sistematización. Las investigaciones de Goldenfeld
(2005), concluyó en sus estudios, que los sujetos de sexo femenino tienden a
puntuar tipo E (empatía) y la mayoría de género masculino tienden a puntual tipo
S (sistematización).
En el presente trabajo, el cuestionario se aplicó a 36 de los padres de los

niños con TDAH con el fin de tener un referente de análisis de los
comportamientos e intereses de quienes participaron en el estudio. Los resultados
señalaron que la mayoría de los participantes (64%) tuvieron puntuaciones
similares en EQ (Coeficiente de empatía) y SQ (Coeficiente de sistematización)
que los ubica dentro de la clasificación del tipo B de Goldenfeld (Equilibrado).
Entre los sujetos que puntuaron más alto en EQ, el 57% fueron niñas y el 43%
fueron varones y entre el grupo que puntuó más alto en SQ, el 83.4% eran
varones; resultados que corroboran las investigaciones del autor y se puede
afirmar que independientemente de poseer o no el TDAH, los niños tienden a
tener mayores puntuaciones en SQ; lo anterior confirma también los postulados
de Baron-Cohen, S. & Wheelwright, S. (2004) quienes en sus estudios
concluyeron que existen marcadas diferencias en las puntuaciones obtenidas en
adultos hombres y mujeres en cuanto a EQ y SQ.
La ToM se constituye en una habilidad muy importante y necesaria para

lograr que las personas puedan adaptarse a vivir en comunidad y para establecer
relaciones sociales de amistad, para resolver y evitar conflictos en las relaciones
108
interpersonales y en resumen para establecer adecuados niveles de comunicación
en las relaciones con los demás. Las dificultades en la teoría de la mente están
directamente relacionadas con alteración funcional a nivel de la corteza pre-frontal
y redes neuronales que se extienden a zonas parietales, cingulares y temporales,
y sistema límbico específicamente se ha encontrado compromiso en las áreas
prefrontal dorsolateral, núcleo caudado, corteza prefrontal medial, región
orbitofrontal ventromedial de la corteza prefrontal y amígdala. Estas áreas
cerebrales han sido relacionadas con déficit en memoria de trabajo, alteraciones
en tareas visuoespaciales, problemas en el comportamiento social, alteraciones en
la interpretación de señales no verbales en las relaciones con otros, atribución de
inferencias no literales, en suma, aspectos relacionados con la cognición social.
(Tirapú-Ustarroz,, et al. 2007).
La maduración de los sistemas neuronales relacionados con la empatía y el

desarrollo de relaciones adecuadas con los demás, depende en gran medida de
las interacciones sociales que se establecen desde el hogar, las manifestaciones
afectivas y el lenguaje prosódico que obligue al niño, desde edades tempranas, a
hacer un esfuerzo cognitivo en la interpretación de señales no literales gestuales y
verbales. Más allá del hogar, el colegio también juega un importante papel en el
desarrollo de los factores relacionados con la empatía. La reflexión sistemática en
momentos de conflicto ayuda a que los niños reconozcan sus errores y eviten
cometer acciones que afecten la sensibilidad de las otras personas.
Se sugiere la profundización en temas como la cognición social, la

caracterización de los diferentes trastornos en la infancia y plantear alternativas de
intervención que tomen como objetivo primario el desarrollo de las habilidades de
mentalización desde edades tempranas.
109
14. CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados de la presente investigación se puede concluir

que:
1. Existe una relación directa entre las dificultades en el desarrollo de la ToM y

el TDAH.
2. Los niños con TDAH participantes en el estudio puntuaron más bajo en las
pruebas de ToM que los niños pertenecientes al grupo control, por tanto, se
infiere que los sujetos con TDAH tienen un mayor riesgo de presentar
dificultades en el desarrollo de la ToM.
3. Los niños con TDAH participantes en el estudio presentaron variabilidad

porcentual en el logro en cada una de las pruebas de ToM.
4. El Test de Metidas de Pata es el que mayor diferencia porcentual presentó

entre el grupo de casos y controles.
5. El test de Lectura de Mirada para niños se constituyó en la prueba de mayor

