Evaluacion II (t1-4)

TEMARIO-EVALUACION-II.
pdf
czgmog
Evaluacion II
2º Grado en Logopedia
Facultad de Psicología
Universidad Complutense de Madrid
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
EVALUACIÓN II
TEMA 1: Objetivos y dimensiones de la evaluación del
lenguaje. Técnicas y procedimientos de evaluación.
 ¿QÚE ES LA EVALUACIÓN?
Es un proceso dinámico que puede tener distintos objetivos, uno de ellos el diagnóstico.
Igualmente, pueden determinarse su contenido específico y los procedimientos más adecuados
para la consecución de los objetivos.

 REFERENCIAS HISTÓRICAS
La evaluación del lenguaje ha evolucionado desde una perspectiva centrada en los productos de
la actividad (lingüística, cognitiva, etc.) hacia una posición en la que los procesos ocupan un
lugar central.
En un primer momento los datos relativos a la fonología y la sintaxis (forma) fueron los más
relevantes para la evaluación, a mediados de los setenta el foco de atención se desplazó también
hacia la semántica (contenido), y después a la pragmática (uso).
En los años ochenta la mayor parte de los estudios se centraron en la interacción comunicativa,
pero también surge un creciente interés por los procesos de control de este tipo de interacción.
Desde una perspectiva evolutiva, se ha pasado de la adopción de un modelo lingüístico adulto

como punto de referencia al análisis del propio lenguaje del niño.
La necesidad de analizar el lenguaje en situaciones más naturales y de forma más global llevó a
recoger muestras del lenguaje espontáneo y a desarrollar distintas formas de análisis (Ej.:
longitud media de los enunciados, LME).
a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-3699105
La Psicología cognitiva, y más tarde la Neuropsicología cognitiva, amplían su objetivo de
estudio al análisis detallado de los procesos cognitivos subyacentes a los distintos componentes
del lenguaje:
- Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia; EPLA

- Se reconoce el papel de ciertas variables relativas a los sujetos que condicionan la
interpretación de los datos: edad, sexo, dominancia manual, escolaridad y nivel
sociocultural, lengua materna…
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.
1.1. Detectar los posibles problemas.
Cuestionarios o pruebas de “screening”: Requieren escasa formación para su aplicación

(breves, fáciles de interpretar). NO suelen revisar los criterios diagnósticos.
Criterios de calidad:
- Sensibilidad: porcentaje de CASOS verdaderos que identifica correctamente

(verdaderos positivos)
- Especificidad: porcentaje de NO CASOS que identifica correctamente (verdaderos

negativos)
Permiten juzgar:
- Si existen o no problemas comunicativos.

- Si es necesario pasar más pruebas diagnósticas.
- Qué test puede ser más adecuado.
Ejemplos: * Exploración de selección de las funciones del lenguaje (Clínica Mayo)
1.2. Determinar el nivel de desarrollo: escalas de desarrollo.
Resultan útiles en un estadio inicial de la evaluación, puesto que permiten la comparación del
sujeto con su grupo de edad.
Se han construido siguiendo dos métodos distintos:
- Idiográfico: supone la observación intensiva y longitudinal de uno o de varios niños. .

- Estadístico: requiere muestras grandes de sujetos y utiliza listados de conductas o
pruebas que cumplimentan los padres de los niños.
La mayor parte de las escalas evolutivas recogen los rasgos básicos del desarrollo del lenguaje y
coinciden en su secuenciación, aunque dependiendo de su momento de creación se hace más
énfasis en determinados aspectos.
Ejemplos: Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell (RDSL) Inventario de desarrollo Batelle.
Escala de Desarrollo: Para hacer esto, se toma un registro de datos de los parámetros que se
pretenden evaluar, constrastándolos con otros niños que estén en sus mismas circunstancias de
edad, situación económica...etc. Así, se va determinando mes por mes que niño dista o no de la
norma.
Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

Estas escalas permiten saber tempranamente si el paciente está consiguiendo o no esos hitos
evolutivos.
La creación de las escalas de desarrollo ha permitido la elaboración de indicadores de riesgo:

1.3. Conseguir una adecuada evaluación diagnóstica.
Objetivo: determinar si un problema que presenta el usuario cumple con los criterios indicados
en una clasificación determinada (DSM-IV-TR, DSM-V, y CIE-10).
DSM-IV-TR (Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders): Publicado por la

APA (APA, 2000).
Promueve la aplicación del modelo biospicosocial.
Clasifica los casos clínicos basándose en la cuantificación de atributos. Se divide en cinco ejes
diferentes (multiaxial):
- Eje I: Trastornos clínicos. Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica.
- Eje II: Trastornos de la personalidad. Retraso mental.
- Eje III. Enfermedades médicas.
- Eje IV. Problemas psicosociales y ambientales.
- Eje V. Evaluación de la actividad global.
Cada uno de los ejes tiene información distinta que puede ayudar al clínico en el plan de
tratamiento.

DSM-V.
En relación con la anterior versión el DSM-5 incluye cambios asociados a la organización de los
trastornos:
Aparecen primero los trastornos del desarrollo y luego los neurocognitivos; se elimina el
sistema de evaluación multi-axial.
CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades y otros problemas de la salud):

Publicado por Organización Mundial de la Salud (OMS, 199 asigna un código a cada uno de los
términos diagnósticos).
Sistema de codificación alfanumérico: una letra en la primera posición y números en la 2ª, 3ª y

4ª. El cuarto carácter sigue a un punto decimal e indica la subcategoría del trastorno (A00.0 a
Z99.9)
Se divide en III ejes diferentes.
1.4.Comprobar la eficacia de la intervención.
Objetivo: medir la existencia de cambio debido a la intervención y la efectividad de la misma.
Diseños de caso único:
- Control (propio usuario)

- Manipulación de la Variable Independiente (V.I.)
- No asignación aleatoria.
CARACTERÍSTICAS:

- Establecimiento de un nivel estable de respuesta (línea base) antes de aplicar el
tratamiento.
- Registro de la conducta tratada dentro de un periodo de tiempo determinado.
- Ejecución de un análisis visual y/o estadístico de los datos para determinar el resultado
del tratamiento.
Ejemplos de diseños para probar la eficacia de un programa de intervención

2. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.
Desde un punto de vista evolutivo:
- Desarrollo fonológico.
- Desarrollo morfosintáctico.
- Desarrollo léxico-semántico (significado lexical, roles semánticos…)
- Desarrollo de las funciones del lenguaje
Desde una perspectiva centrada en la estructura del lenguaje: fonología y morfosintaxis

[FORMA], semántica [CONTENIDO] y pragmática [USO].
Perspectiva centrada en los procesos:
- (COMPRENSIÓN) Procesos perceptivos, de reconocimiento de palabras, de acceso al

significado, de análisis sintáctico...
- (PRODUCCIÓN) Procesos de planificación del lenguaje, de codificación gramatical, de
selección léxica y acceso al significado...
La evaluación del lenguaje centrada en los procesos.
Desde una perspectiva cognitiva el objetivo fundamental de la evaluación del lenguaje sería
determinar las causas cognitivas que subyacen a las dificultades específicas de un sujeto por
referencia a un modelo de procesamiento, ya que a través de éste pueden establecerse las
hipótesis sobre las causas de dichos problemas.
La contrastación de éstas hipótesis se realiza por medio del control y la manipulación de

factores que afectan al procesamiento en distintos niveles de la actividad lingüística (frecuencia
de uso, regularidad, grado de abstracción, reversibilidad semántica, complejidad sintáctica, etc.).
Los datos que se obtienen en la exploración permitirían determinar que procesos o subprocesos
están dañados y cuáles permanecen intactos y, en consecuencia, constituyen la base para el
desarrollo de la intervención.
3. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
Técnicas de evaluación.
Empleadas en pruebas estandarizadas:
- Imitación provocada
- Verificación simple o compleja
- Manipulación de objetos
- Identificación de imágenes
- Completar enunciados

Utilizadas en material no estandarizado:
- Muestras de lenguaje espontáneo

- Longitud media de enunciad
- Índice de diversidad léxica
Procedimientos de evaluación:
 La entrevista.
Interés limitado a la fase inicial del proceso de evaluación.
Según su grado de estructuración, puede ser: no estructurada, semiestructurada y estructurada.
La principal causa de problemas que afectan a la fiabilidad de la entrevista es la varianza

relativa a los criterios diagnósticos empleados por los profesionales. Para reducir o minimizar
este problema, se recomienda el uso de sistemas de clasificación en los que los criterios son
consensuados (p.e.: DSM-V).
Otro factor que afecta a la fiabilidad de la entrevista es la variación en la cantidad de

información que obtiene cada profesional a través de la entrevista: La forma de minimizar el
efecto de este factor es el empleo de entrevistas altamente estructuradas.
 La observación.
La observación se aplica al estudio del comportamiento espontáneo. Es importante contemplar

la observación de cara a poder emitir una buena respuesta terapéutica y diagnóstica. La

observación nos permitirá indicar que tipo de pruebas serán las más adecuadas para ese
paciente.
Tendremos en cuenta el criterio normativo (la norma, para saber si el paciente dista o no de
ella).
Se emplean observadores adiestrados que registran la conducta de acuerdo con unos criterios
objetivos previamente definidos y con una regla de muestreo.
Para descartar o minimizar los sesgos: Los observadores desconocen las hipótesis y los
objetivos de la investigación.
Los datos obtenidos a través de la observación tienen la forma de secuencias temporales. El

análisis secuencial permite averiguar la dinámica temporal del comportamiento.
 Fiabilidad interobservadores: grado de concordancia entre los datos proporcionados

por dos o más observadores cuando registran independientemente la misma conducta en
la misma ocasión.
 Fiabilidad intraobservador: concordancia entre dos registros de una misma sesión
obtenidos por el mismo observador en dos momentos diferentes.
En función de su contenido las categorías de conducta observadas pueden ser:

 Estructurales: Hace alusión a los aspectos relacionados con la propia estructura.
Localizaciones concretas en el dominio espacio-temporal (p. ej.: mover la lengua hacia
la derecha, unir los labios, etc.). Se describen por componentes de la acción.
 Funcionales: se definen por los productos de las acciones (p. ej.: escribir un texto, pedir
un alimento).
Si el criterio es la duración las unidades de conducta pueden ser:
 Eventos: segmentos de duración muy pequeña, o en general, segmentos transitorios

(movimento lingual) en el que mido una determinada cuestión.
Pej: ver como un paciente eleva la lengua a la zona alveolar (precision), tengo que pedir
un movimiento lento en un corto periodo de tiempo.
 Estados: cuando su duración es mayor que la unidad fijada por el investigador, o en

general, cuando son segmentos que implican permanencia en el tiempo (articulación de
un fonema durante sesiones).
La observación: análisis de muestras de lenguaje espontáneo.
El muestreo del lenguaje a partir de la observación consiste en obtener una muestra de las
producciones lingüísticas de un individuo (normalmente niños) a partir de un contexto en el que
se suscita el lenguaje espontáneo, para posteriormente transcribirlas y analizarlas.

