Los objetivos en ef

Hay modelos de diseño curricular distintos

. posición contrario a objetivos: algunos en la practica defien priemro las actvudades y luego los obetijos en
reralacio n a pas emtas generales del programa. Arguemntan que los objetivos educativos derivan de la
teorisa fel currculum que idce que es posible predecir exactamente los resultados de la instrucción, sin
embafo estos son mucho mas comlejos como para delimitarlos por obejtivos educativos.

No adecuados por:

1. carácter dinamico y compejo de la instrucción: resultados muy nunmerosos para ser preesytablecidos.

2. no tienen en cuneta la relación particular entre la amteria que se imparte y el grado en que los obejitbvos
pueden predecirse ye specificarse

3. los obejtivos pasan por lato otros tipos de logros que no pueden medirse.

4. posesión por parte de los alum nos de objetivos instruccinales: no facilitan su aprendizaje.

. Posición favorales a objetivos: ayud a amejorar la enseñanza por ayudar a la progamacion como parte de un
sistema integerado, a la vez que estimilo un pensasmiento calro y concreto.

En los años 50-60 se determinan obejtivos educativos a cuyo fin deben ser expresadoe en términos de
cdonductas observables. Establecer lo que uno espera dele studiante. Para fijar obejtivos hace falta: estalecen
condiciones, caractr especifico que se espera del alumno, y criterio para cumplimeinto.

. desmitificación de objetivos

Criticas:

- Vista social: esrs objetiocvs urgeb de uba concepción reprodctora de la sociedad. Estos obejtivos
desaqrrollan una ef de tipo bioeducativo o de movimientos estereotipados, que olvida aspectos
importantes como los perceptivos o expresivos
- Vista ediologico: deben ser concretos y observables. La obsesion por la eficacia pone el acento en lo
medible, sin tener en cuenta lo cualitarivo. En ef se condisera mas la fuerza, resitencia y olvida otras
como la capacidad coomnicatriva del cuerpo.
- Óptica estricatmente curicular: no es posible predecir los resultados de la instrucción porque las
consecuencias del aprendizaje son mas complejoas que las previstas por los objetivos. Por otra parte,
los objetivos de conducta muchas veces no sirven para decir el resultado de lo aprendido, pues la
conducta no peude ser medido en términos cuantitativos.
- Si solo tenemos en cuenta un objetivo concreto obviamos aspexctos edcucativos de la sesión que no
tienen que vber con la conducta descrita.

La limitación de los resultadoe educativos a objetivos operativos reduce el proceso educartivo a la

adquisición de los habitos y olvidaremos el desarrollo de la acapdicad critica o la innovación. Ef: se los
aprendizajesa lo encaonamors a movimientos estereotipados

A partir de años 70: formular objetivos desde el criterio de la estrcutura de las actividades produestas, asi
como las destrezas cognitivas que el alumno debe manejar para hacerlas. Lo importante es que los
alumos usen la estructura de su conocimiento para asimilar lo que se propone ocmo aprendizaje.
Paulatinamente se pasa del fuerte conucsmo que servia de base a la isntrumnetacion de los objetivos en
términos de conudcta. A esto ha ayudado el constructivismos que considera las metas y objetivos
educativos cmo procesos mas que como conductas, mas como modos de elebaorar el conocimiento que
la acción misma. Se pasa de objetivos como centrado en la racionalidad u sistemacidad que estos aportan
al preceso instructivo.

. funciones de los objetivos educativos en la actualidad

Actuaslemnte hay acuerdo al rechazo del formalismo de los objetivos, pero se consideran importantes
como expresión de las necesidades o carencias del individuo.

Un objetivo sirve para clarificar un proceso, haciendo explicito lo que se desa hacer, el tipo de situación
formnativo que se pretende crear y el tipo de resultados.

Doble funcionalidad: clarificadora a través del proceso de reflexión, el objetivo vienea responder o sugerir
ideas sobre que hay que hacer para lograr esa cualidad o estado. Como marco de referencia que da pie a
distintos diseños curriculares.

Diseños:

1. objetivos conductuales. Asentados en el modelo tecnológico. Conjunto de elemnte y fases orientados a

la consecución de un fin especifico y detetminado de antemano. primero se eleabron y determina
objetivos y luego se organizan el rsto de elementos del curriculum. Se busca la eficacia través de la
concreción de una meta hasta convertirla en conducta concreta y observable (objetivos operativos). Esto
tiene que ir con la evaluación que supone ,a evaluación del producto para ver si se ha logrado el objetivo y
la evaluación del prioceso para ver si se ha seguido adecuadamente.

2. proceso abierto, identifican metas o por estar organizados en torno a objetivos experienciales o
expresivos. Metas indefinidas, holísticas, globales. Diverasidad y rqieuza de los procedimientos seguidos,
que suponen expereinecias vividas e implicaciones del alumno. Los procedimientos son importantes
porque la viviencia del movimiento como proceso en orden a la expresión, comunicación o adquision de
movimientos tienen mas importancia que el mero rednimiento físico.

Objetivos expresivos o experienciales: describe un encuentro, situación en la que un niño trabaj, el

problrma al que se debe enfrentar. No especifica lo que ha de aprnder.

Los principios de procedimeinto: aclaran las codiciones contextuales en que se desarrola la instrucción. De
el parte el proceso para definir el programa, seleccionado contendos y actividades. Son condiciones
referidad al prcoeso.

Mezcla: es posible fijar objetivos temrinales para dquirir técnicos o habilidades especificas, mientras que
se usan objetivos experienciales en aspectso que supongan vivencias mas amplias donde los alumnos
ponen a prieba sus habilidades adquiridas.
. obejtivos en el sistema educativo español

Los fines educativos con muy abstarctos, exluyen pocas alternativas y son expresados de manera vaga por
lo que pueden tener distintas interpretaciones.