dificultad relacionada con la capacidad semántica en cuanto a emociones y
sentimientos y posibilidad de identificar emociones que generan las
expresiones de los demás.
6. Los niños con TDAH presentaron desempeños más bajos en las pruebas de
Funciones Ejecutivas evaluadas (Flexibilidad cognitiva, toma de decisiones,
conceptualización, atención, inhibición, velocidad de procesamiento y
memoria operativa) que los del grupo control, lo cual era de esperarse
debido a las características neuropsicológicas del trastorno.
110
7. En las pruebas de ToM el subtipo inatento obtuvo mejor puntuación que el
subtipo combinado a excepción de la prueba de Lectura de Miradas (aunque
las diferencias no fueron significativas).
8. Los niños con TDAH presentaron dificultades importantes en la identificación

de Falsas Creencias de Primer y Segundo Orden (relacionado con
disfunción en el lóbulo frontal).
9. Los niños con TDAH no presentaron mayores dificultades para identificar

mentiras e ironías en el lenguaje hablado, logrando superar en parte el
sentido literal de las palabras y generar un significado diferente a lo que se
escucha, para anticipar las respuestas de los demás y comprender
malentendidos y engaños.
10. Independientemente de poseer o no TDAH los niños varones tienden a

puntuar mayor en SQ (Coeficiente de sistematización); sin embargo la
mayoría de los niños del estudio se ubicaron dentro de la clasificación del
tipo B de Goldenfeld (Equilibrado).
111
15. REFERENCIAS
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control de la hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno
122
deficitario de la atención con hiperactividad (TDAH) a través de una
intervención sobre la atención. Tesis doctoral CINDE, Manizales.
123
16. ANEXOS
16.1. Consentimiento informado
Con el fin de cumplir con los requisitos estipulados por las Universidades
Maimónides de Buenos Aires y Universidad de Manizales , en lo referente a la
participación de los niños y sus familias en proyectos de investigación,
Yo, ______________________________ con documento de identidad

N°____________________ de _______________________, como representante
legal de __________________________con documento de identidad
N°_________________________ en pleno uso de mis facultades legales y
mentales y de manera voluntaria
AUTORIZO A MI HIJO para participar en el proyecto de investigación: TEORÍA

DE LA MENTE EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL
DESARROLLO, que se está realizando en convenio con las universidades
mencionadas y el Programa de Clínica Atencional del Hospital Infantil Universitario
de la Cruz Roja, como tesis de grado para optar el título de DOCTORA EN
PSICOLOGÍA CON ORIENTACIÓN EN NEUROCIENCIA COGNITIVA
APLICADA de la Dra. María Eugenia García Gómez, Especialista en
Neuropsicopedagogía adscrita al Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja de
Manizales. La investigación busca Determinar el nivel de desarrollo de la Teoría
de la Mente en los niños con diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad con edades comprendidas entre los 6 y 12 años de edad.
Este trabajo es de importancia para la comunidad científica de la ciudad dado que
permitirá comprender los aspectos relacionados con la Cognición Social de los
niños con TDAH y permitirá dar bases para favorecer su desarrollo.
La participación consiste en la aplicación a los niños de una batería de pruebas de

Teoría de la Mente y de Funciones Ejecutivas, procedimientos de lápiz y papel que
no afectan de ninguna manera la salud o integridad física o moral de los niños, la
124
aplicación de las pruebas tiene una duración aproximada de una hora y se
realizará en el lugar que sea acordado entre las partes y no requiere de erogación
económica de ninguna de las partes. Los datos obtenidos, serán eminentemente
confidenciales y para uso exclusivo del protocolo de investigación. En ningún caso
se usará el nombre o datos de identificación de los niños o sus familias.
La investigadora se compromete a presentar los resultados del estudio a los

terapeutas y las familias del Programa de Clínica Atencional de Hospital Infantil,
con algunas recomendaciones para favorecer el desarrollo de los niños en el
campo de la Cognición Social.
Hago constar que he recibido y comprendido toda la información pertinente