 Los test estandarizados.

Proporcionan una medida objetiva. Poseen fiabilidad y validez.
Incluyen elementos que constituyen una muestra representativa del conjunto de aspectos del
rasgo se pretende medir.
Los datos se recogen de una forma reglada. Poseen datos normativos (centiles, puntuaciones
escalares, típicas normalizadas, etc.).
Implican normalmente la predicción o inferencia acerca de conductas más importantes que las
observadas.

EJEMPLO:
Conjunto de datos en un test: media = 65 y dt = 10
Puntuación directa (PD) de un sujeto = 80
¿Cuál es la puntuación típica que correspondería al sujeto? _ z = (X – X)/dt

Si la distribución de puntuaciones es normal ¿Cuál será la proporción o el porcentaje de
puntuaciones que se sitúan por encima y por debajo de la puntuación 80?
 Test referidos a criterio:
Se basan en el análisis minucioso de cada una de las tareas que debe dominar el sujeto para ser
considerado normal.
La puntuación habitual en este tipo de tests: nº habilidades aprendidas o dominadas / nº de

habilidades requeridas.
Ejemplo: Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998).
4. PROCEDIMIENTOS / TÉCNICAS PARA EVALUAR LOS PROCESOS.
Percepción, Acceso al Léxico, Acceso al significado, Sistema semántico, Repetición, Lectura ,

Escritura, Denominación.
TEMA 2: LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN LA ETAPA
INFANTIL
1. PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
INFANTIL
La evaluación temprana de las habilidades lingüísticas permite la detección de niños con
posibles problemas, incluso antes de comenzar a hablar, y posibilita el control de la evolución
posterior. (*LECTURA: Indicadores tempranos de riesgo en el desarrollo del lenguaje: L.
Bosch).
− Dificultades:
a) Las pruebas estandarizadas convencionales –en general– no son aplicables en edades muy
tempranas
b) La observación sistemática exige mucho tiempo y es difícil de realizar por lo infrecuente del
habla infantil.
− Alternativas para niños de corta edad:

a) Escalas del desarrollo
Inventario de desarrollo Battelle

Guía Portage
Escala observacional del Desarrollo de Secadas (Secadas, 1992)
Las escalas de desarrollo SÍ son aplicables a niños muy pequeños
b) Inventarios parentales (y/o de profesionales)
CDI (MacArthur Communicative Development Inventories) Fenson et al. (1993)
- Inventario I (8-15 meses) (Palabras y gestos)
• Vocabulario: comprensión y producción
• Gestos (deícticos y simbólicos) y Acciones
• Juegos (rutinas interactivas y juego simbólico)
- Inventario II (16-30 meses) (Palabras y oraciones)
• Vocabulario (sólo producción)
• Gramática: forma de las palabras y complejidad
Inventarios MacArthur de Desarrollo Comunicativo (adaptación española; López Ornat et
al., 2005)
Aplicable también a niños de 8 a 30 meses de edad como la original. Permiten situar a un niño
concreto en relación con los niños de su misma edad respecto a su nivel de desarrollo
comunicativo-lingüístico. Baremación: muestra de 1100 sujetos de todo el territorio nacional.
Características generales
− El formato de la prueba es de reconocimiento, y no de recuerdo, lo que facilita la labor

de información de los padres y maximiza su precisión.
− Las instrucciones y el tipo de ítems no requieren especialización lingüística.

− Los inventarios se organizan en secciones que interrogan sobre distintos componentes
del desarrollo comunicativo-lingüístico, ofreciendo de este modo un «mapa» detallado
del niño en estos aspectos.
− La estructura de los MacArthur, su diseño y los ítems concretos están estrechamente
ligados a un modelo constructivista del desarrollo comunicativo-lingüístico.
La adaptación española incluye tres novedades significativas:
1. Nuevo apartado sobre «Vocalizaciones prelingüísticas», que completa la información
sobre conductas prelingüísticas (gestos comunicativos y simbólicos tempranos) con que
cuenta el Inventario I original.
Por ejemplo, el balbuceo o la emisión de vocalizaciones con función (proto)declarativa
o (proto)imperativa, reconocibles fácilmente por los padres.
2. Nuevo apartado dentro de la sección de vocabulario del Inventario II, «Desarrollo del
Vocabulario», que permite obtener información cualitativa sobre el patrón evolutivo de
este componente del lenguaje.

Se pide a los padres que señalen de entre una extensa lista de palabras aquellas que su
hijo sólo comprende o comprende y dice (en el Inventario I), y sólo aquellas que dice
(en el Inventario II).
3. Modificaciones de la parte gramatical del Inventario II dirigidas a obtener información
más rica y precisa sobre el conocimiento morfosintáctico de los niños españoles.
a) Ampliación del apartado dedicado a morfología flexiva regular;
b) Adecuación del apartado dedicado a errores de sobregeneralización seleccionando
ejemplos de errores de este tipo que afectan a verbos (p.ej.:se ha rompido) y a nombres
(p.ej.: un flor); y
c) Nueva elaboración de todos los ítems sobre Complejidad morfosintáctica
c) Registro y análisis de las producciones espontáneas (o de las conductas en el niño preverbal)
En niños de edades comprendidas entre los 30 meses y los 5 años muchos clínicos comienzan el
examen tomando una muestra de lenguaje a través de una sesión de juego interactivo (hora de
juego lingüística.
Objetivos: (1) lograr una primera aproximación global al nivel de desarrollo lingüístico y a las
capacidades comunicativas del niño; (2) elaborar las primeras hipótesis diagnósticas que guiarán
el resto del proceso de evaluación
Contextos / Escenarios: comidas, despertar, acostarse, paseos, etc. Cuanto mayor es la variedad,
mayor es la representatividad de la muestra de lenguaje obtenida.
Duración de la sesión: entre 15 y 45 minutos Mínimo de 50 enunciados diferentes
(recomendable: entre50y100)
Materiales: láminas o dibujos, y sobre todo juguetes (p.ej.: personajes, elementos de cocina,
animales)
Otras consideraciones:
La estructuración excesiva limita la variedad del lenguaje del niño. Una muestra es
representativa cuando:
• Los enunciados imitativos no sobrepasan el 20%

• No hay más del 30-40% de respuestas a preguntas
NO SE CONSIDERAN ENUNCIADOS: Canturrear, frases inacabadas, titubeos,
onomatopeyas, lenguaje ininteligible, frases hechas, repeticiones, ecolalias, vocalizaciones y
todo lo que se considere no espontáneo.
2. DIMENSIONES DE ANÁLISIS EN LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

INFANTIL
a) COMPONENTE FONOLÓGICO
1. Transcripción: AFI
2. Es necesaria la investigación previa de las habilidades perceptivas (discriminación auditiva,
reconocimiento de ruidos familiares, gnosias auditivo-fonéticas; p. ej.: EDAF) y práxicas
(praxias bucofaciales y articulatorias).
3. Uso de datos normativos sobre el desarrollo del componente fonológico (* perfiles de 3 a 6
años):
Bosch, L. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.

4.1. Establecer el perfil fonológico consignando los fonemas alterados de acuerdo al modo y
punto de articulación, y de su posición dentro de la palabra (I, M, F). Lo mismo en relación con
los grupos consonánticos y diptongos.
4.2. Identificar los procesos de simplificación fonológica (PSF), analizando si son normales o
no, de acuerdo con la edad del niño. Tipos de PSF:
• Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra: el niño reduce sus

sílabas a CV, estructura considerada como básica y predominante en español. Puede
efectuarse:
1. suprimiendo codas (/patalón/ por "pantalón"),
2. reduciendo grupos consonánticos (/ten/ por "tren") y diptongos (/ato/ por "auto"),
entre otras estrategias.
También se tiende a hacer más simple la estructura de las palabras reduciéndolas a la
secuencia CV + CV, por ejemplo, modificando su métrica al omitir sílabas átonas (
/posa/ por "mariposa").

• Procesos de asimilación, por su parte, consisten en reemplazar fonemas para hacerlos
similares o idénticos a otros presentes en la palabra modelo o en la emitida por el niño
(/nana/ por "luna").
• Procesos de sustitución son estrategias en las que se cambian clases de fonemas por
miembros de otra clase (p. e.: fricativos por oclusivos /kiráfa/ por "jirafa") o fonemas de
una misma clase entre sí.
5. Identificar patrones atípicos de error. La metátesis (intercambio) podría ser un indicador para
el diagnóstico temprano de alteraciones del lenguaje, en la medida en que parecen constituir un
proceso atípico en el desarrollo fonológico infantil
cabra > *carba; madre > *marde; piruletas > *piluretas; chocolate > *cocholate
* La frecuencia de la metátesis en los trastornos del desarrollo del lenguaje es tres veces mayor
que la que encuentran los autores en niños normales
6. Analizar las posibles discrepancias entre producción espontánea y repetición por imitación.
7. Analizar los efectos del contexto.
8. Observar la presencia de autocorrecciones: ayudan a inferir el grado de conciencia fonológica
adquirido.
b) MORFOSINTAXIS

Existen pocas investigaciones sobre el desarrollo morfosintáctico normal en español. Estos
estudios pueden servir como guía para el análisis gramatical de una muestra del lenguaje
Generalmente se emplea la Longitud Media de Enunciado (LME) como índice de la riqueza
morfosintáctica.
nº total de palabras diferentes/ nº total de enunciados
Estadio Características LME Edad meses

I Papeles semánticos y relaciones sintácticas 1-2 12-26
Palabras asiladas y primeras combinaciones
II Morfemas gramaticales para modular el 2-2,5 27-30
significado. Desarrollo morfológico
III Modalidades de oraciones simples 2,5-3 31-34
IV Incrustación de elementos dentro de una 3-3,75 35-40
oración
V Coordinación de elementos, composición 3,75-4,25 41-46
de oraciones
En inglés, un idioma con poca inflexión, la MLU se suele calcular en morfemas.

Sin embrago, la MLU en morfemas para los idiomas con mucha inflexión (como el español),
tiende a crear problemas por los aspectos metodológicos implicados en la decisión de qué se
debe incluir en los cálculos.
Para calcular la LME à mínimo 100 enunciados seguidos.
- Si el corpus tiene menos de 100 enunciados, menor fiabilidad.
- Solo un tipo de discurso (mejor las narraciones).
- Más de 100 enunciados: descartar el principio y el final de la muestra.