Objetivos generales: menor abstracción. Oruientan programas de estudio.

Objetivos didácticos: mayor concreción. Mayor precisión. Sirven para detemirar los niveles a conseguir en
unidad concretas de aprenizaje

Tareas concretas u obejtivos operativos: describen capacidad concreta para realziar unatarea. Conducta
del alumno. Determina el aprenizaje a conseguir en una sesión.

Competencias: conocimiento practico para hacer cosas, resolver situaciones. Se trata de dar al alumno
una amplioa dama de oprotunidades, no concebir enseñanza como trasnmision de conocimientos
vaslisoso en si mismso, son garantizar que lo aprendido es necesario en el pñano personal y social.

proyecto deseco: capacidad para responder con éxito las exigencias complejas en un contexto particular,
movilizando conociientos y aptitudes cognitivas y practicas y componentes sociales y comprotamenteles

referencia del ssiterma educativo, supone que la enseñazana debe terne estas notas:
. funcionalidad de los aprendizajes. Las competenciasd van mas alla de la ad2uisicion de conocimientos y
su misión es la de ser útil para pdoer comprender mejor el mundo y poder intervenir en el.

. enseñanza contextualizada en situaciones cercanas a la vida del alumno para que tnga sentido para ellos.

. intervención eficaz den diferentes ambitod de la vida mediante acciones en las qaue se movilizan
compenntes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

. capacidad dinámicas relacionadas con el saber hacer. Tienen un carácter integrador de los distintos
contenidos.

- Antecedentes y marco actual, su relación con la educación física

. informe faure 1973 unesco. Abordar los requerimeintos de una nueva situación social, las
consecuencias del desarrollo cinetiico tecnológico y la conveniencia de configurar las ciudades como
entes educadores y solidarios. Se recomendaa desarrrolar un aprneizaje de calidad en los sitemas
escolares.
Delors 1996: la educación encierra un tesoro. Informa en que se trazan los rasgos de uns sitema
educativo mas huanizado, democrático y solidario que combata el fracaso escolar, asentando un
aprendizaje de calidad, se requiere una reformulaciond e los distintos niveles educativos. Da 4 pilares:
aprender a hacer…
. competencias se populrizaron en años 70 se enmarcaba en didasctica ordientada por obejtivos,
basados en concepción es conductistas.
Modelo organizativo de la enseñanza de carácter antalitico que concebia el aprendizaje como proceso
de acumulación secuencial de habiliadades. Ef: el programa queda reducido al apreondizaje de
algunas habiliades de poco o nula apicacion practica.

Competencia motriz: desarrollan los alumnos recurso enceaarios para desenvolverse en contextos de
actividad disica y deporte y con competencia exitosa. Son competenes los que tiene habilidades para
enfrentarse a un problema motriz, consiguiendo resultado adaptativos en contextos significativos. No
es competencia global sino tareas concretas. Deja aspectos educativos importantes como la
autonomía, el aprendizaje de valores o la inclusividad, piezas esenciales del sistema educativo.

- Aproximación critica a las competenicas. Caso ef

las competencias se están proponiendo comom una nueva forma de expresión que sugiere un
significado que no hbaia teniod anteriormente. Tiene que ver con un modelo pedagógico que tiene en
cuenta las demanadas laborales y que se configura como indicadores yvaloracion de resultados, y
constiuye un arefenrencia para seleccionar y secunciar los contenidos de las materias.
Dereto 68/2007 de 29-05-2007 ordena el currículo de la ef en castilla la mancha definde las
competenvias como un conjunto de conocimientos destrezas y actitudes que con necearias para la
rerliacion y desarrollo personasl escolar y socal y que se han de desarrollar a través del crrculum.
Ef: no todas las habilidaees motrices son socialmente relavntes. En la actuaslidad la practica de
actividad física es un elemento demanandado por la sociedad.
Las competencias tienen función referencial de selección y secuenicacion de los contenidos. Indicar o
valoración del aprerndizaje, como medición de aprpiacion por el aliumno de contenidos socialmente
relevantes desde el ambvito de la motricidad.
- Competencias en el sistema educativo

Las cometencias ayudan a zanjar un problrma: cultura de disparidad currcular. En ef no había un consenso
de la finalidad y contenidos

La ef debe aportar a la formación del individuo aprendizajes relacionados con la preparación de los
alumnos para la participación gratiicante en la cultura del movimiento a lo largo de toda su vida,
dedicando a la adquisicon de estilo de vida activos y saludables. Hemos de entender ewl conocimiento
aprendico desde la ef como conocimiento valioso por ser una rama del saber que colabora con la
educación integral de la persona y como intrumento al serciio de conseguir retos especiicos de la
educación. Debemos establecer un diseño currcular donde las cmpetencias las marquen la actualización
social, habiendo unas priporidades, los objetivos y contenidos de la ef se han de ver alterados en su
selección y secunenciacion de acuerdo a las prioridades marcadas por las competenicas. Los objetivos
tienne que ver con la lógica interna de la amteria puesta al seticio de las competencias. La selección y
secuneicacon de contendos deben estar inpiradas en aquellas

- Competencias y modelos de enseñanza en ef

Un sistema educativo basado en competencias precisa de un modelo de enseñanza que mida los efectos
del proceso de enseñanza-aprendizaje no solo enterminos del grado en que se alcanzan los objetivos sino
el que alcanzan en las competecnias básicas. Debe haber una rerlacion directa entre estategia de
enseñanza y resultado.

Un modelo es: visión de la instrucción que considera sumultasneamente todos los elementos que
conforman la educación: teorías dela prenidzake, metas, contexto… con el fin de aportar un enfoquer
coherente para el aprendizaje y la enseñanza y que sivr de orrientacion al docente y beneficio para el
alumno.