a la investigación, acepto las condiciones Y OTORGO MI CONSENTIMIENTO
_____________________________________________________
FIRMA DEL PADRE DE FAMILIA O REPRESENTANTE LEGAL
FECHA: ______________________________________________
125
16.2. Test de expresiones faciales (Baron-Cohen)
INSTRUCCIONES:
“En esta carpeta tengo muchas fotos de personas. Cada foto tiene dos palabras a su alrededor. Lo
que quiero es que mires atentamente cada foto y elijas qué palabra describe mejor lo que la persona
está pensando y sintiendo. Vamos a intentarlo con esta (foto de práctica). Mira esta persona. Tú
crees que está sorprendida o contenta (se señala cada palabra a medida que se va leyendo).
Asegúrese de que el niño elija una de las opciones y refuerce sin indicar si es correcta o incorrecta.
Muy bien, vamos a intentarlo con el resto de las fotos. Ten en cuenta que encontrarás algunas fotos
más fáciles y otras más difíciles, de modo que no te preocupes si no siempre es sencillo elegir la
palabra. Yo leeré las palabras en voz alta para que no tengas que preocuparte por leerlas tú. Si
realmente no sabes qué palabra elegir, puedes adivinar”.
Proceda con el test de la misma manera que con el item de práctica
ITEM OPCION 1 OPCIÓN 2
1 SORPRENDIDO CONTENTO
2 ENOJADO ASUSTADO
3 CONTENTO SORPRENDIDO
4 CARA DE ASCO TRISTE
5 CARA DE ASCO TRISTE
6 ENOJADO ASUSTADO
7 CONTENTO SORPRENDIDO
8 ANGUSTIADO TRISTE
9 SORPRENDIDO CONTENTO
10 ENOJADO ASUSTADO
11 INTRIGANTE ARROGANTE
12 ARROGANTE CULPABLE
13 PENSATIVO ARROGANTE
14 SORPRENDIDO ADMIRADO
15 CURIOSO CULPABLE
16 CONTENTO COQUETEANDO
126
17 ABURRIDO SOÑOLIENTO
18 INTERESADO DESINTERESADO
19 INTERESADO DESINTERESADO
20 CULPABLE ARROGANTE
127
16.3. Prueba de falsa creencia estándar de Sally, Ana y la Canica
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)
INSTRUCCIONES:
Se presentan dos muñecas, Sally y Ana, que representan para el niño una pequeña escena: “Sally
tiene una cesta y Ana una caja. Sally tiene una canica y la mete en su cesta. Después se va.
Mientras Sally está fuera, Ana saca la canica de la cesta y la guarda en su caja. Luego vuelve Sally
y quiere jugar son su canica”.
En ese momento se le pregunta al niño:
- ¿Dónde va a buscar Sally su canica? (Pregunta de creencia)
- ¿Dónde está ahora la canica? (pregunta de realidad)

- ¿Dónde estaba la canica? (pregunta de memoria)
Mientras que las dos primeras preguntas son para verificar la comprensión de la historia, en la
tercera el niño tiene que diferenciar entre su propio estado de conocimiento y la creencia de Sally
para resolver la tarea.
128
16.4. Test de falsas creencias de segundo (orden # 1)
HISTORIA DE SALLY Y ANNE

(Baron-Cohen, Leslie y Frith,1985 y1989)
INSTRUCCIONES:
Se lee y se muestra al niño la siguiente historia:
1. Sally tiene una pelota y una cesta amarilla y Ana tiene un baúl café.
2. Sally mete la pelota en su cesta amarilla mientras Ana la observa.
3. Luego Sally cierra la cesta amarilla y Anne la sigue observando.
4. Sally se va.
5. Sally se asoma por la ventana sin que Ana se dé cuenta de ello.
6. Anne se acerca a la cesta amarilla de Sally pero no sabe que ella la observa por la ventana.
7. Anne abre la cesta amarilla de Sally.
8. Anne toma la pelota de Sally.
9. Anne guarda la pelota en el baúl café sin darse cuenta de que Sally la observa por la
ventana.
10. Anne cierra el baúl café y la cesta amarilla.
11. Anne se aleja y observa.
12. Sally llega de nuevo y busca su pelota.
- Dónde piensa Anne que Sally piensa que está la pelota? (Pregunta creencia)
- Dónde está ahora la pelota? (Pregunta realidad)
- Dónde estaba la pelota? (Pregunta de memoria)
Mientras que las dos primeras preguntas son para verificar la comprensión de la historia, en la
tercera el niño tiene que diferenciar entre su propio estado de conocimiento y la creencia de Ana
para resolver la tarea.
129
16.5. Test de falsas creencias de segundo (orden # 2)

(Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985 y 1989)
INSTRUCCIONES:
Se lee al niño la siguiente historia:
“Es un día caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parque cuando ven llegar una
furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, María decide ir a buscar la cartera a su casa.
El heladero le asegura que esperará en el parque, pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el
heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle dónde va, el heladero contesta que se
marcha a la zona de la iglesia porque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va
conduciendo camino de la iglesia, María le ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va.
Así, María también se entera de que estará en la iglesia. Por su parte, Juan, que no sabe que María
ha hablado con el heladero, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido de María le
dice a Juan que ella se ha ido a comprar un helado”.
- Dónde piensa Juan que María habrá ido a buscar al heladero? (Pregunta creencia)
- Dónde está el heladero? (Pregunta realidad)
- Dónde estaba inicialmente el heladero? (Pregunta de memoria)

130
16.6. Historias extrañas de Happé
COMUNICACIONES NO LITERALES, HISTORIAS EXTRAÑAS:

IRONÍA, MENTIRA Y MENTIRA PIADOSA
(Happé, 1994)
Adaptación hecha por:

Clara Andrés Roqueta (2009)
IRONÍA # 1:
Es la hora del desayuno. Pedro acaba de comerse el bocadillo, y ve como algunos compañeros de su
clase están jugando al fútbol. Pedro decide que quiere jugar con ellos, así que se acerca y pregunta:
"Hola, ¿puedo jugar con vosotros?".
Entonces uno de los niños, Arturo, se gira y responde: "Oh claro! Cuando las vacas vuelen, tú
jugarás…".
Preguntas:
a) ¿Es cierto lo que dice Arturo?
b) ¿Por qué Arturo ha dicho eso?
MENTIRA # 1:
Sofía se acaba de comprar un paquete de caramelos. Al salir del quiosco, ve acercarse a su amigo
Julio. Sofía entonces se esconde el paquete de caramelos detrás de la espalda.
Cuando llega a su lado, Julio le pregunta: "Hola Sofía! Me das un caramelo?"
Y Sofía responde: "Uy no, lo siento... Es que ya no me quedan... "
Preguntas:
a) ¿Es cierto lo que dice Sofía?
b) ¿Por qué Sofía ha dicho eso?
MENTIRA PIADOSA # 1:
Elena esperaba que llegara Navidad durante todo el año, porque sabía que para Papá Noel pediría a
sus padres un conejo. Elena quería un conejo más que nada en el mundo. Al fin, llegó la noche de
Navidad, y Elena fue corriendo bajo el árbol para abrir el gran regalo que sus padres le habían
dejado. Ella estaba segura de que dentro había un conejo. Pero cuando lo abrió, con toda su familia
mirándola, descubrió que su regalo era una enciclopedia antigua con todos los libros que a Elena no
le gustaban nada!
Así que, cuando los padres de Elena le preguntaron cuánto le había gustado su regalo de Navidad,
ella dijo: "Es perfecto, gracias. Era justamente lo que yo quería".
131
Preguntas:
a) Es cierto lo que ha dicho Elena?
b) ¿Por qué ha dicho eso?
IRONÍA # 2:
La madre de Emilia ha pasado toda la tarde en la cocina para hacerle a Emilia su cena preferida:
hamburguesas y papas fritas. Pero cuando le acerca la cena a Emilia, ella está mirando la televisión,
y ni siquiera levanta la vista ni dice gracias.
Su madre la mira y le dice: "Mira qué bien... ¡Esto es lo que yo llamo educación!"
Preguntas:
a) ¿Es cierto lo que dice la madre de Emilia?
MENTIRA # 2:
Un día, mientras Luisa jugaba en su casa con la pelota, pegó en el florero de cristal preferido de su
madre y cayó al suelo, rompiéndose en muchos pedazos. “¡Oh Dios mío!”, Pensó, cuando su madre
lo viera, ¡se enfadaría muchísimo!
Por eso, cuando la madre de Luisa llegó a casa y encontró el jarrón roto, preguntó a Luisa qué había
pasado, y la niña respondió: "No he sido yo, ha sido el perro quien lo ha tirado… ¡Ha sido el
perro! "
Preguntas:
a) ¿Es cierto lo que ha dicho Luisa?
MENTIRA PIADOSA # 2:
Es el cumpleaños de Sara. Ella estaba esperando este día con muchas ganas porque deseaba que sus
amigos y amigas le regalaran unos patines para montar. Sara quería unos patines más que nada en
el mundo. Llegó el momento de soplar las velas. Sus amigos y amigas le cantaron cumpleaños feliz,
y finalmente, le dieron el regalo. Ella estaba segura de que dentro habría unos patines. Pero al
abrirlo, con todos los amigos alrededor mirándola, vió que su regalo era una pelota, que no era el
regalo que ella quería.
Entonces, cuando sus amigos le preguntaron que si le había gustado su regalo de cumpleaños, Sara
contestó: "Es muy bonita, gracias. Era justamente lo que yo quería…".
Preguntas:
a) ¿Es cierto lo que dice Sara?
b) ¿Por qué Sara ha dicho eso?
132
16.7. Test de miradas para niños
(Baron-Cohen)
INSTRUCCIONES:
“En esta carpeta tengo muchas fotos de personas. Cada foto tiene cuatro palabras a su alrededor. Lo
que quiero es que mires atentamente cada foto y elijas qué palabra describe mejor lo que la persona
está pensando y sintiendo. Vamos a intentarlo con esta (foto de práctica). Mira esta persona. Tú
crees que está celosa, asustada, tranquila o con cara de odio (se señala cada palabra a medida que se
va leyendo). Asegúrese de que el niño elija una de las opciones y refuerce sin indicar si es correcta
o incorrecta.
Muy bien, vamos a intentarlo con el resto de las fotos. Ten en cuenta que encontrarás algunas fotos
más fáciles y otras más difíciles, de modo que no te preocupes si no siempre es sencillo elegir la
palabra. Yo leeré las palabras en voz alta para que no tengas que preocuparte por leerlas tú. Si
realmente no sabes qué palabra elegir, puedes adivinar”.
Proceda con el test de la misma manera que con el item de práctica.
RESPUESTAS:
M P CELOSO ASUSTADO TRANQUILO CARA DE ODIO
F 1 CARA DE ODIO SORPRENDIDO AMABLE ENOJADO
F 2 POCO AMABLE ENOJADO SORPRENDIDO TRISTE
M 3 SIMPATICO TRISTE SORPRENDIDO PREOCUPADO
M 4 TRANQUILO DISGUSTADO SORPRENDIO ENTUSIASMADO
M 5 ARREPENTIDO PERSUASIVO BROMISTA TRANQUILO
M 6 CARA DE ODIO CRUEL PREOCUPADO ABURRIDO
M 7 ARREPENTIDO ABURRIDO INTERESADO BROMISTA
M 8 RECORDANDO CONTENTO SIMPATICO ENOJADO