- Eliminar los enunciados no espontáneos (canciones, imitación, balbuceos, disfluencias,
etc.). También exclamaciones e interjecciones.
Otros índices: Índice de Complejidad Sintáctica = (nº de oraciones subordinadas + formas
verbales compuestas) / número total de enunciados
Su correlación con la LME es alta.
Medidas del desarrollo típico de la morfosintaxis: Fernández y Aguado (2007)
Referentes para valorar morfosintaxis: Prueba de evaluación morfosintáctica (PEM)
Autores: Fernández, González, Martínez, Ordóñez, Sánchez, y Villanueva (2007)
Herramienta para evaluar la morfosintaxis de niños/as comprendidos entre 12 y 60 meses.
No es una prueba objetiva estandarizada, pues no se han realizado estudios estadísticos que
demuestren su fiabilidad y validez en una muestra representativa de la población escolar en la
edad que nos ocupa.
Implica comprensión en las tareas expresivas
c) COMPONENTE LÉXICO-SEMÁNTICO
Medida general de la producción: tasa de habla (nº de palabras producidas en un minuto/60).
Lo normal en habla conversacional:
- En niños de 6 años es 125 palabras aproximadamente.
- 142 palabras en niños de 10 años aproximadamente.
Cálculo en muestras menores de 60 sg.:
- Se divide el número de segundos en un minuto entre el número de segundos de la
muestra
- Después de multiplica por el numero de palabras en la muestra por el número obtenido
en el paso anterior.
Tomado de: Alemán, N. et al., (2006). La Evaluación de la Comunicación y del Lenguaje
(ECOL). Gobierno de Navarra.

Índice de Diversidad léxica (en una muestra de habla):

- Type: número total de palabras diferentes
- Token: número total de palabras
Cálculo:
- Registrar 50 enunciados consecutivos de lenguaje provocado de forma natural (libros de
dibujos, juguetes, etc.)
- Contabilizar todas las palabras
- Contabilizar el total de palabras diferentes
- Las inflexiones morfológicas (femeninos, plurales, etc.) cuentan como un mismo type
(pero diferente token)
RTT/IDL = nº total de palabras diferentes (types) / nº total de palabras (tokens)
d) PRAGMÁTICA
Gallardo-Paúls, B (2009). Valoración del componente pragmático a partir de datos orales.
Rev. Neurol., 48 (Supl2): S57-S61.
Qué valorar:
- Función o propósito comunicativo: Petición, rechazo; Comentar o compartir sobre sí
mismo, sobre objetos o sobre acontecimientos; Dar información, pedir información, etc.
Funciones comunicativas
• Función instrumental o de demanda. Es el lenguaje dirigido a:
− Satisfacer necesidades: “dame eso”,
− realizar acciones: “léeme el cuento”
− demandar objetos; “mi caballo”, y
− pedir información: “dime la hora
• Función reguladora. Expresiones dirigidas a modificar o controlar las
conductas de los demás o los objetos que poseen (“quédate quieto”), a la

actitud de la otra persona (“mira”), y expresiones que se formulan mientras
se realiza la acción y actúan como reguladoras de la propia conducta.
• Función Interaccional o interactiva. Utilización del lenguaje como medio
para relacionarse con los demás (para iniciar o finalizar una interacción o
para realizar acciones conjuntas (“cantamos juntos”).
• Función Heurística. Expresiones utilizadas como instrumento para investigar
la realidad y comprender lo que ocurre (“¿Por qué?” “¿Qué hizo?” ¿Dónde
está?” ¿Cómo te llamas?
• Función Personal. Sirve para manifestar la propia identidad, la pertenencia a
un determinado grupo social o cultural, los intereses y sentimientos de la
persona (“Qué guay”).
• Función Imaginativa. Utilización del lenguaje para imaginar o recrear la
realidad con un sentido lúdico (contar cuentos, decir mentiras).
• Función Representativa. Utilización del lenguaje para transmitir contenidos,
ofrecer explicaciones, identificar objetos, especificar sus atributos, describir,
recomendar, etc., (“Llora porque se cayó”, “La casa tiene cuatro ventanas y
una puerta”).
• Función Ritual. Uso del lenguaje como parte integrante de las rutinas
sociales (“gracias”, “por favor”).
• Función Respuesta. Uso del lenguaje para responder a las preguntas
formuladas por un interlocutor. Se diferencian las respuestas de aclaración
solicitadas y no solicitadas. Las afirmaciones y negaciones se pueden incluir
tanto aquí como en la función representativa.

- Habilidades pragmático-conversacionales: tomar/iniciar la palabra; mantenimiento del
tema; reciprocidad conversacional; producción de contenidos o estilos de conversación
adecuados al interlocutor y al contexto; producción de preguntas adecuadas al tema;
respuesta de cuestiones adecuadas y/o ajustadas a la pregunta que se ha hecho; evitar
reiteraciones y detalles o alusiones innecesarias; uso adecuado de términos referenciales
y de emisiones elípticas; fluidez; rasgos suprasegmentales y componentes no-verbales
de la comunicación (tono, intensidad o volumen de voz, acento, proximidad corporal,
mirada, etc.).
- Adecuación social del estilo o del contenido del lenguaje.
- Comprensión y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las señales
sociales. Integración de gestos, vocalizaciones y expresiones en los actos
comunicativos.
- Capacidad de usar información contextual para la comprensión del mensaje.
- Frecuencia de los actos comunicativos.
- Espontaneidad de los actos comunicativos.
3. OTROS INDICADORES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE

RELACIONADOS CON LA PRAGMÁTICA
Las tareas de comprensión de tipo mentalista pueden aportar información sobre las habilidades
pragmáticas de un niño, ya que la teoría de la mente (TOM) — capacidad de razonar sobre la
propia mente y la de otras personas (relacionado con la empatía) — tiene un papel
coprotagonista en las situaciones comunicativas.
Es un subsistema cognitivo que está al servicio de formas complejas de interacción y
comunicación (relaciones cooperativas) como de pautas elaboradas de mentira y engaño
(relaciones competitivas).

Atribuye estados mentales a sus congéneres y al propio sujeto; permite definir la vida propia y
ajena como vida mental y conceptuar las acciones humanas como acciones intencionales.
Facilita realizar inferencias y predicciones sobre las conductas de los congéneres.
Se compone de elementos tales como las (atribuciones de) creencias, deseos, recuerdos,
intenciones, etc.
Permite utilizar estrategias sociales sutiles gracias a que permite ponerse en lugar del otro.
Tareas de primer y segundo orden
Las situaciones de falsa creencia pueden ser de primer o segundo orden. Son importantes para
detectar si algún paciente pueda tener algún daño en este aspecto (tarea de la mente). Se utilizan
para el estudio de las capacidades de atribución de intención (relacionado con la memoria de
trabajo)
Las tareas de primer orden suelen resolverse a partir de los 4 o 5 años. Los niños entienden que
los estados mentales son representaciones subjetivas del mundo y no son necesariamente
congruentes con la realidad. Los niños con TEA o muchas dificultades con el lenguaje, este tipo
de tareas tienen mucha carga. Estas tareas no miden muy bien lo que dicen medir.
Las de segundo orden a los 6 o 7 años en niños con un desarrollo normal. Implican mayor carga
cognitiva. Deben tener una capacidad para reconocer las falsas creencias acerca de lo que los
demás creen (ironía, sarcasmo…). Implica mayor abstracción.

Tareas de segundo orden: El señor da una caja vacía al niño, pero le dice que dentro hay un
conejo. El niño y su amigo colocan la caja encima de un mueble y se ponen a jugar. Mientras
juegan un gato se mete dentro de la caja. Cuando llega el señor ¿espera que se mueva la caja? ¿y
los niños?
4. ANÁLISIS DEL DISCURSO (NARRACIONES)

Importancia del discurso en la narración. A través de tareas inducidas (presentación lamina,
comic, etc.) o mediante lenguaje espontaneo (cuéntame lo que has hecho a lo largo del día de
hoy). Es importante evaluar el discurso porque vamos a evaluar todos los componentes del
lenguaje de niveles anteriores.
Dimensiones del análisis:
- Mantenimiento del tema.
- Secuencia de sucesos (lleva orden lógico o no, coherencia)
- Explicitación y elaboración de los hechos (estructura de las narraciones).
- Función referencial (descripción personajes, lugares y objetos).
- Cohesión conjuntiva (mecanismos de enlace entre sucesos, oraciones y proposiciones).
• Tipo de nexos (conjunciones).
• Enlaces temporales.
• Enlaces finales.
• Enlaces causales.
- Fluidez (relacionado con la velocidad de procesamiento)
5. PRUEBAS ESTANDARIZADAS PARA SU USO EN POBLACIÓN

INFANTIL.
Test estandarizados globales

BLOC
Población objeto: 5 a 14 años
Prueba criterial, se basa en la norma. Comprende cuatro aspectos básicos del lenguaje
(morfología, sintaxis, semántica y pragmática), evalúa, por tanto, forma, contenido y uso del
lenguaje.
Presenta curvas de desarrollo (son las gráficas que podemos extraer tras el análisis de los
resultados) para los distintos bloques.
No evalúa la fonética y fonología, pero evalúa muy bien la morfología y sintaxis.
Versiones: BLOC-S…
Porcentaje correcto Nivel Interpretación (el alumno…)
70-100 Superior Domina las habilidades

lingüísticas y puede usarlas
correctamente.
60-70 Transición Necesita ayuda para dominar
completamente las
habilidades lingüísticas.
30-60 Emergencia Tiene un rendimiento muy
bajo y necesita ayuda.
Menos de 30 Alarma Presenta una competencia en
lenguaje muy reducida.
Módulos de la BLOC:
- Morfología: evalúa el conocimiento y uso de las reglas de flexión y en la formación de
palabras.
- Sintaxis: como formato de trabajo se utiliza la producción paralela, en la que el sujeto
tiene que construir oraciones de la misma estructura que le presenta el entrevistador,
basándose en un dibujo.
- Semántica: evalúa el conocimiento de elementos como el agente, el paciente (o dativo),
el tema, etc., así como nociones espaciotemporales, cualitativas y de cantidad. Se utiliza
como formato de trabajo la denominación de dibujos, a excepción del módulo de dativo,
en el que la tarea del sujeto es completar frases.
- Pragmática: evalúa el uso del lenguaje en distintas situaciones de comunicación e
interacción social y respecto a diferentes funciones (petición de información, protesta,
etc.). Se emplean escenas gráficas en los que el sujeto debe realizar el enunciado,
conociendo de antemano la intención de los personajes.
PLON-R
Constituye un test considerado como de screening o detección rápida, que valora el desarrollo
del lenguaje en niños de 3 a 6 años en los diferentes componentes (forma, contenido y uso)
a) Fonología (común a todas las edades; varían las palabras estímulo y los baremos)
“Mira voy a enseñarte un… (se nombran las imágenes que aparecen para un fonema)”.
Posteriormente se señala una imagen y se le pide decir su nombre. “¿Qué es esto?”
b) Morfología y sintaxis: 3, 4 y 5 años
- Repetición de frases (ej.: el gato cazó un ratón en el patio)
- Expresión verbal espontánea: “Ahora dime lo que pasa aquí”.
c) Semántica:
- Léxico (para 4 años) (con tres cambia la lámina y la puntuación; con 5, cambia la
lámina y se pide señalar categorías: alimento, ropa, juguetes)
• Nivel comprensivo: Vamos a jugar con esta lámina. Pon el dedo en/la…
• Nivel expresivo: Ahora fíjate bien en esta lámina. Dime qué es esto (se va
señalando cada dibujo).
- Identificación de colores (3 y 4 años)
Tras mezclar las fichas, se le pide coger la de color…
- Relaciones espaciales (3 y 4 años)
Ahora vamos a jugar. Pon la ficha (encima, debajo, al lado, detrás) del coche.
- Opuestos (en 3 años, partes del cuerpo: cabeza, ojos, manos pies, orejas, pelo).
Ahora vamos a decir una frase entre los dos, yo la empiezo y tú las terminas. Un
hermano es un niño, una hermana es…
- Necesidades básicas. Conocimiento social (en 3 años, acciones: comer, pintar, jugar,
llorar, dormir…). ¿Qué haces cuando tienes (sueño, hambre, sed, frío)?
d) Uso
- Articulación espontánea
Se valora la expresión espontánea ante una lámina (prueba 2 de morfosintaxis).