Ej, eduacion deportiva: los modelos e competencias se basan en un aprenizaje situacional,

contextualizado en fundicon de la estructura de las taras académicas y el clima. El cnsturctivismo como
marco para afrontar los procesos de enseñanza aprenidzaje, con atribución de significaados y que este
aprendizaje se relacione con el contexto social. Hacer refexionar al alumno sobre las posibilidades que
tiene al hacer un pase. El alumno le atribuye signifcado a ese pase, en función de lo que es capaz de
hacer, de la complejidad de la situación…

Aprendizaje situacional: lave y wenger. Se centra en el aprtendizajje como practica social. Si alguien
quiere aprendeu un conocimiento que dsesarrollara es un espacio y tiempo conmcreto y con personas y
ambiente concreto este nuevo conocimneto debe aprenderse en un contesto parecido.
 Programación docente
En general los profesores programan poco su enseñanza, y cuando lo hacen
exclusivamente conocen el modelo tecnológico de Tyler: es útil pero tiene importantes
limitaciones derivadas de la propia naturaleza del acto educativo como acto social.
Es bueno que los maestros sepan otros modelos de programar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde perspectivas más problemáticas que suponen una
concepción de la enseñanza como un hecho inacabado: modelo práctico cuya esencia es
la investigaciónacción, es decir la reflexión sobre la práctica que lleva al profesor a iniciar
nuevas tareas y estrategias, sabiendo que la educación no puede determinarse de
antemano.

el currículo es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desean lograr y los
pasos que se han de dar para alcanzarlas; el conglomerado de conocimientos, habilidades
y actitudes que se considera importante trabajar en la escuela.
el diseño pone en relación el currículo con la planificación, se trata de adelantarse
al futuro combinando racionalmente los medios de los que disponemos para hacer
previsibles y controlables las variables educativas que se han de presentar. El diseño
curricular: plan de acción, un plan ordenado de actuación” que pretende transformar
una realidad educativa existente en otra deseable.
el diseño curricular admite diferentes métodos o estrategias: modelos. Modelos, que
por otra parte, cumplen la función de simplificar la ardua tarea de la realización del diseño,
ofreciéndosea los docentes como ejemplos a partir de los cuales se debe reflexionar y
experimentar encondiciones reales de trabajo.

Planificación docente: por una parte como un conjunto de procesos psicológicos por medio
de los cuales una persona representa el futuro, pasa revista a los medios y fines y construye
un marco o estructura que le sirve de guía en su actividad futura. la
planificación es dificultoso porque se trata tanto de un proceso psicológico como de una
actividad práctica en donde se han podido distinguir diferentes aspectos:

1. Tipos y funciones de la planificación del docente.

los docentes dedican un considerable esfuerzo a la estructuración,
organización y administración de su tiempo de dedicación al aula.
Razones: a) planificación para satisfacer necesidades personales e
inmediatas, por ejemplo, lograr unsentimiento de control, confianza y seguridad;
b) planificación como medio parallegar a la instrucción, por ejemplo, aprenderse
el nuevo material; c) planificación al servicio de una función directa durante la
instrucción, por ejemplo, realizar una actividad.
La investigación ha demostrado también que los planes de los docentes
influyen en el contenido de la instrucción y la sucesión de los temas, así como en
la asignación de tiempo a cada asignatura.

2. Modelos de planificación utilizados por los docentes.

el docente comienza por el contexto de la enseñanza, a continuación se ocupa
de las situaciones de aprendizaje que podrían interesar a los alumnos e incitarlos
a participar, y sólo alfinal considera los fines de la enseñanza.
Al planificar el currículo, los profesores deberían comenzar por el contenido
de la enseñanza y los elementos conexos a él tales como el contexto en relación
a la secuenciación, tiempo, recursos, etc.
Las decisiones de los maestros en relación a los eemntos del curroculo están
mayoritariamente determinadas por aquellas en relación a las actividades del
alumno, seguidas de aquellas otrasque tienen que ver con los contenidos y sólo
más tarde con los objetivos
expertos y novatos (Wittrock, 1990: 468) ya que estos últimos la realizan,
sobre una planificación diaria y por lecciones, siguiendo puntualmente el
esquema lineal de Tyler, sin embargo, los más experimentados tienden a
planificar de manera menos sistemática, dedicando menos tiempo a dicha
actividad

Tyler modelo lineal proceso de decisiones jerarquizadas, dependientes unas de otras

que va desde la determinación de las necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la
realización práctica de aquellas, a cuyo fin se estructura en cuatro grandes bloques
(Siedentop, 1998).

3. Determinación de los objetivos.

La pieza angular: objetivos que se pretende alcanzar lo que supone una
primera toma de decisiones en torno a qué se quiere que los alumnos aprendan,
siendo a partir.
 Los objetivos terminales: comportamientos que los alumnos deberían demostrar de
manera constante, es por ello que deben definirse en función de los comportamientos
deseables. Un ejemplo de objetivo terminal sería, que los alumnos durante los partidos elijan
las técnicas apropiadas teniendo en cuenta la situación y las ejecuten correctamente.

objetivos de aprendizaje que incluyen la descripción de una tarea, las

condiciones en las cuales debe realizarse y los criterios y normas que servirán
para juzgar si se ha llevado a término con éxito.

4. Elección del contenido.

medios que nos hagan alcanzar aquellas finalidades descritas por los
objetivos. Estos medios están constituidos por aquellas experiencias que más
tarde permitan al alumno actuar de acuerdo con la conducta señalada en el
objetivo, desde esta óptica los contenidos son tan sólo instrumentos para
conseguir los objetivos educativos.