ALGO
F 9 MOLESTO CARA DE ODIO SORPRENDIDO PENSATIVO
M 10 AMABLE TIMIDO INCREDULO TRISTE
M 11 DOMINANTE CARA DE QUERER ENOJADO CARA DE ASCO

ALGO
133
M 12 CONFUNDIDO BROMISTA TRISTE SERIO
F 13 PENSATIVO DISGUSTADO ENTUSIASMAD CONTENTO

O
M 14 CONTENTO PENSATIVO ENTUSIASMAD AMABLE

O
F 15 INCREDULO SIMPATICO GANAS DE TRANQUILO

JUGAR
F 16 DECIDIDO BROMISTA SORPRENDIDO ABURRIDO
F 17 ENOJADO SIMPATICO POCO AMABLE UN POCO

PREOCUPADO
M 18 PENSANDO EN ENOJADO DOMINANTE SIMPATICO

ALGO TRISTE
F 19 ENOJADO SOÑADOR TRISTE INTERESADO
M 20 AMABLE SORPRENDIDO NO ENTUSIASMADO

SATISFECHO
F 21 INTERESADO BROMISTA TRANQUILO CONTENTO
F 22 DIVERTIDO AMABLE SORPRENDIDO PENSATIVO
F 23 SORPRENDIDO SEGURO BROMISTA CONTENTO
M 24 SERIO AVERGONZADO CONFUNDIDO SORPRENDIDO
M 25 TIMIDO CULPABLE SONADOR PREOCUPADO
F 26 BROMISTA TRANQUILO NERVIOSO ARREPENTIDO
M 27 AVERGONZADO ENTUSIASMADO INCREDULO SATISFECHO
M 28 CARA DE ASCO CARA DE ODIO CONTENTO ABURRIDO

134
16.8. Test de metidas de pata (Faux Pas) versión niños (Jadd 1999)
B-Cohen S, O´Riordan M, Stone V, Jones R, Plaisted K
Traducción: N. Grañana, C.Serrano, R. Allegri
1. Toda la clase tomó parte en una competencia de cuentos. Ema realmente quería ganar. Mientras
no estaba en la escuela, se anunciaron los resultados de la competencia: Alicia fue la ganadora. Al
día siguiente, Alicia vio a Ema y le dijo: “lo siento por tu cuento”. “ Qué querés decir?” dijo Ema.
“Oh, nada” dijo Alicia.
 En la historia alguien dijo algo que no debiera haber dicho?