Se diferencian tres niveles de expresión:
1) Denominación. Nombra los elementos del dibujo.
2) Descripción. Expresa relaciones entre los elementos del dibujo o los califica.
3) Narración. Hace referencia a elementos no presentes, interpreta hechos, infiere
causas, etc.
- Expresión espontánea durante una actividad manipulativa
Ahora vamos a hacer este rompecabezas. Tiempo: de 1 a 3 minutos.
Se valoran las siguientes conductas:
• Solicita información o pide ayuda (ej.: “¿Qué es?, ¿qué hago?”).
• Petición de atención. Si habla para que se le haga caso, se le escuche o si
verbaliza lo hecho para llamar la atención (ej.: “ya está”).
• Autorregulación. Si verbaliza lo que hace sin pedir atención, ni ayuda.
Test específicos (fonética y fonología)
EDAF, Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica.
Aplicación individual. Tiempo: 30-45 minutos. Edad: 2,9-7,4
Detección de déficit en el ámbito de la discriminación auditiva y fonológica. 5 subtests:
- Discriminación de sonidos del medio (tras oír un estímulo sonoro debe seleccionar una
imagen entre 4 posibles),
- Discriminación figura-fondo (se escuchan 2 sonidos simultáneamente y debe señalar las
2 imágenes correspondientes a los estímulos),
- Discriminación fonológica en palabras (se escucha una palabra y hay que señalar la
imagen entre 2 posibles dibujos que difieren sólo en un fonema),
- Discriminación fonológica en logotomas (escucha 3 logotomas y debe decir si las 3
sílabas son iguales o no) y
- memoria secuencial auditiva (evalúa el recuerdo inmediato de vocablos desde 3 a 5
palabras. Es el único subtest que requiere producción oral-verbal-lingüística).

Específicos de articulación y evaluación de la fonología
REGISTRO FONOLOGICO INDUCIDO
Aplicación individual. Tiempo: 10-20 minutos. Edad: 3-6,6
Registra el habla espontánea del niño evaluando la pronunciación y el lenguaje.
Objetivos:
- Registrar las peculiaridades del habla desde un punto de vista cualitativo en producción
inducida de palabras y si es necesario en repetición
- Comparar cuantitativamente su producción a la producción media de un grupo de niños
de su edad con un entorno social similar.
ELA-R: Examen Logopédico de Articulación (revisado y ampliado)
Aplicación individual. Tiempo: 15-25 minutos. Edad: a partir de 2 años.
Evaluación de las habilidades fonético-articulatorias mediante lenguaje inducido y lenguaje
repetido.
Consta de un manual de referencia y de Láminas con dibujos (42 láminas en cuatricomía con
126 dibujos). Existe un registro de resultados de lenguaje inducido y otro registro de resultados
de fonética reproductiva.

Prueba de evaluación del desarrollo fonológico
Edades de aplicación: 3,07 a 11 años
Material: 63 ítems recogidos en 32 palabras que cubren todos los fonemas en varias posiciones.
Los estímulos se presentan en láminas globales.
Muestra: 293 individuos repartidos en 5 intervalos de un año de diferencia cada uno.
Otros: Examen de Articulación de Sonidos en Español, Prueba de Articulación de
Fonemas.
Tests estandarizados: específicos (léxico)
Test de vocabulario en imágenes Peabody
Evalúa la comprensión léxica en edades comprendidas de los 2 años y 6 meses a los 90 años.
Incluye 204 láminas. Cada una con cuatro dibujos. Las palabras -que lee el evaluador- están
ordenadas por su dificultad.
Hoja de respuestas: listado de palabras divididas en 16 grupos de 12 palabras cada uno. Esta
división es importante pues muestra el número de ítem por el que el evaluador debe comenzar a
pasar la prueba (por el 1º ítem del grupo de palabras encabezado por su edad)
Se empieza a pasar la prueba por el número de ítem que le corresponda a la persona por su edad.
Si la persona responde a todas las palabras contenidas en un conjunto de ítems correspondientes
a su edad o comete un solo fallo, se considera que esa es su EDAD BASE.
En el caso contrario, iremos pasando los ítems propios de una edad inferior hasta que se obtenga
ese criterio de éxito.

Una vez obtenida la edad base, continuaremos pasando la prueba hasta llegar al CONJUNTO
TECHO, aquel en el que se cometen ocho o más errores del mismo conjunto de palabras,
finaliza la prueba.
PUNTUACIÓN DEL TEST
Se asume que los sujetos realizaron bien todos los ítems que se sitúan por debajo de su edad
base.
El número de ítem del último elemento del conjunto en el que se obtuvo 8 errores es el elemento
techo.
PD = elemento techo – total de errores cometidos por el sujeto al realizar la prueba
También puede calcularse: CI, percentiles y eneatipos (a partir del CI), edad equivalente (a
partir de la puntación directa).
Tests estandarizados: específicos (Morfosintaxis)
TSA, EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS
Aplicación individual. Edad: 3-7 años.
Explora la comprensión y la producción de las estructuras morfosintácticas de la lengua
castellana.

34 láminas compuestas de cuatro dibujos para evaluar la comprensión (una de ellas, la 5ª evalúa
3 ítems).
29 láminas compuestas por dos dibujos para evaluar la expresión (los 5 últimos ítems se evalúan
sin soporte gráfico, mediante tareas de cierre gramatical).
Comprensión
Se enseña la tarea con la lámina de demostración de la siguiente forma:
Te voy a decir algo que vas a encontrar en estos dibujos. Atento, a ver si adivinas el dibujo, será
fácil: - La niña lleva un perro. Señala el dibujo en el que la niña lleva un perro. Ahora escucha
esto otro: la mamá perra lleva a su perrito. ¿En qué dibujo ocurre eso?”.
A partir del ítem 1, se dicen las dos frases empezando por la que lleva asterisco, y se le pide al
niño que la señale.
Producción
Se enseña la tarea con la lámina de demostración de la siguiente forma:
Mira, aquí hay sólo dos dibujos. Escucha con atención. Te voy a decir dos cosas distintas.
Después te señalaré un dibujo y me dices tú lo que yo he dicho, pero sólo la cosa (frase) que
vaya bien con el dibujo que te señalo, ¿de acuerdo?
Escucha: - La niña juega con la muñeca. – La muñeca se ha quedado sola.
Dichas estas dos formas seguidas, el examinador señala el dibujo superior y dice: a ver, ¿qué te
he dicho yo de este dibujo?
Si el niño no se acuerda o no lo dice bien, se le ayuda. De este dibujo he dicho: la muñeca se ha
quedado sola, porque se ha quedado sola, ¿verdad? Señalando el dibujo inferior, se le dice: y de
éste, ¿qué te he dicho de este dibujo?

Tras proporcionar las ayudas necesarias, se procede a evaluar los primeros 29 ítems de esta
forma. En los últimos ítems, tras enseñarle cómo realizar las tareas de cierre gramatical (sin
entrenar los aspectos evaluados), se lee la primera parte de la frase, hasta el punto en el que
aparecen dos barras, elevando la voz para invitar al niño a terminarla. Si no lo hace, se repite la
frase llegando esta segunda vez hasta las segundas dos barras.
CEG 2-4 (Test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años)
Está inspirado en el TROG
Tiene un formato de elección múltiple.
Ante la presentación de una lámina el niño tiene que señalar el dibujo que a su juicio se
corresponde con el enunciado emitido por el examinador.
Consta de 15 bloques, de los cuales los tres primeros evalúan vocabulario básico (N, Adj., V), y
el resto distintas estructuras gramaticales.

Se analizan las siguientes estructuras gramaticales;
- bloque D: oraciones predicativas SV;
- bloque E: oraciones atributivas;
- bloque F: oraciones predicativas negativas SV;
- bloque G: oraciones predicativas SVO (sujeto, verbo y objeto) no reversibles;
- bloque H: oraciones predicativas SVO reversibles;
- bloque I: oraciones predicativas SVO con sujeto plural;
- bloque J: oraciones SVO con sujeto escindido;
- bloque K: oraciones predicativas pronominalizadas reflexivas (se);
- bloque L: oraciones predicativas SVCC de lugar (fuera, dentro, debajo y encima);
- bloque M: oraciones predicativas pronominalizadas (le);
- bloque N: oraciones comparativas absolutas, y
- bloque O: oraciones OVS con objeto focalizado
TEMA 3: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES:
LECTURA Y ESCRITURA.
1. EL DESARROLLO DE LA LECTURA: La teoría evolutiva de Frith.
Fase logográfica (Educación infantil: 4 años):
 Implica cierto nivel en el desarrollo del lenguaje oral.

 Los niños aprenden las formas y las letras, las diferencias entre letras y números.
 Los niños aprenden a identificar logotipos (Coca-Cola) y pueden practicar la copia de lo
que ven escrito.
Hay dos hipótesis que explicarían esta fase:
Hipótesis 1: Los niños perciben las palabras como un todo y aprenden reglas de asociación entre
la forma escrita y la forma oral de las palabras (Frith, 1985).
 El contexto ayuda al reconocimiento y permite establecer el significado de las palabras

familiares. Las palabras no familiares son ignoradas o su significado se extrae a través
del contexto.
 La aparición repetida de las palabras contribuye a su progresiva descontextualización y

al aumento en el conocimiento de su grafismo.
Hipótesis 2: En el reconocimiento de palabras el niño usa solo una parte de las mismas (grupo
de letras, longitud, etc.). El aprendizaje en esta etapa supone la creación de asociación entre
claves visuales parciales (con valor discriminativo) y la forma oral (Ehri, 91).
 El contexto es irrelevante. El progreso en el aprendizaje va a propiciar la asociación

letra-fonema (prerrequisito para la siguiente etapa).
 Los datos empíricos apoyarían esta segunda hipótesis.
 El uso de un método fonético o una lengua transparente – como el español – favorece el
paso inmediato a la fase alfabética.
Fase alfabética (5-6 años de edad):
 Requisito: habilidad para segmentar las palabras en los sonidos constituyentes y para
integrar estos otra vez.
 El niño aprende y utiliza las correspondencias G-F y F-G  desarrollo de la vía
fonológica. El ORDEN de las letras es un aspecto crítico: las palabras son analizadas
secuencialmente (grafema a grafema).
 La decodificación consume recursos de memoria operativa que son necesarios para la
integración del significado.
* Las mayores diferencias entre buenos y malos lectores (en los niños más pequeños) se
producen en los microprocesos – como la decodificación -. Posteriormente el uso del contexto
explica la varianza en ejecución lectora en un tanto por ciento muy importante.
La decodificación requiere:
 Conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral (conciencia fonológica).