5. Selección de actividades.
Así por ejemplo, si el objetivo es la iniciación deportiva desde un punto de
vista horizontal que permita el aprendizaje de elementos comunes a varios
deportes, los “juegos modificados” suponen una actividad adecuada.
Especial significación tiene a este respecto la idea de “progresión” como
conjunto de tareas de aprendizaje que van desde niveles de dificultad simple hasta
niveles más complejos que permitan alcanzar el nivel perseguido por los
objetivos del programa.

6. Evaluación en relación a los objetivos.

cuanto más específicamente se hayan definido los objetivos más fácil será
evaluar la eficacia de la enseñanza. A tal fin, se recomienda que dichos objetivos
sean formulados en términos de conducta, en clara referencia a que las acciones
puedan ser observadas directamente por otra persona.
Para realizar la evaluación de una manera correcta se deben considerar dos
aspectos, por una parte, el objeto de evaluación debe ser preciso, por ejemplo
reducir el tiempo dedicado a la organización de la clase; por otra, también deben
ser precisos los criterios para juzgar el grado de logro del objetivo perseguido,
por continuar conel ejemplo anterior el criterio podría ser reducir el tiempo total
de organización a menos de diez minutos.
modelo practico

constitución esencialmente práctica de la acción educativa, lo que supone un fuerte

componente de incertidumbre y apertura lo que significa que los participantes en dicho
proceso han de poseer grandes dosis de reflexión e interpretación de las circunstancias
el ámbito educativo es un espacio social de comunicación que se presenta a los
maestros lleno de incertidumbre, inestabilidad y conflictividad, por lo que laaplicación de
reglas o fórmulas instructivas al modo tecnológico sólo puede hacerse a costa de ignorar
la realidad problemática en que se inserta.
Antes bien, el conocimiento que ayuda a la comprensión y que determina las
decisiones y las soluciones que se adoptan durante la enseñanza es un conocimiento
personal (Clandinin), en la acción (Schön) o práctico (Elbaz), fruto tanto de sus
experiencias pasadas como de sus propias creencias y actitudes. los juicios que se realizan
de situaciones problemáticas a través de procesos reflexivos en la propia acción son más
importantes que cualquier tipo de conocimiento teórico o de habilidades teóricas
asimiladas durante la formación inicial.
el principal instrumento a emplear es la deliberación como proceso de discusión
crítica, social, en el que los participantes deliberan sobre los límites, las dimensiones y las
consecuencias de su actuación. En dicha deliberación se han de justificar los fines
educativos, los principios de procedimiento, la selección de los contenidos, la
determinación de los métodos de enseñanza…
Así considerado, el resultado de la deliberación como proceso de construcción
podemos decir que el currículo es un proyecto curricular (Stenhouse, 1984) que oferta
problemas para ser explorados, pero no plantea soluciones definitivas ni pretende ser el
correcto. Por tanto, el currículo resultante es una invitación a la experimentación y
comprobación en las escuelas de hipótesis tentativas de actuación y una invitación al
desarrollo y creación del conocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en
la acción.
la tradición anglosajona se articula en torno a los denominados proyectos curriculares
que se sustentan en la idea de convertir el currículo de cada curso y etapa en un conjunto
de proyectos cuya realización dependía de cuatro momentos:

1. Decidir el propósito del proyecto.

2. Realizar un plan de trabajo para su resolución.
3. Ejecutar el plan diseñado.
4. Juzgar el trabajo realizado.

Pero, hay que destacar la idea de que el proyecto pretende ser realmente abierto y
flexible y se diseña de talmanera que permita que las ideas que se vayan introduciendo
puedan ser reconsideradas periódicamente, es decir, el proyecto se organiza en forma de
espiral ampliando su campo de análisis no sólo en razón de las propias preguntas que
plantea al alumnado,sino también de las que los alumnos introducen en el ámbito de
trabajo en el que se encuentre.

Figura 2.2. Proceso de reflexión-acción.

se fundamentan en visiones propias del conocimiento social y humano y su

importancia para el alumnado. en referencia a la Educación Física el conocimiento de la
materia es algo más que un conocimiento técnico sobre cómo se ejecutan ciertos
movimientos y en consecuencia debe incluir el adquirir una clara comprensión de como
usar las actividades de movimiento para desarrollar valores sociales tales como la
cooperación, el preocuparse por los demás y el respeto por las distintas capacidades de los
otros.
Son proyectos que no se estructuran en torno a un modelo de diseño, sino en torno
a valores y metas educativas, problemáticos, principios de procedimiento y actividades.
Son precisamente los principios de procedimiento los que se colocan en el centro de las
decisiones docentes, mientras que las actividades de indagación y discusión constituyen el
eje de la comprensión del alumno.
Por último, son proyectos que incidiendo en la riqueza de los procesos y en la calidad de
los aprendizajes no especificanlos aprendizajes finales o terminales, sino que reconocen
la incertidumbre y la diversidadde resultados.

modelo de instrucción en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos

que tienen aplicación en el mundo real más allá de la clase. En ellos se establecen
actividades de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y
aisladas. Las estrategias de instrucción basadas en proyectos tienen sus raíces en la
aproximación constructivista. son actividades como experiencias desencadenantes, que
tienen como fin familiarizar a los alumnos con el mundo en que viven; o las fichas
autocorrectivas que permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo.
Desde este punto de vista las mencionadas prácticas sociales deben integrar los
contenidos de la Educación Física a cuyo fin el profesor ha de realizar las operaciones
necesarias para adecuarlas a las exigencias y necesidades, pues transformar el objeto
cultural en objeto de enseñanza, tal como ocurriría si transponemos la “Carrera de Media
Maratón de San Juan, de manera que es la situación social de referencia el momento donde
cobra significado cultural la actividad emprendida.
A partir de situar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la realidad del contexto
sociocultural, el interés del alumnado se ha de ver reforzado por su participación e
implicación en el desarrollo de las situaciones de clase, es decir, en la posibilidad de elegir
contenidos o tareas de enseñanza, en definitiva por la adquisición de una mayor
autonomía.
de forma que se identifiquen con claridad aquellos principios de intervención propios
de la Educación Física, como son el aprendizaje de valores, la consideración de la persona
como globalidad, el fomento de estilos de vida saludables o la visión crítica de la actividad
física.
Pero también, el proceso de enseñanza-aprendizaje incorpora aprendizajes
específicos,: las técnicas de carrera, los métodos de entrenamiento de la resistencia…:

1. Primer contacto con la actividad.

se transforma el objeto cultural en objeto de enseñanza. El objetivo de esta
fase es fomentar el primer contacto con la actividad mediante situaciones
abiertas, participativas y motivantes. Para una mayor eficacia se deben coordinar
 todas las acciones con el club o escuela deportiva a la que pertenecen los niños a
fin de que los planteamientos metodológicos sean similares, a la vez que se
incrementan las horas de práctica. Las primeras sesiones deben tener un
importante componente lúdico, intentando favorecer la motivación hacia el
contenido.

2. Conocer el nivel de partida.

debemos valorar el nivel de competencia general del grupo con respecto a la
actividad a fin de determinar los objetivos a conseguir: a partir de situaciones
iniciales de evaluación o situaciones de referencia.
Las situaciones de referencia expresan una conexión con la práctica social a
través de actividades que reproducen la esencia fundamental del proyecto, pero
con efectivos reducidos y una reglamentación adecuada. En el ejemplo que
estamos mostrando a lo largo del texto el test de carrera continua durante cinco
minutos podría servir como situación de referencia para conocer el nivel de
partida.

3. Aprender y progresar.
Sin embargo, lo más importante es que después del debate que se ha de
mantener en clase el alumnado sabe por qué se hacen las cosas y tienen sentido
para ellos dentro de un proyecto más global. A partir de ahí se marca la evolución
en el aprendizaje y las fases, de forma que los alumnos saben en todo momento
en qué punto nos encontramos.
4. Valorar los progresos.
se compara la situación actual con la inicial, puesta de manifiesto en la
situación de referencia con una doble pretensión, por una parte, ayudar al
alumnado a valorar su progreso al final del período de práctica, por otra, valorar
el grado de satisfacción de dicho período y su intención de seguir mejorando
alguna competencia.
El docente deberágestionar muy bien ese momento poniendo por encima el
proceso al producto obtenido. Una vez finalizado el proyecto, llega el momento
de las valoraciones, de discutir el grado de satisfacción con respecto al objetivo
marcado, renombrarlas necesidades y marcarse nuevos retos en otro proyecto,
siempre bajo elcriterio de la estructuración del currículo en espiral.

la actividad física se ha mostrado como un excelente medio de desarrollo moral

cuando se ha realizado con una serie de condiciones adecuadas.

7.1.1. Internalización
Tienen su origen a mediados del siglo XX y parten de la base de que el desarrollo moral se
da por la internalización de los comportamientos sociales adecuados. Por tanto, los niños
aprenden a aceptar las normas del comportamiento moral dentro de su proceso de
socialización, pasando de aprendices a reproductores de dicha moral. Bandura, quien entre
finales de la década de los sesenta y la década de los setenta enunció su Teoría del
Aprendizaje Social. Según esta teoría (Bandura, 1977) los alumnos tienden a repetir de
manera involuntaria aquello que ven en su entorno, sobre todo en los modelos más
relevantes, lo cual recibe el nombre de “experiencia vicaria”.
Desarrollo Estructural

no sólo influye en el aprendizaje moral el entorno del individuo, sino también su desarrollo
psicológico. De esta manera sediferencia entre contenido moral, que es lo que una persona
piensa que está bien respectoa una cuestión determinada, y la estructura moral, que se trata
de cómo una persona organiza el contenido moral a lo largo de su vida.
Kohlberg (1969
Niveles:
1.preconvencional: < 9 años
adecuado moralmente viene definido por la consecuencia de sus acciones.
2. convencional la madurez se expresa a través de juicios basados en acuerdos
compartidos y se busca la aprobación social. Adolescente
3. postconvencional es el más sofisticado modo de operaciones morales, y se da en
los adultos. Con este nivel se alcanza un código de valores universales que guían a la
persona en las situaciones morales.

7.1.2. Acción Moral

establecer las relaciones causa-efecto entre el pensamiento moral y las conductas que se
derivan de él.

1. Sensibilidad moral. La persona debe en primer lugar saber interpretar la

situacióne identificar un dilema como un aspecto moral.
1. Juicio moral. La persona debe razonar sobre el curso de una acción.
1. Motivación moral. La persona debe mostrar la intención de actuar basada en
alguna decisión tomada.
1. Carácter moral. La persona actúa informada según su razonamiento e intención.

añadieron a los cuatro componentes del modelo de Rest y col. tres fuentes de
influencia: los factores contextuales, las competencias personales y las variables de los
procesos del ego. El resultado es un modelo de 12 componentes, las cuales se pueden
estudiar de
manera independiente, dentro y fuera del deporte Modelo de Acción Moral (Shields y
Bredemeir, 1995)

7.1.3. Un modelo ecológico para educar en valores

enmarcar la práctica deportiva en un contexto más amplio que permita obtener

unos mejores resultados en términos de significatividad. Gutiérrez Sanmartín
nos muestra un sistema de relaciones entre los diferentes sujetos, agentes e
instituciones que influyen en mayor o menor medida en la transmisión de
valores sociales
El centro del sistema es el alumno o el deportista, por lo que una práctica
deportiva educativa adecuada implica unas intenciones educativas y unos
medios didácticos adecuados. Próximo al deportista aparecen los agentes
socializadores, los cuales tienen una gran capacidad de influir sobre el
contacto directo en el alumno, y que deben fomentar el respeto, proporcionar
entrenamientos de calidad que contemplen objetivos educativos, enseñar
reglamentos y velar por su cumplimiento, así como promover la deportividad
actuando como ejemplares modelos de autocontrol. En el siguiente nivel
periférico al alumno se encuentran las organizaciones deportivas y escolares,
y los medios de comunicación.
El marco que engloba todo este proceso es el de la política socialy deportiva,
que marca unas directrices legales. Y en lugar último, el sistema social, que
viene conformado por las ideologías propias de la cultura donde se desarrolla
el proceso educativo, y que, como es lógico, tendrá una gran influencia en
todas las relaciones anteriores.
Figura 7.1. Modelo ecológico para la optimización del valor educativo del deporte (Gutiérrez
Sanmartín, 2004).