 Que dijo que no debiera haber dicho?
 Quién ganó la competencia?
 Alicia se dio cuenta que Ema no había escuchado los resultados de la competencia?
2. Roberto acababa de comenzar en una escuela nueva. El dijo a su nuevo amigo, Andrés, “mi
mamá es una mesera en esta escuela”. Luego Clara vino y dijo: “Odio las meseras. Son horribles.
“Querés que vamos a jugar por ahí?” Andrés le preguntó a Clara. “No” contestó ella “no me siento
muy bien”.

 Qué trabajo tiene la mamá de Roberto?
 Sabía Clara que la mamá de Roberto era mesera?
3. Miguel estaba en un cubículo en el baño de la escuela. José y Pedro estaban en los lavamanos al
lado. José dijo “Conoces al chico nuevo de la clase, su nombre es Miguel. No se ve realmente
raro!”. Miguel salió de los cubículos. Pedro dijo “Oh, hola Miguel, vas a jugar fútbol ahora?”.

 Donde estaban hablando José y Pedro?
 Sabía José que Miguel estaba en los cubículos?
4. Karina ayudo a su mamá a hacer un pastel de manzana para su tío que los vino a visitar. Ella lo
llevó desde la cocina. “lo hice sólo para vos” dijo Karina. “Mmm”, contesto el tío Tomás, “eso se
ve delicioso. Yo adoro los pasteles, excepto el de manzana, por supuesto!”

 Que clase de pastel hizo Karina?
 Sabía el tío Tomás que el pastel era de manzana?
135
5. Jaime compró a Ramiro un aeroplano para su cumpleaños. Unos meses después, estaban jugando
con el, cuando Jaime accidentalmente lo tiró. “No te preocupes” dijo –Ramiro, “Nunca me gustó de
todos modos. Alguien me lo regaló para mi cumpleaños”.

 Qué le regaló Jaime a Ramiro para su cumpleaños?
 Recordaba Ramiro que Jaime le había dado el aeroplano para su cumpleaños?
6. Sofía tiene pelo rubio corto. Estaba en la casa de su tía Carola. Sonó el timbre. Era María, una
vecina. María dijo “Hola”, luego miró a Sofía y dijo “Oh, creo que no conozco a este pequeño
muchacho. Cómo te llamás?” La tía Carola dijo “Quién quiere una taza de té?”

 En la casa de quien estaba Sofía?
 Sabía María que Sofía era una niña?
7. La maestra Sra. Pérez tenía algo que contar a su clase, “Uno de los niños de nuestra clase,
Simón, está muy enfermo” ella dijo. Toda la clase estaba muy triste y sentados quietos cuando una
pequeña niña, Betty, llegó tarde. “Han escuchado mi nueva broma de gente enferma?” ella
preguntó. La maestra le dijo “Sentate y vamos a trabajar”.

 Qué le contó la maestra a la clase al inicio de la h historia?
 Sabía Betty que Simón estaba enfermo?
8. Santiago estaba en un restaurante. El derramó el café en el piso por accidente. Javier era otra
persona que estaba en el restaurante, parado al lado de la caja esperando para pagar. Santiago se
acercó a Javier y le dijo “Lo siento mucho, pero he derramado mi café. Sería posible que fuera a
pasar el trapo?”

 Dónde ocurrió la historia?
 Sabía Santiago que Javier era un cliente?
9. Yenny se acababa de mudar a su nuevo hogar. Ella fue de compras con su mamá y compró unas
cortinas nuevas. Cuando Yenny las acababa de colgar, su mejor amiga Alicia vino y le dijo, “Oh,
esas cortinas son horribles, espero que vas a ir a traer unas nuevas”. Yenny preguntó “te gusta el
resto de mi cuarto?”

 Qué acababa de comprar Yenny?
136
 Sabía Alicia que las cortinas eran nuevas?
10. La madre de Elena estaba haciendo una fiesta sorpresa para el cumpleaños de Elena. Ella invitó
a Nicole y le dijo, “No le cuentes a nadie, especialmente Elena!”. El día antes de la fiesta Nicole y
Elena estaban jugando juntas y Nicole rompió su vestido nuevo. “Oh!” dijo Nicole, “Iba a usar esto
para tu fiesta.” Qué fiesta?” dijo Elena. “Vamos” dijo Nicole “Vamos y veamos si mi mama puede
remendarlo.”