Niveles:

a. Conciencia silábica: habilidad para segmentar, identificar o manipular las sílabas
que componen una palabra.
b. Conciencia intrasilábica: habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes
de encendido (consonante o grupo consonántico inicial) y rima (vocal y
consonantes siguientes).
c. Conciencia fonémica: capacidad para comprender que las palabras habladas están
constituidas por unidades sonoras discretas (fonemas).
Los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de las
tareas (de menos a más dificultad: recordar rimas; reconocer y clasificar patrones de
rima; separar/aislar un componente silábico; segmentación en fonemas; añadir, omitir o
invertir fonemas y producir la unidad resultante).
 Aprender la asociación entre cada letra o secuencia de letras y su correspondiente

realización lingüística (RCGF).
 Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de la palabra.
Fase ortográfica (7 – 8 años):

 Lo importante es la identidad y el orden de las letras, agrupadas en unidades de
significado.
 El dominio de las habilidades ortográficas determina la elaboración de estrategias
automáticas que aseguran la comprensión lectora  comparación de la forma
ortográfica de las palabras con las representaciones almacenadas en el Léxico
ortográfico (vía léxica).
2. DESARROLLO DE OTROS COMPONENTES.
Los niños de 3 y 4 años pueden comprender oraciones a través de su contenido semántico (vía
léxico-pragmática).
A los 6 años pueden utilizar claves sintácticas para comprender oraciones (aunque tienen
problemas para comprender oraciones de relativo reversibles y pasivas). Son capaces de conocer
y usar los límites sintácticos de las oraciones, cláusulas y sintagmas. A través de los signos de
puntuación, se favorece la segmentación y el procesamiento en la memoria.
Estrategias de comprensión.
Los niños de 8 años comprenden textos secuenciales, pero presentan dificultad para las demás
superestructuras. Las tareas más fáciles son la secuencia, la enumeración y la descripción y, la
más difícil la comparación-contraste.
La estrategia dominante para la comprensión de los textos expositivos es la estrategia de listado.

El lector se limita a seleccionar y recordar algunas partes del texto sin activar el conocimiento
(coherencia superficial).
En niños de 8-9 años se observa mayor dificultad a la hora de generar procesos inferenciales que
permitan la elaboración y predicción en relación con los planes y las consecuencias. Sin

embargo, son capaces de realizar inferencias que mantienen la coherencia local y global
(requieren menos recursos que la elaboración de una representación semántica).
Entre los 10 y los 11 años los niños son capaces de seleccionar la información relevante del
texto y de omitir la irrelevante (estrategia de supresión). También se ha comprobado que
emplean la estrategia de construcción con facilidad.
¿QUÉ DISTINGUE A LOS BUENOS DE LOS MALOS LECTORES EN EL SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
Se empleó la BEL Nivel 1 como instrumento de evaluación de la lectura.
Con carácter previo se dividió a los participantes en dos grupos (buen / mal lector) de acuerdo
con el criterio de los profesores. Para ello se utilizó una escala numérica de 1 (min.) a 7 (max.)

Análisis: Regresión logística con todas las subpruebas de la BEL como variables predictoras y
la valoración de los profesores como criterio.
El análisis basado en curvas COR muestra que los mejores resultados se obtienen en las
subpruebas de ortografía y concordancias, que también son las de mayor exactitud (área bajo la
curva: ABC > 0,90).
La mayor sensibilidad correspondería a la prueba de ortografía. Está especialmente indicada

para detectar a un mal lector en el segundo ciclo de EP.

La mayor especificidad correspondería a la prueba de concordancias, con la que se puede
descartar la presencia de un mal lector en el segundo ciclo de EP.

3. CRITERIOS RELATIVOS A LAS D.A. DE LA LECTURA (DISLEXIAS
EVOLUTIVAS).
CIE-10 (OMS, 1992): criterios para el diagnóstico.
 Rendimiento en lectura significativamente inferior al esperado por la edad, inteligencia

y nivel escolar.
 El déficit debe ser precoz, debe presentarse desde la niñez y no haber sido adquirido con
posterioridad.
 Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar las dificultades lectoras.
En un primer momento se suelen observar dificultades para recitar el alfabeto, para
realizar rimas simples, para denominar las letras y categorizar los sonidos.
Posteriormente, durante la lectura suelen producirse omisiones, sustituciones,
distorsiones, adiciones, lectura lenta, vacilaciones, falsos inicios, inversiones e
incapacidad para recordar lo leído, para extraer la idea principal y para realizar
inferencias.
DSM-V
 Trastorno de lectura – trastorno/dificultad del aprendizaje.
El rendimiento en lectura (velocidad, exactitud, comprensión) medido a través de pruebas

normalizadas y administradas individualmente se sitúa por debajo de lo esperado dada la edad
cronológica, el CI y la escolaridad.
Se ve afectado el rendimiento académico y actividades de la vida cotidiana que exigen

habilidades lectoras.
Si existe déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a éste déficit.
Criterios de identificación de DA en la lectura (Jiménez y Artiles, 2007)
Indicadores:
 Una competencia curricular en lectura de, al menos, dos cursos escolares por debajo de
su edad cronológica
 Problemas asociados a la adquisición de la ortografía y el deletreo, así como un
rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la actividad lectora no es tan
relevante
 Un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general

 Un bajo rendimiento en un test estandarizado de lectura con un percentil inferior a 25 en
lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de
palabras o pseudopalabras.
 Un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.
Los problemas con la lectura se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de E.
Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se
constate un desfase curricular significativo en lectura respecto a los escolares de su misma edad.
 Perfiles:
A) El alumno lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores:
lexicalizaciones, errores derivativos o morfológicos, errores visuales, sustituciones, inversiones,
omisiones y adiciones.
B) El alumno lee cometiendo con cierta frecuencia los siguientes tipos de errores o presentando
las siguientes dificultades: acentuación, no consigue leer las palabras de una sola vez, no emplea
ritmo en la lectura, su lectura es lenta, mecánica, repetitiva y silábica, dificultades para la
comprensión del significado de los homófonos y de decisión léxica con pseudo-homófonos.
C) Mixto

En la categoría de Retraso en la lectura se incluyen los niños que tienen dificultades en la
lectura por cualquier causa, sea ésta intelectual, falta de motivación, falta de asistencia a clase,
etc.
Normalmente estos niños tienen dificultades en todas las materias. La única diferencia de estos
sujetos con los sujetos normales radica en el grado de desarrollo.
Se incluirían también aquí a los escolares y adolescentes con secuelas de retrasos del desarrollo
del lenguaje o disfasias en los que la limitación en la lecto-escritura es una expresión secundaria
de su limitación lingüística.
4. ¿QUÉ EVALUAR EN RELACIÓN CON LA LECTURA?
Evaluación inicial de niños de Educación Primaria (Jiménez, 2009): Proyecto EGRA.

Otra propuesta basada en los criterios de Jiménez y Artiles (2007)
 Inteligencia general: WISC-IV (niños de 6 a 16:11 años) de Wechsler (2003).
Flanagan y Kaufman (2006): Claves para la evaluación con el WISC-IV. Madrid: TEA.
 Conciencia fonológica (*prerrequisito de la lectura). Algunas pruebas en español son:ç

- THM. Test de habilidades metalingüísticas (Gómez, Valero, Buades y Pérez, 2004):
final de Educación Infantil y primer ciclo de E.P.
- PECO. Prueba de evaluación de la conciencia fonológica (Ramos y Cuadrado,
2006): último curso de Ed. Infantil
- PSL. Prueba de Segmentación Lingüística (Jiménez y Ortiz, 2001): 2º Educ.
Infantil.
 Competencia curricular en la lectura: PEREL (Prueba de Evaluación del Retraso

Lector en la Lectura) de Maldonado, Sebastián y Soto (1992). Para niños de 1º a 3º de
E.P.
- Listado de 100 palabras en orden creciente de dificultad.
- Permite determinar la diferencia existente entre la edad de lectura (nivel lector
estimado) y la edad cronológica.
- Se considerará que el sujeto tiene retraso lector si la diferencia (a la que hemos
aludido en el punto anterior) es igual o mayor a 15.
 Ortografía y deletreo:
- Prueba de ortografía de la BEL (Batería de Evaluación de la Lectura: Niveles I y
II): niños de 3º a 6º de E.P.
- Prueba de deletreo de la BEL Nivel I (3º y 4º de E.P.)
Procedimientos / técnicas de evaluación de los procesos implicados en la lectura de

palabras.
 Funcionalidad de las rutas de lectura  lectura en voz alta.
Variables: frecuencia de uso, longitud, clase gramatical o semántica, estructura silábica,

frecuencia posicional de la sílaba, regularidad, imaginabilidad o, corrección morfológica.
Perfiles:
A. Ruta fonológica afectada:

- Errores visuales (en palabras infrecuentes), y derivativos.
- Diferencias significativas entre palabras de distinta categoría gramatical/semántica
(* KTE frecuencia) y sustituciones de palabras funcionales.
- Incapacidad para leer pseudopalabras (* lexicalizaciones).
- No aparece el efecto de longitud pero si el de la frecuencia de uso.
Es recomendable una prueba complementaria de repetición (de palabras y

pseudopalabras) para determinar si el problema es de salida fonológica: Si el niño puede
repetir las pseudopalabras que no puede leer, el problema no es de salida fonológica.
B. Ruta directa afectada:

- Conversión de palabras en pseudopalabras (por errores de sustitución, omisión,
etc.);
- Regularización de palabras irregulares (judo, jeep, etc).

- No aparece el efecto de la frecuencia (KTE longitud), pero sí el de longitud (KTE
frecuencia).
- Rendimiento muy deficiente en tareas de asociación de homófonos con su
definición (*el elemento objetivo es el de menor frecuencia) y de decisión léxica
con pseudo-homófonos à acceso al léxico/SS mediado por la pronunciación.
Es recomendable comprobar si el paciente tiene problemas en la conexión entre el LOE

y el SS con prueba de asociación de palabra escrita-dibujo, que puede complementarse
con otras (verificación de atributos físicos y funcionales, identificación de RS, o de
denominación de dibujos).
En general, el rendimiento en las pruebas de decisión léxica y de lectura con palabras

abstractas o difícilmente imaginables correlacionaría alta y positivamente con el
rendimiento obtenido en una tarea de asociación dibujo-palabra o palabra-dibujo.
** Pruebas estandarizadas de lectura de palabras y pseudopalabras**:
- PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996): 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Primaria.

- PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999): 5º y 6º de Ed. Primaria y 1º a 4º de la E.S.O.
- PROLEC-R (Cuetos, Rodriguez, Ruano y Arribas, 2005): 1º a 6º de Educación
Primaria (6 a 12 años). Permite evaluar la precisión y la velocidad.
**Otros tests**:
- TALE-2000/EMLE (Toro, Cervera y Urío, 2002): Evaluación de la Lecto-escritura.