7.1.4. Investigación y desarrollo moral en Educación Física y Deporte

desarrollo moral a travésde la Educación Física y el deporte,

1. Promoción de comportamientos sociales positivos. La utilización de

juegos cooperativos favorece la aparición de comportamientos
espontáneos cooperativos (Orlick, 1981). los alumnos de mayor
edad tenían un mayor número de respuestas positivas a preguntas
formuladas por el maestro.
2. Reducción de los problemas de comportamiento. Los deportes de
equipo semuestran como un contexto adecuado para el desarrollo
de estrategias de resolución de conflictos. los alumnos mejoraron
el respeto al compañero, la ayuda y la capacidad de resolver
conflictos, mediante un programa orientado hacia eldesarrollo del
liderazgo y las habilidades de resolución de problemas.
3. Juicio y razonamiento moral. En los estudios en los que se han
tratado de contrastar los modelos estructurales de desarrollo
moral, se ha obtenido que los niños mayores (12 años) tienen una
 mayor capacidad de cooperar que los más pequeños (7 años)
(Jantz, 1975). Bredemeier (1995) constató que losadolescentes (12-
13 años) discrepaban al plantearles dilemas morales, no así los
niños (9-11 años) cuyos razonamientos tenían un carácter más
paralelo, menos crítico. Por otra parte, ni el hecho de ser deportista
respecto a los no- deportistas, ni el diferente nivel competitivo,
parecen ser razón de cara a un mejor razonamiento moral
(Bredemeier y Shields, 1986 y 1984).
4. Juicios legítimos y agresiones. La falta de un desarrollo moral
adecuado tiene como una de las manifestaciones
comportamentales la agresión. Así, Bredemeier (1985) encontró
en su estudio con alumnos de Educación
5. Clima moral. El contexto en el que se desarrolla la práctica física es
determinante para el desarrollo moral de los individuos. En este
sentido, dos factores se presentan como claramente influyentes. En
primer lugar, las normas de equipo sirven para fomentar o
disminuir los comportamientos agresivos (Stephen, 2000 y 2004;
Chow, Murray y Feltz, 2009). En segundo lugar, el comportamiento
del entrenador o profesor es una de las principales causas que
inclinan a los deportistas al comportamiento agresivo (Duquin y
Shroeder-Braun, 1996).

7.2. La educación en valores

valores desde el punto de vista educativo como “los criterios, los

pensamientos, las decisiones que permiten clarificar y acertar qué es lo
que se debe potenciar en unacultura como educativo […] para que el ser
humano se desarrolle y perfeccione, esto es, se eduque” (p. 1.787).
Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) en su artículo
segundo. Sin embargo, fue con la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) con la que se consiguió dar un impulso definitivo
a la educación en valores, por medio de la irrupción de los temas transversales
y la diferenciación didáctica de los contenidos.
el tratamiento explícito de los valores, la LOGSE diferenció los
contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales o valores.
Ley Orgánica de Educación en el año 2006 la asignatura de “Educación
para la ciudadanía”.

7.2.1. El tratamiento de los valores en el aula

los modelos de enseñanza cuyos objetivos tienen un marcado carácter

educativo y la utilización de técnicas de aplicación sistemática.
la didáctica española no ha dado el salto a los modelos de enseñanza. modelo
Educación Deportiva (Siedentop, van der Mars y Hastie, 2004) y el modelo
de desarrollo de la Responsabilidad Individual y Social (Hellison, 1995).
Por otro lado, la legislación española y también los diferentes manuales
didácticos de
Educación Física han propuesto tradicionalmente que el docente se centrase
en uno o varios valores educativos, y hacer un tratamiento sistemático de los
mismos.

7.2.2. Técnicas para la educación en valores en Educación Física

herramientas que deben servir, no para una transmisión de los valores, sino
para una educación envalores. La transmisión de valores supondría una
mera acumulación de conocimientos por parte del alumno, mientras que el
salto a la educación conlleva la formación personal y social del alumnado.