 Para quién era la fiesta sorpresa?
 Recordaba Nicole que la fiesta era sorpresa?
HISTORIA Alguien Quién? Control Sabía? Punt

Qué dijo? Pregunta III
1.Ema Alicia Alicia
2.Roberto Clara Mesera
3.Miguel José Lavamanos
4.Karina Tío De manzana
5.Jaime Ramiro Un aeroplano
6.Sofía María Tía Carola
7.Maestra Betty Simón está muy

enfermo
8.Santiago Santiago Restaurante
9.Yenny Alicia Cortinas
10.Elena Nicole Elena
11.Juana No
12.Diego No
13.Juan No
14.Catalina No
15.Camilo No
16.Lilly No
137
17.Maestra No
18.Lucas No
19.Marina No
20.Ana No
Total faux pas
Total control
138
16.9. Coeficiente de empatía y sistematización para niños (EQ-SQ-N)
Para un rango de edad de 4 a 11 años
(B. Auyeung, S. Wheelwright, C. Allison, M. Atkinson, N. Samarawickrema, S. Baron-

Cohen)
INSTRUCCIONES:
A continuación hay una lista de afirmaciones acerca de su hijo/a. Por favor lea cada
afirmación muy detalladamente y marque con una X cuan en acuerdo o en desacuerdo está
con dicha afirmación seleccionando la opción más apropiada para cada ítem. No olvide
completar TODAS las afirmaciones.
Tota Un Un Tota
lmen poco poco lmen
te de de en te en
acue acue desa desa
rdo rdo cuer cuer
do do
1. A mi hijo/a le agrada cuidar (atender) a otras personas.
2. Mi hijo/a frecuentemente no entiende porque algunas cosas
molestan tanto a las personas.
3. A mi hijo/ no le preocupa demasiado que en nuestra casa las cosas
(objetos, muebles, adornos) estén siempre en el mismo lugar.
4. Mi hijo/a no llora, no grita cuando un personaje se muere en una
película.
5. A mi hijo/a le gusta ordenar cosas con precisión. (por ejemplo:
libros, CD o DVD, Autos de juguetes, muñequitos de plástico)
6. Mi hijo/a se da cuenta rápidamente cuando alguien cuenta un chiste
o hace una broma.
7. A mi hijo/a le gusta cortar insectos (gusanos, grillos, cascarudos)
con una trincheta o cuter, o quitarle sus extremidades.
8. A mi hijo/a le interesan los miembros de una categoría específica
de animales (insectos, dinosaurios, cetáceos, etc.)
9. Mi hijo/a alguna vez le ha robado algo que le gustaba mucho a un
hermano/a o amigo/a.
10. A mi hijo le interesan diferentes tipos de transportes (por ejemplo,
autos, trenes, colectivos, aviones, subtes)
11. Mi hijo/a no pasa mucho tiempo alineando diferentes juguetes
(por ejemplo, autitos, soldaditos, bloques, cubiertos de juguete)
12. Si mi hijo/a debe armar un modelo con bloques (lego, mecano,
etc.) él/ella prefiere seguir las instrucciones del folleto que intentar
hacerlo por sus propios medios.
13. Mi hijo/a tiene dificultades para hacer amigos.
139
14. Cuando mi hijo/a juega con otros niños puede respetar su turno y
compartir juguetes.
15. A mi hijo/a le gusta más leer (o que le lean) libros de ficción
(cuentos) que otro tipo de libros (diccionarios, libros de recetas, etc.)
16. El cuarto de mi hijo/a está por lo general más desordenado que
ordenado (si lo comparte con un hermano piense en sus cosas)
17. Mi hijo/a siempre dice lo que piensa (u opina) o pregunta aquello
que quiere saber, aún cuando esto pueda molestar o incomodar a otra
persona.
18. Mi hijo/a le gusta cuidar animales domésticos.
19. A mi hijo/a le gusta coleccionar cosas (stikers, etiquetas, tarjetas
de subte, boletos).
20. Mi hijo/a suele ser grosero o descortés sin darse cuenta.
21. Mi hijo/a sabe mezclar colores (por ejemplo con tempera) para
formar otros colores.
22. Mi hijo/a no se da cuenta si en casa se corre o cambia algo de
lugar.
23. Mi hijo/a ha tenido problemas con otros niños (se ha peleado, le
han pegado)
24. A mi hijo/a le gusta realizar actividades físicas con reglas (Por
ejemplo: futbol, karate, danzas clásicas, etc.)
25. Mi hijo/a sabe cómo funciona (puede manejar) cualquier control
remoto
26. Mi hijo/a puede contarme fácilmente sobre algún tema que ha