 Comprensión lectora
Además de las pruebas de comprensión gramatical o de comprensión de textos que aparecen en

los test ya citados, existen algunos test en español que evalúan la comprensión lectora:
- ECL. Evaluación de la compresión lectora (de la Cruz, 1999)

- CLT-Cloze test (Suárez y Meara, 1992)
- Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1980)
- Evaluación de procesos y variables metacognitivas: ESCOLA (Puente y colab.,
2009).
** Pruebas estandarizadas que evalúan la comprensión gramatical**:
- LENGUAJE ESCRITO: ECCO (Exploración Cognitiva de la Comprensión de

Oraciones; López-Higes, Fernández y Del Río): 6 a 85 años. Verificación simple:
Oración – Dibujo
- Versión piloto: ECCO_Prima (Educación primaria)
Comprensión de oraciones. Se seleccionaron 36 ítems (los más discriminativos de los 102 que
incluye la prueba original completa) agrupados en 12 tipos de estructuras.

Las oraciones pueden agruparse de acuerdo con dos factores: el número de proposiciones (1, 2)
y el ajuste al orden sintáctico canónico del español [SVO] (si, no):
- P1OCSI = PSPSN1SI + AOC1SI + OSF1SI

- P1OCNO = PV1NO + PSNSP1NO + OOF1NO
- P2OCSI = PCRTS2SI + RATS2SI + CROS2SI
- P2OCNO = PCRTO2NO + RATO2NO + CRSO2NO
En cada categoría hay el mismo número de elementos congruentes, distractores sintácticos y

distractores léxicos.
**Prueba de nexos (versión piloto).
5. APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: MODELOS DEL DESARROLLO.
Modelo de Frith (1985). Como en el caso de la lectura, la escritura pasa por tres fases:
 Fase logográfica.

Se refiere al reconocimiento instantáneo de palabras familiares. El orden de las letras y los
factores fonológicos son ignorados. Si los niños no pueden reconocer una palabra tratan de
adivinarla teniendo en cuenta claves contextuales o pragmáticas.
 Fase alfabética.
El niño aprende a usar en esta fase los fonemas y grafemas, y sus correspondencias (CFG). En
esta fase el orden de las letras y los factores fonológicos son importantes. Posibilita al niño leer
y escribir palabras desconocidas y pseudopalabras.
Supone que el niño tiene *conciencia segmental, es decir sabe que el flujo del habla se puede
segmentar (arbitrariamente) en unidades discretas. Primero aparece la segmentación en sílabas,
después: segmentación de las sílabas en fonemas (+ difícil).
Donde más problemas suelen aparecer à casos en los que a un sonido le corresponde más de una
letra: g, j, c, z, k, q.
 Fase ortográfica.
En esta fase los niños llegan a ser capaces de analizar de forma inmediata la palabra sin
necesidad de realizar una conversión fonológica. La mayor parte de las palabras de nuestra
lengua tienen una ortografía arbitraria. La única forma de escribir correctamente todas estas

palabras  memorización.
La lectura es el marcapasos para la estrategia logográfica, la escritura para la estrategia

alfabética, y la lectura -otra vez- para la estrategia ortográfica.
Modelo de Ehri (1986-1997): propone un modelo evolutivo de cuatro estadios en el que integra
la lectura y la escritura.
 Nivel prealfabético. [F. Logográfica]

 Nivel alfabético parcial. Predomina el uso parcial de las letras (lectura en clave
fonética), ya que sólo recuerdan algunas letras. Se producen confusiones en palabras
semejantes. [F. Alfabética].
 Nivel alfabético completo. Los niños conocen ya las reglas de conversión grafema-
fonema y fonema-grafema. [F. Alfabética 2; inicio F. Ortográfica].
 Nivel alfabético consolidado. En este nivel se consolida también el conocimiento
morfológico. [F. Ortográfica].
6. DESARROLLO DE OTROS PROCESOS EN LA ESCRITURA

(PLANIFICACIÓN) [MARTÍNEZ, 2002]
Los niños manifiestan una mejor producción escrita en la medida que los procesos de nivel
léxico se automatizan y el funcionamiento de la memoria de trabajo es más eficiente (Madruga
et al, 1999).
Textos narrativos (origen)
Durante los años preescolares los niños desarrollan un sentido de lo que es una historia:
narraciones personales (sucesos particulares) y “guiones” (situaciones cotidianas: ej.:

cumpleaños). A los 5-6 años surgen las narraciones ficticias -transición de lo oral a lo escrito-.
Los sucesos no están coordinados temporal o secuencialmente.
A partir de los 6 años pueden generar relatos cronológicos (centrados en acciones o

experiencias propias) y no cronológicos (descriptivos e interactivos o diálogos pregunta -
respuesta entre dos niños, centrados en objetos). Hay secuencia temporal y de eventos, así como
también un tema, comprensión básica de las relaciones causa-efecto, y descripciones físicas
básicas de los personajes.
A los 7 años empiezan historias con varios sucesos o episodios y una primera demostración de
captación de motivaciones e intenciones en los personajes.
Al final de la EP hay narraciones bien formadas que reflejan planificación, mayor desarrollo de
la causalidad, captación de la perspectiva y estados emocionales de los personajes.

Textos expositivos
Hasta cuarto de EP (9 años) los textos expositivos consisten en oraciones conectadas entre sí y
referidas al mismo tópico, pero sin una organización global, es decir, faltan las estructuras
típicas de estos textos. También, y como consecuencia de lo anterior, presentan dificultades para
ordenar diferentes ideas.
A los 12 años pueden realizar composiciones complejas. Junto con ello, aumenta la longitud, la
complejidad sintáctica, y el grado de abstracción y originalidad.
7. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LAS DA DE LA ESCRITURA.
DSMIV-TR
 Trastornos del aprendizaje: trastorno de la expresión escrita.
Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir) se sitúan
sustancialmente por debajo de las esperadas dada la edad cronológica del sujeto, su CI y la
escolaridad propia de su edad.
El criterio anterior interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades

de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (por ejemplo, escribir frases
gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
habitualmente asociadas al mismo.
CIE-10
 Trastorno específico de la ortografía.
Déficit específico y significativo en el dominio de la ortografía en ausencia de antecedentes de

un trastorno específico de la lectura, que no es explicable por un nivel mental bajo, problemas
sensoriales o escolarización inadecuada.
Los niños que sólo tienen problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría
(*dificultades grafomotoras), aunque es frecuente que los disortográficos presenten dificultades
de este tipo.
Sus errores de escritura tienden a ser correctos desde el punto de vista fonológico, presentando
un déficit significativo en el dominio de la ortografía.
El nivel de lectura del niño es satisfactorio. Su CI es normal y debe seguir una escolaridad
normal.
La causa de la disortografía no se debe a factores visuales, educativos, neurológicos o
psiquiátricos.
 DA de la escritura (Jiménez y Artiles, 2007).
Criterios:
- Un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un percentil inferior a 25

en tareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria, o un percentil inferior a 25
en la tareas de dictado de pseudopalabras.
- Una competencia curricular en escritura de, al menos, dos cursos escolares por

debajo de su edad cronológica, y problemas asociados a la lectura, así como un
rendimiento normal en otras áreas curriculares donde la actividad escritora no es tan
relevante.
- Un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general.
- Después de constatados los criterios anteriores, se debe presentar mediante pruebas

estandarizadas un percentil inferior a 50 en expresión escrita, esto es, la escritura de
frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos
estructurados.
Aunque los problemas con la escritura se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo
curso de E. P. o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se
constate un desfase curricular significativo en escritura respecto a los escolares de su misma
edad.
Perfiles:
A. En el caso de presentarse un bajo rendimiento en test estandarizado de escritura con un

percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria reglada o
no reglada, estamos ante una dificultad en el uso de la estrategia ortográfica de
escritura, que implica que el alumno/a no tiene problemas en general para escribir las
palabras rápidamente, ni tampoco en escribir las palabras cuya ortografía es regular, es
decir, cuando se pueden escribir tal y como se oyen donde a cada sonido sólo le
corresponde una grafía.

Errores frecuentes: escriben al dictado incorrectamente una palabra porque se
confunden en el fonema que tiene más de una representación grafémica, fragmentación
de palabras (ej.: *con table), uso inadecuado de las reglas ortográficas correspondiente a
su nivel escolar.
Ej.: El umo de laoguera yegó asta lo más alto ilobieron todos.
B. En el caso de presentarse un percentil inferior a 25 en la tareas de dictado de

pseudopalabras, confundiendo letras ya sea sustituyéndolas u omitiéndolas, cometiendo
inversiones, mezclas o adiciones estamos ante una dificultad en la estrategia fonológica.
Además, cuando la palabra no es familiar en ocasiones es incapaz de escribirla. Todo lo
anterior puede presentarse con una escritura muy lenta.
Ej.: El sol salía por el horizonte  El sol salía polo rrichote.
 Retraso en la escritura.
Algunos niños sufren un retraso en la escritura como consecuencia de problemas

socioculturales, de escolaridad, baja inteligencia, etc. Estos niños presentan retrasos en todos los
procesos implicados en la producción del lenguaje escrito, aunque los más frecuentes son los de
tipo léxico.
En general, los niños con retraso en la escritura:

- realizan narraciones o descripciones pobres, con referencias continuas y directas al
contexto presente a la hora de escribir;
- los textos que producen no tienen una estructura jerárquica y organizada, más bien
parecen colecciones de ideas sueltas;
- utilizan oraciones cuya estructura es muy simple por comparación con sujetos de su
misma edad.
Un problema frecuente en estos niños es encontrar las palabras adecuadas para expresar el
mensaje. Esto puede ocurrir porque su vocabulario es pobre o porque tienen dificultades para
acceder al léxico.
Los niños con retraso en la escritura pueden tener dificultades en cada una de las rutas de
escritura y, por tanto, tendrían características parecidas a las descritas en los distintos subtipos
de disgrafía evolutiva.
8. ¿QUÉ EVALUAR EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA?
a. Inteligencia general: WISC-IV (niños de 6 a 16:11 años) de Wechsler (2003).

b. Conciencia fonológica
c. Procesos de planificación/conceptualización.
d. Procesos sintácticos.
e. Evaluación de los procesos léxicos.
f. Procesos grafo-motores.
Procesos de planificación/conceptualización (c).
El primer aspecto a evaluar sería la memoria: Tareas de recuerdo libre y de reconocimiento.

En sujetos con dificultades en los procesos de planificación del texto: puntuaciones bajas en
historias (WISC-IV).
Además para evaluar este nivel: Redacción o composición (textos narrativos y expositivos).
* El PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2003; 8 a 15 años) ofrece una medida estandarizada de
estos procesos de planificación para textos narrativos y expositivos.
Procesos sintácticos (d).
El PROESC evalúa estos procesos mediante una tarea de dictado de oraciones que sirve para
explorar el uso de los signos de puntuación y de las tildes.
Puede utilizarse de manera complementaria una prueba tipo “Cloze”: Ej: Dibujo de un gato
persiguiendo a un ratón, y después la frase incompleta: “El _____ es perseguido por el
_______”.
Evaluación de los procesos léxicos (e).
- Tareas de denominación (p. ej.: Boston Naming Test)

- Escritura al dictado (PROESC):
Dictado de pseudopalabras, fonemas y sílabas (para conocer el estado de la vía

fonológica).
Dictado de palabras de ortografía arbitraria (b/v, g/j, h/-) y de ortografía reglada (m

antes de p y b): para evaluar la vía ortográfica.
Errores significativos –sobre todo después del ciclo inicial de E.P.-: (a) uniones indebidas (ej.:
melavo); (b) fragmentaciones (ej.: con migo).
Si el sujeto escribe peor las pseudopalabras que las palabras  Tarea de repetición:
- Repite correctamente las pseudopalabras: el problema es específico de escritura

(RCFG).
- NO: problema de tipo auditivo o en el almacén de fonemas (salida).
Procesos grafo-motores (f).
Además de la observación de la posición del tronco, mano y dedos; de la presión sobre el papel;
los giros; la velocidad; tamaño de la letra; espacios, etc. (EMLE-TALE 2000; Toro, Cervera y
Urío, 2002), pueden emplearse algunas pruebas estandarizadas:
- Test de Habilidades Grafomotoras (THG) de Nuñez y León [niños de 5 a 8 años].

- Test de Aptitud Gráfica (Secadas, Alfaro y Rodríguez, 1994): a partir de 5 años.
- Test de Frostig (de 3 a 9 años): madurez viso-motora.

TEMA 4: EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN LA EDAD ADULTA
1. INTRODUCCIÓN
OBJETIVO GENERAL: determinar los componentes del sistema de procesamiento del lenguaje
que se encuentran deteriorados y los que permanecen intactos, así como el grado en que los
primeros pueden ser modificados.
Es necesario analizar las habilidades cognitivas básicas (atención, memoria operativa, funciones
ejecutivas, memoria a largo plazo, etc.).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Determinar la presencia o ausencia de trastorno o déficit en el lenguaje y delimitar inicialmente,
en su caso, el componente o componentes que puede/n estar lesionado/s.
Identificar y definir las condiciones que han precipitado o están contribuyendo al mantenimiento

del deterioro en la comunicación para determinar si pueden ser eliminadas, reducidas o
cambiadas.
Establecer el pronóstico relativo a la evolución del paciente, a través de la evaluación inicial y
considerando los factores que pueden influir en dicho pronóstico (edad, tamaño y localización
de la lesión, etc.).
Identificar las condiciones que pueden complicar la intervención (p. ej., la presencia de agnosia
auditiva o visual, alteraciones motoras, apraxia, disartria, hemiparesia, depresión, etc.).
2. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN

ADULTOS
1. RECOGIDA INICIAL DE DATOS
A. Pruebas de “screening”:
Exploración de selección de las funciones del lenguaje (Clínica Mayo).
Mini-Examen Cognoscitivo (MEC; Folstein y Folstein; adaptación española de Lobo y
colaboradores, 1999)
Existen dos versiones del MEC, de 30 y de 35 puntos respectivamente, siendo la de 30 puntos
un instrumento más útil para comparaciones internacionales.
Los ítems están agrupados en 5 apartados que comprueban: orientación, memoria de fijación,
concentración y cálculo, recuerdo diferido, y lenguaje y construcción.
- Ejemplos de ítems en el área de lenguaje y construcción:
Nombrar: Mostrando un bolígrafo: «¿Qué es esto?»
Lectura: «Por favor, lea esto y haga lo que dice». [Muéstrele el impreso de estímulo con
la frase: «CIERRE LOS OJOS»].
La versión de 35 puntos añade un ítem de dígitos, de 3 puntos, en el apartado de «Concentración
y cálculo»:
«Repita los números que voy a decirle: 5-9-2 (hasta que se los aprenda, y contando los intentos,
nº ...); Ahora repita los números hacia atrás, empezando por el último», y otro de abstracciones,
de 2 puntos, en el apartado de «Lenguaje y construcción»:
«Una manzana y una pera son frutas, ¿verdad? Se parecen en que son frutas. ¿Qué son (o en qué
se parecen) el rojo y el verde? ¿Qué son (o en qué se parecen) un perro y un gato?».
Test ADAS-COG
B. Protocolo para el examen del lenguaje en afasia.
Si se sospecha la presencia de afasia, deben evaluarse como mínimo la escritura, la repetición, la
fluidez y la comprensión. Este protocolo permite recoger información sobre los parámetros que
definen las afasias desde un punto de vista clásico.
C. Baterías neuropsicológicas
Las baterías neuropsicológicas evalúan el lenguaje como una función más dentro de la
evaluación neuropsicológica general. Uno de los ejemplos más utilizados:
Test Barcelona (Peña-Casanova, 1990), permite una exploración neuropsicológica sistemática y
tiene como objetivo la exploración de las funciones mentales superiores. Incorpora el tiempo en
el análisis de las respuestas y, su aplicación dura entre dos y tres horas.
Está compuesto por las siguientes subpruebas: (1) Orientación, (2) Atención y concentración,
(3) Lenguaje (oral, escritura y lectura), (4) Praxias, (5) Gnosias, (6) Memoria, (7) Abstracción y
(8) Cálculo y solución de problemas.
También hay una versión abreviada (administración: 30-45 minutos) [Peña-Casanova y
colaboradores, 1997]: TBA
Caso MAM – Test Barcelona [DFT]

D. Baterías clásicas de evaluación de la afasia: el test de Boston
Test de Boston para el diagnóstico de la afasia (BDAE) de Goodglass y Kaplan (1972; adaptado
al español por García-Albea, Sánchez Bernardos y Del Viso en 1986).
El BDAE realiza un análisis psicolingüístico de los distintos componentes del lenguaje que
pueden estar selectivamente dañados en la afasia y pretende relacionar configuraciones
específicas de síntomas con correlatos neuropatológicos. La prueba explora la comprensión y la
producción del lenguaje en las modalidades auditiva y visual.
- Es una prueba que incluye distintos grados de dificultad,

- permite detectar el cambio que produce la intervención y
- proporciona un punto de referencia para establecer los grados de severidad del
trastorno.
Presenta una buena fiabilidad (oscila entre 0’70 y 0’96 para distintas subpruebas) y
homogeneidad de los ítems.

E. Escalas de evaluación de la capacidad comunicativa y de habilidades pragmáticas.

Algunas pruebas de esta categoría:
- Escala de Rendimientos Comunicativos de Ehrlich y Sipes (*)

- CADL (Communicative Abilities in Daily Living) de Holland
- PICA (Porch Index of Communicative Ability), que ha sido adaptada al español por
Sangorrín.
- Perfil de Deterioro Funcional de la Comunicación (PDFC; Linscott, Knight y Godfrey)
F. Pruebas específicas
La incorporación posterior de tests específicos estaría guiada por los resultados obtenidos
previamente en pruebas de carácter global. Algunas de las más utilizadas son las siguientes:
1. Token Test (publicada por De Renzi y Vignolo en 1962). Se trata de una prueba para evaluar
la comprensión del lenguaje y consta de 20 fichas de plástico que varían en forma (cuadrados,
círculos), tamaño (grande y pequeño) y color (amarillo, rojo, verde, azul y blanco). Su
aplicación y corrección son sencillas, consta de 62 órdenes que se dividen en cinco bloques o
partes de complejidad creciente:
Parte I (ejemplo: Toque el círculo rojo).
Parte II (ejemplo: Toque el cuadrado verde grande).
Parte III (ejemplo: Toque el cuadrado verde grande y el círculo azul).
Parte IV (ejemplo: Toque el círculo amarillo pequeño y el cuadrado azul grande). Parte V
(ejemplo: Toque el círculo con el cuadrado verde).
También existe una versión reducida

2. Prueba de vocabulario del Test de Boston (Goodglass, Kaplan y Weintroub; Kaplan y
colaboradores). Es una prueba complementaria del Test de Boston que consta de 60 figuras que
el sujeto debe denominar y están ordenadas de menor a mayor dificultad.
Si el paciente no responde se le proporciona primero una clave semántica, y si tampoco
responde correctamente una clave fonológica, para facilitar su respuesta.
La clave semántica sirve para estudiar la posibilidad de que se haya producido un error en el
reconocimiento del dibujo.
La clave fonológica se proporciona cuando la pista semántica no resulta suficiente para evocar
una respuesta, e indicaría que se ha producido un error en la respuesta espontánea que no es de
tipo perceptivo.
Versión completa: DATOS NORMATIVOS (población mayor)

Ejemplos:
ARL estudios primarios MMSE = 25 BNT = 52 r.c.semant = 0 r.c.fon = 2
JRF bachiller MMSE = 24 BNT = 36 r.c.semant = 1 r.c.fon = 2
BNT: versión reducida (15 ítems) validada en español
3. Tareas de fluidez verbal: Se le pide al paciente que nombre durante un minuto ejemplares
de categorías fonológicas (palabras que empiecen por F, A y S) y categorías semánticas (por
ejemplo, animales, frutas, etc.) [orig. COWA o CWAT, Spreen y Strauss, 1998].
Es importante valorar la actuación del sujeto en ambos tipos de tareas, ya que la fluidez
semántica está relacionada con la memoria semántica, mientras que la primera tarea (fluidez
verbal fonológica) implica control ejecutivo.
El resultado de estas pruebas se compara con la actuación en las tareas de denominación, porque
en ambas pruebas se valora la habilidad para producir palabras. En ambas pruebas el sujeto
puede presentar circunloquios, parafasias, etc.
Criterios de puntuación en las tareas de fluidez verbal (Troyer, Moscovitch y Winocur, 1997)
MEDIDAS
• Número total de palabras correctas generadas. Se excluyen errores y repeticiones.

• Número de errores de perseveración o repeticiones*.
• Número de errores de intrusión*.
• Tamaño medio de la agrupación/clúster: el tamaño de cada clúster se cuenta a partir de

la segunda palabra (ej.: si hay una sola palabra, el tamaño sería = 0).
- Se incluyen errores y repeticiones.
- El tamaño medio del clúster se calcula para los tres ensayos de la tarea de
fluidez fonológica (F, A, S) por un lado, y para los dos de la tarea de fluidez
semántica (animales, frutas) por otro.
• Número de cambios: nº total de transiciones entre agrupaciones en los tres ensayos en la
tarea de fluidez fonológica, y en los dos de la tarea de fluidez semántica.
- Se incluyen errores y repeticiones.
2. FORMULACIÓN Y PRUEBA DE HIPÓTESIS

La información obtenida durante la fase de recogida de datos es todavía muy general y necesita
ser organizada, sistematizada y condensada de una forma significativa.
El test EPLA (Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia; traducido y revisado por
Valle y Cuetos) puede considerarse una guía para la evaluación cognitiva del lenguaje en las
afasias, y por tanto para probar las hipótesis diagnósticas iniciales.
Consta de 58 pruebas.
La prueba en su versión española carece de datos relativos a la validez y la fiabilidad. La prueba
se aplicó a 22 sujetos sin lesión cerebral de edades comprendidas entre los 45 y los 65 años.
La información que incluye sobre las medias de acierto y las desviaciones típicas permiten
calcular el número de desviaciones típicas por debajo de la media a las que se encuentra la
puntuación obtenida por el sujeto. Se considera un rendimiento deficitario: puntuación igual o
mayor a dos desviaciones típicas por debajo de la media.
No está concebida para ser administrada en su totalidad a un individuo; la evaluación debe
acomodarse a las hipótesis diagnósticas o de investigación previas.