aprendido en la escuela.
27. A mi hijo/a le sería difícil hacer (o decir) un lista con sus cinco
canciones o películas favoritas.
28. Mi hijo/a tiene uno o dos mejores amigos, y varios compañeros.
29. Mi hijo/a comprende rápidamente patrones matemáticos de
números.
30. Mi hijo/a escucha las opiniones de otros, incluso cuando son
diferentes a las suyas.
31. Mi Hijo/a se preocupa (o se pone mal) cuando otros niños se
alteran o les sucede algo.
32. A mi hijo/a no le interesa cómo funcionan los aparatos (por
ejemplo, cámaras de fotos, semáforos, teléfonos, etc.)
33. Mi hijo/a parece tan preocupado por sus propios intereses que no
se da cuenta que aburre a los demás.
34. A mi hijo le gusta jugar a juegos con reglas escritas (por ejemplo
ajedrez, dominós, damas, etc.).
35. Mi hijo/a se molesta mucho (se enoja) cuando las cosas no se
hacen a tiempo
36. A veces, mi hijo/a le echa la culpa a otro niños por las cosas que
él /ella hizo mal.
37. MI hijo/a se pone triste, se preocupa cuando ve sufrir a un animal.
140
38. Mi hijo/a conoce las diferencias de los últimos modelos de
consolas de videojuegos (por ejemplo PlayStation 1, 2 y 3, X-Box,
Wii, etc.)
39. Mi hijo/a sabe de memoria muchas cosas sobre aquello que más
le interesa (por ejemplo, banderas, modelos de autos, nombres de
dinosaurios, grupos de música)
40. A veces mijo/a empuja o pellizca a otro niño/a que lo haya
molestado.
41. A mi Hijo/a le interesa seguir el recorrido de un viaje con un
mapa.
42. Mi hijo/a se da cuenta cuando otra persona quiere iniciar una
conversación.
43. Mi hijo/a es bueno/a para negociar y conseguir aquello que
quieren.
44. A mi hijo/a le gusta hacer lista de cosas (por ejemplo: juguetes,
programas de televisión, etc.)
45. Mi hijo/a se preocupa por cómo se siente o sentirá un
compañero/a que no ha sido invitado a una fiesta.
46. A mi hijo/a le gusta pasar tiempo desarrollando actividades que
domina (por ejemplo andar en patineta, hacer jueguito con la pelota,
practicar un paso de ballet)
47. a mi hijo/a le resulta difícil usar la computadora
48. Mi hijo se entristece cuando ve a otros niños sufrir o llorar.
49. Si mijo tuviera un álbum de figuritas o stikers no estaría
satisfecho hasta completarlo.
50. A mijo/a le gusta participar de situaciones sociales organizadas
(Scouts, Colonia de Vacaciones, etc.)
51 A mi hijo/a no le preocupa conocer la rutina diaria.
52. A mi hijo/a le gusta ayudar a los nuevos alumnos incorporarse a
su clase.
53. Mi hijo/a tuvo por problemas por haber insultado o burlado a
otros niños.
54. Mi hijo/a no disfruta de dedicar mucho tiempo para terminar un
rompecabezas o crucigrama.
55. Mi hijo/a suele golpear, pellizcar, empujar, etc. para conseguir lo
que quiere.

Tesis Doctoral Teoría de La Mente en TDAH de 6 12 Años. María Eugenia García G.

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Doctora en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada

TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO POR DÉFICIT DE

María Eugenia García Gómez

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TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON DIAGNÓSTICO POR DÉFICIT DE

María Eugenia García Gómez

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Al Hospital Infantil Universitario de la Cruz Roja de Manizales, por haber

A Victor Fabio Suárez Chilma, por su asesoría en el análisis estadístico e

A Nellianeth Orozco García, mi asistente de investigación; su diligencia y

A Liliana González Benítez de la Universidad de Manizales, por creer siempre en

A Dora Lisbeth, por su incondicionalidad.

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A Emilio, quien llegó a llenar mi vida de luz.

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