Guía para la evaluación del lenguaje en las afasias a través del EPLA
A) Comprensión auditiva
El EPLA permite evaluar el análisis fonológico a través de las pruebas 1 y 2 (discriminación
con pares de palabras y no-palabras que difieren en un rasgo distintivo [punto de articulación,
por ej.] o tienen los mismos sonidos, pero invertidos).
- Estas dos tareas requieren que el individuo mantenga los dos elementos en la memoria y
realice un juicio sobre ellos ("igual - diferente").
Para evaluar el mecanismo de conversión acústico-fonológico (que estaría afectado en la
agnosia fonológica), supuesto que los procesos que dan lugar a la articulación están intactos:
comparar la ejecución en la repetición de palabras (7) y la de no-palabras (8).
- Las pruebas de repetición adicionales (9, 10, 11 y 12) permiten complementar la
información obtenida.
Para obtener información sobre el Léxico fonológico de entrada (LFE) se emplean las pruebas 5
y 6 del test (decisión léxica) donde las palabras empleadas están seleccionadas por factores
como la frecuencia de uso, la imaginabilidad y la corrección morfológica. Una ejecución
deficiente en estas tareas sugiere un problema en el LFE (* sordera para la forma de la palabra)
o en una etapa más temprana.

- Un efecto de la frecuencia apoyaría la hipótesis de un problema en el LFE.
- Un efecto de la imaginabilidad indicaría que el sujeto se apoya en el sistema semántico
para tomar la decisión.
Para comprobar si existen fallos en la conexión entre el LFE y el sistema semántico (* sordera
para el significado de las palabras), además de las tareas de decisión léxica auditiva, se
aplicarían las de asociación palabra hablada - dibujo (45).
- El sujeto puede fallar en esta tarea porque el déficit se sitúa en el sistema semántico.
Para comprobarlo se aplicaría la tarea de asociación palabra escrita - dibujo (46). Si el
rendimiento del paciente es adecuado, lo más probable es que el fallo se produzca en la
conexión entre el LFE y el sistema semántico.
Para evaluar el sistema semántico en profundidad pueden emplearse las tareas que aparecen en
el tercer bloque del EPLA (sinonimia auditiva y escrita, asociación semántica y denominación
de dibujos).
B) Producción oral
En primer lugar, se evaluaría el sistema semántico (SS).
Para explorar el Léxico Fonológico de salida (LFS) se usan tareas de denominación, que
permiten detectar un déficit en la producción de palabras (anomia). Las tareas 51 y 52
(denominación de dibujos) serían especialmente importantes en este caso.
La tarea 51 incluye 40 dibujos para que el paciente los denomine tanto en forma oral como
escrita y, además esos estímulos se presentan de forma oral y escrita para que el paciente los
repita y los lea. De esta forma, es posible realizar comparaciones entre las modalidades.
La tarea 52 incluye dibujos cuyos nombres varían en su frecuencia de uso. Esta variable es
especialmente crítica si el déficit se sitúa en el LFS o en la conexión del LFS con el SS.

Si el déficit afecta al retén fonológico/silábico se observarán efectos de la longitud (puede
comprobarse mediante la tarea 28 - lectura x longitud -). Además, se observarían parafasias
fonológicas en cualquier tarea de producción de palabras, incluida la repetición.
C) Lectura
La habilidad del paciente para realizar el análisis ortográfico a través de las tareas 19 y 20
(discriminación entre letras mayúsculas y minúsculas).
Para detectar problemas de lectura “letra a letra” se emplea la tarea 28 del EPLA.
La tarea 21 es de discriminación de letras cuando forman parte de palabras y no-palabras
(dislexia atencional).
La integridad del Léxico Ortográfico de entrada (LOE) (dislexia superficial) puede ser evaluada
a través de la tarea de decisión léxica visual. El EPLA incluye distintas tareas (de la 24 a la 27)
en las que se manipulan distintos factores (morfología, frecuencia, regularidad, corrección
ortográfica e imaginabilidad) mientras se mantienen constantes otros.
La tarea crítica para detectar la dislexia superficial es la 25, que utiliza palabras irregulares y
pseudohomófonos.
Adicionalmente pueden emplearse las tareas 33 (palabras irregulares y abreviaturas) y 36
(definición de homófonos).

La lesión en la conversión grafema-fonema (dislexia fonológica; dislexia profunda) puede
detectarse comparando la ejecución del paciente en la tarea de lectura en voz alta de palabras
(28) y de no-palabras (34).
- Si el paciente repite bien las no-palabras que no consigue leer, puede concluirse con
seguridad que su problema afecta a la vía fonológica y no es de salida.
Para diferenciar una dislexia fonológica de una profunda resultan especialmente útiles las tareas
29 (lectura imaginabilidad x frecuencia) y 30 (lectura clase gramatical):
Si el paciente presenta una dislexia profunda tendrá una ejecución diferente en función de las
variables imaginabilidad y clase gramatical (peor rendimiento con palabras abstractas, verbos y
adjetivos), además de presentar errores semánticos.
D) Escritura
Para comprobar la funcionalidad del Léxico Ortográfico de salida (disgrafía superficial) la tarea
más adecuada es la escritura al dictado de palabras de ortografía arbitraria (42). También puede
emplearse la tarea 44 (escritura de homófonos a partir de su definición).
Si el sujeto escribe peor las no-palabras (43) que las palabras (37), eso indicaría que tiene
dificultades para utilizar las reglas de conversión fonema-grafema (disgrafía fonológica).
- Habría que comprobar si puede repetirlas. Si puede repetirlas es un problema específico
de escritura. Si no puede hacerlo, habría que pensar en un problema de tipo auditivo o
de producción fonológica (salida).
Las alteraciones a nivel grafémico (almacén de grafemas) pueden detectarse comparando las
distintas tareas de escritura y analizando los errores del paciente (sustitución de fonemas).
Adicionalmente, puede emplearse la tarea 23 del EPLA (emparejamiento sonido-letra).

- La tarea 37 permite determinar si el sujeto es sensible al efecto de longitud en la
escritura de palabras aisladas (indicaría que el paciente tiene una disgrafía periférica
adquirida).
E) El EPLA permite evaluar la comprensión de oraciones (semánticamente reversibles) a
través de distintas tareas.
- Modalidad oral: asociación oración-dibujo (53), comprensión de relaciones locativas
(56) y, comprensión de verbos y adjetivos incluidos en las oraciones (55).
- Modalidad escrita: asociación oración-dibujo (54) y comprensión de relaciones
locativas (57).
Conviene aplicar primero las tareas de asociación oración-dibujo (permiten evaluar el proceso
de asignación de los roles temáticos a los constituyentes).
Si el rendimiento del sujeto es bajo en las tareas de asociación de oraciones - dibujos se

comprobaría después:
- si el sujeto desconoce el significado de algunas palabras (comprensión de verbos y
adjetivos) o si existe un déficit en la memoria operativa (tareas 13, 58 y 12);
- el estadio de análisis del significado del verbo puede explorarse a través de la prueba 55
(pares de verbos con significados opuestos).

Evaluacion II (t1-4)

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluacion II (t1-4)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TEMARIO-EVALUACION-II.

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

Desde una perspectiva evolutiva, se ha pasado de la adopción de un modelo lingüístico adulto

- Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia; EPLA

1.1. Detectar los posibles problemas.

Cuestionarios o pruebas de “screening”: Requieren escasa formación para su aplicación

- Sensibilidad: porcentaje de CASOS verdaderos que identifica correctamente

Reservados todos los derechos.

- Si existen o no problemas comunicativos.

Ejemplos: * Exploración de selección de las funciones del lenguaje (Clínica Mayo)

1.2. Determinar el nivel de desarrollo: escalas de desarrollo.

Se han construido siguiendo dos métodos distintos:

- Idiográfico: supone la observación intensiva y longitudinal de uno o de varios niños. .

Ejemplos: Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell (RDSL) Inventario de desarrollo Batelle.

Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

DSM-IV-TR (Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders): Publicado por la

Promueve la aplicación del modelo biospicosocial.

Reservados todos los derechos.

CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades y otros problemas de la salud):

Sistema de codificación alfanumérico: una letra en la primera posición y números en la 2ª, 3ª y

Se divide en III ejes diferentes.

1.4.Comprobar la eficacia de la intervención.

Objetivo: medir la existencia de cambio debido a la intervención y la efectividad de la misma.

Diseños de caso único:

- Control (propio usuario)

Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

Ejemplos de diseños para probar la eficacia de un programa de intervención

Reservados todos los derechos.

Desde un punto de vista evolutivo:

Desde una perspectiva centrada en la estructura del lenguaje: fonología y morfosintaxis

Perspectiva centrada en los procesos:

- (COMPRENSIÓN) Procesos perceptivos, de reconocimiento de palabras, de acceso al

La evaluación del lenguaje centrada en los procesos.

La contrastación de éstas hipótesis se realiza por medio del control y la manipulación de

3. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.

Empleadas en pruebas estandarizadas:

Reservados todos los derechos.

- Muestras de lenguaje espontáneo

Interés limitado a la fase inicial del proceso de evaluación.

Según su grado de estructuración, puede ser: no estructurada, semiestructurada y estructurada.

La principal causa de problemas que afectan a la fiabilidad de la entrevista es la varianza

Otro factor que afecta a la fiabilidad de la entrevista es la variación en la cantidad de

La observación se aplica al estudio del comportamiento espontáneo. Es importante contemplar

Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

Los datos obtenidos a través de la observación tienen la forma de secuencias temporales. El

 Fiabilidad interobservadores: grado de concordancia entre los datos proporcionados

En función de su contenido las categorías de conducta observadas pueden ser:

Reservados todos los derechos.

Si el criterio es la duración las unidades de conducta pueden ser:

 Eventos: segmentos de duración muy pequeña, o en general, segmentos transitorios

 Estados: cuando su duración es mayor que la unidad fijada por el investigador, o en

La observación: análisis de muestras de lenguaje espontáneo.

Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

Reservados todos los derechos.

Descarga la app de Wuolah desde tu store favorita

Puntuación directa (PD) de un sujeto = 80

¿Cuál es la puntuación típica que correspondería al sujeto? _ z = (X – X)/dt

Reservados todos los derechos.

 Test referidos a criterio:

La puntuación habitual en este tipo de tests: nº habilidades aprendidas o dominadas / nº de

4. PROCEDIMIENTOS / TÉCNICAS PARA EVALUAR LOS PROCESOS.

Percepción, Acceso al Léxico, Acceso al significado, Sistema semántico, Repetición, Lectura ,