1. Clarificación de valores. los alumnos sean conscientes de sus propios

valores y actúen conforme a ellos. Es por tanto una técnica de
autoconocimiento y expresión de sus valores
Esta técnica se desarrolla mediante la formulación de preguntas en
relación a los valores tales como: ¿es algo que tú precisas?, ¿te
sientes orgulloso de ello?, ¿es muy importante para ti?, ¿te gusta
mucho esa idea?, ¿te sientes feliz con ella?,
¿pensaste en otras alternativas?, ¿hace mucho tiempo que piensas
así?, ¿cómo afecta a tu vida diaria esa idea?, ¿crees que esto es una
preferencia personal tuya asumida o es sencillamente una
costumbre?, ¿cuál es la dificultad que encuentras para realizarla?,
¿concedes verdadero valor a esto?
2. Discusión de dilemas morales. consiste en analizar y discutir dilemas
morales presentados mediante historias hipotéticas o reales, que
conllevan el análisis de un valor. Los dilemas suponen para los
alumnos la adopción de posturas respecto a la cuestión planteada,
así como las capacidades de razonarla y discutirla con los demás.
3. Autocontrol de la conducta. Esta estrategia está orientada a que el
alumno sea capaz de ser responsable al máximo de su conducta, de
manera constante y continua. En Educación Física se traduce en la
capacidad de no perder elcontrol en las diferentes situaciones de
juego, al llevarse por las emociones personales y los impulsos.
4. Juego de roles (role-play). La dramatización de una situación en la
que se plantea un conflicto de intereses o valores permite el
contacto de los alumnos con opiniones, sentimientos e intereses de
 una manera metafórica. El objetivo de esta estrategia es el
desarrollo de la perspectiva social y la empatía.
5. Análisis crítico de materiales curriculares (textos, dibujos, películas,
etc.). Esta estrategia tiene como objetivo la comprensión reflexiva
y crítica de temasmorales. Para ello el material curricular debe ser
expuesto en los siguientes pasos: a) presentar un tema polémico,
b) comprobar la comprensión de las ideas
principales expuestas en este material; c) aproximar el material a la
realidad científica; d) comprender y criticar el material; e) adquirir
una actitud de compromiso frente a la transformación de la realidad
tratada.

7.3. Educación en valores y formación del profesorado

un trabajo coherente en educación en valores debe empezar por un

análisis del propio profesorado. La relación que el docente establece con el
grupo, la empatía, la forma de dirigirse, el tono de voz, la mirada y el clima
que se respira en las sesiones de un determinado profesor son resultados que
determinan la consecución de la transmisión de valores educativos. Ello
proporciona a los niños un cierto grado de responsabilidad por su propio
aprendizaje” (p. 148).
su enseñanza de una manera neutral o beligerante.

1. Si los valores a tratar son universales (principios básicos de la

democracia que se hallan en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos: solidaridad, tolerancia…) el profesor debe ser
beligerante.
2. Las posiciones del profesorado basadas en el encubrimiento, la
coacción o la exclusión deben ser rechazadas, incluso cuando se
utilice en defensa de un valoruniversal, pues estaríamos cayendo
en una contradicción como la explicada en el párrafo anterior.
3. La decisión puede venir dada en función de una serie de factores
que han de ser considerados de forma conjunta y ponderada, tales
como:
a) La controversia del tema: relevancia social, actualidad,
conflictividad y opinión dominante del alumnado.
b) Los educandos: capacidad cognoscitiva para ubicar el dilema y
distancia emotiva al mismo.
c) Los educadores: compromiso y responsabilidad respecto al
tema en cuestión.
 d) La relación específica educador-educando: grado de
dependencia axiológica del segundo respecto del primero y
existencia de demanda explícita por parte del alumnado.
e) El contexto institucional de la relación: concordancia entre el
posicionamiento del profesor y la comunidad escolar,
correspondencia entre el tema en cuestión y el momento
curricular en que se trate.

Pongamos un ejemplo de todo esto. Recientemente hemos vivido el

debate sobre si permitir el velo en las aulas, lo que atañe principalmente a la
discriminación del sexo femenino. ¿Debería tratarse este tema con el
alumnado? Analicemos cada uno de los factores anteriores. En cuanto a la
controversia del tema, es obvio que cuando sucede un hecho de este tipo
conlleva una gran actualidad, y por tanto, sí que sería conveniente sacarlo a
la luz. Sin embargo, si nos atenemos a los alumnos, quizás los primeros ciclos
de Educación Primaria no sean un contexto adecuado por falta de cercanía al
problema (son demasiado jóvenes para vivirlo y entenderlo), mientras que en
Educación Secundaría podría ser un tema que levante pasiones entre los
adolescentes. Aun así, si nos encontrásemos con un alumnado intercultural
habría que tener cuidado con que nose sintiese en la picota. Por otra parte,
deberíamos asegurarnos de que el grupo está compuesto por personas abiertas
y no con perspectivas radicales. En caso de duda, sería conveniente no tratar
el tema, o incluso partir de otras situaciones más básicas que traten de
favorecer la comprensión y el respeto a los demás.
Sería deseable que todos los docentes tuvieran un alto grado de
formación y responsabilidad respecto a los valores educativos.
La relación profesor-alumno puede ser también un aspecto importante.
Los alumnos dependientes del profesor creerán fielmente lo que este les
proponga, por muy peregrino que sea. Por tanto, es de desear que el profesor
ayude a formar su propia opinión al alumno aportando distintos puntos de
vista. En el ejemplo que nos ocupa, sería bueno que el estudiante percibiese
el problema desde el punto de vista de las niñas que llevan elvelo, de la familia
de la niña, de sus compañeros y de sus profesores.
Por último, podemos analizar el contexto institucional. En este sentido,
cada país tiene una legislación que puede incidir de una manera más o menos
directa en los problemas relativos a valores.
Para que el profesor pueda colaborar en dicho proceso, estos autores
demandan que debe desarrollar siete competencias:

1. Ser uno mismo. Los maestros deben presentar una serie de actitudes
que se puedan proyectar en el alumno, tales como la aceptación de
la forma propia de ser, el respeto ante la diversidad moral (sin caer
en el relativismo moral, “todo vale”) y ser capaz de establecer
 relaciones basadas en la tolerancia. Puesto que los maestros llevan
estas capacidades “de serie” al nacer es necesario que las fomenten
y las trabajen, tanto en la formación inicial como en la permanente,
para lo que es necesario aplicar con ellos las mismas estrategias que
hemos citado anteriormente para el trabajo con los alumnos.
2. Reconocer al otro. La creación de un buen clima moral pasa por
establecer una serie de vínculos afectivos con el alumno. No se trata
de “coleguear” con el alumno, sino de crear una fluidez en la
comunicación. Esta es más importante teniendo en cuenta que
muchos de los momentos en los que el profesor deberá ponerse “el
mono de trabajo” de educador son imprevisibles, por lo que si no
se lleva puesto, se fracasará en el día a día del aula. Si decimos que
es necesario un tratamiento sistemático de los valores, no podemos
olvidar el tratamiento eventual ante situaciones cotidianas. Esta
actitud comprometida nos debe llevar a acoger al alumnado tal y
como es, sin esperar nada a cambio; comprender su manera de ser,
poniéndonos en lugar del niño y conectando con su realidad social;
confiar en sus posibilidades y comunicarlo, favoreciendo el
optimismo del niño en el proceso educativo.
3. Facilitar el diálogo. El diálogo se convierte en un método, para el cual
es necesario practicar, como cualquier otra habilidad personal,
para hacerlo bien. Pero no se queda aquí, pues el diálogo es
también una finalidad moral. Es decir, el alumno debe ser
consciente del valor del diálogo como instrumento de resolución
de cuestiones morales.
4. Regular la participación. Ayudar a un alumno a saber participar en las
actividades supone que sepa implicarse y formar parte de una
actividad, intervenir en un proyecto hecho en colaboración con
otros y actuar mediante la reflexión, el diálogo y la acción. Para ello,
el docente debe ser capaz de ceder el protagonismo de las tareas a
los alumnos y motivarlos a dicha participación. Aquí nos gustaría
destacar que las diferentes propuestas de enseñanza realizadasen
este libro van en esta dirección. Favorecer la participación en la
enseñanza de los contenidos propios de la materia en cuestión será un medio
clave para la participación en procesos morales.
5. Trabajar en equipo con otros docentes. Es esta una noción que
necesita una
vuelta de tuerca más respecto a la concepción tradicional entendida
como la mera realización de reuniones de coordinación. Trabajar en
equipo para afrontarla educación de niños y adolescentes tiene la
exigencia de definir objetivos comunes del equipo de profesores,
presentar responsabilidad y coherencia en los métodos de trabajo
 pactados, que los participantes contribuyan en la medida de lo
posible, y que se establezcan relaciones de confianza entre los
miembros del grupo, para que exista un buen clima de trabajo.
6. Hacer escuela. Por “hacer escuela” se entiende un proyecto colectivo
que funciona gracias a las individualidades. Esto se refleja en las
actitudes personalesde implicación en la evolución del centro, unos
estilos de convivencia basados en el respeto y el conocimiento
mutuo, la voluntad de unirse con otros para colaborar en acciones
puntuales, y sentimientos de encontrarse a gusto dentro de la
institución.
7. Trabajar en red. La escuela tiene que estar conectada a su entorno,
para ello es necesario que los Proyectos Educativos de Centro (PEC)
estén bien definidos en la práctica de valores y la convivencia, y que
esto incluya puentes con la diversidad social cercana. Internet se
muestra como un recurso que debe ser habitual en las aulas, como
favorecedor de la interacción y la globalización del centro. Otro
recurso que debe ayudar a potenciar el PEC son los relacionados
con los proyectos de Ciudades Educadoras. Estos son proyectos
que se proponen desde diversos municipios y que tratan de
integraren sus obligaciones la educación de sus habitantes, como
elemento transversal en sus actuaciones.

Educación Física para la igualdad de

oportunidades

una educación de calidad debe atender, como cuestión de justicia, a aquellos

alumnos más desfavorecidos sea cual fuere la causa que provoca la
desigualdad.
Las pedagogías inclusivas son prácticas pedagógicas que “incluyen
o tienden aincluir”, facilitan iguales oportunidades para el éxito de todos los
alumnos sin tener en cuenta el género, el estado socioeconómico, la etnia o la
habilidad física. También las pedagogías inclusivas promueven el éxito en
múltiples resultados de aprendizaje de manera concurrente.
Educación Física esmultifacética, un estilo de instrucción que ofrezca
posibilidades a los estudiantes para lograr metas concurrentes podría ser
calificado como de “inclusión”. promueven la igualdad de oportunidadespara
el éxito de los estudiantes, cuyo objetivo final en Educación Física es la
participación continuada.

Una sola palabra como es “feminismo” un conjunto de perspectivas que

intentan explicar las razones dela opresión a que están sometidas las mujeres
y las posibles soluciones del problema.

8.1.1. La perspectiva liberal

criterio biológico de superioridad entre los hombres y mujeres, a favor de los

primeros, que tiene por resultado principios universales de orden social que
conceden a los hombres el acceso a la esfera pública que permite el poder
social, a la vez que se le restringe a las mujeres. inferioridad hace que la mujer
quede excluida de los derechos sociales y privilegios que se conceden a los
hombres, incluso el acceso a la Educación Física y el Deporte.
la aportación más significativa fue la distinción entre los conceptos de
sexo y género. Esta separación de lo biológico referido al sexo y de lo social
que apunta al género abrió las posibilidades del examen crítico de la
Educación Física de la mujer desde un paradigma constructivista.
La fuente de opresión se encuentra en la falta de oportunidades por razón
del sexo biológico y los modelos de socialización que perpetúan el
determinismo biológico.

8.1.2. La perspectiva estructural

género como una construcción social, argumentando que son razones debidas
a un sistema de poder injusto las que impiden el desarrollo de la mujer en pie
de igualdad con el hombre. Las diferencias entre chicos y chicas son el
resultado de los estereotipos y prácticas sociales, de modo que aprenden las
conductas, actitudes y papeles apropiados. En este sentido la Educación Física
ha colaborado a la construcción social de categorías de género
Así, mientras los muchachos tienen recursos y oportunidades para el
acceso a la actividad física, no sucede igual con las chicas, condicionadas por
obligaciones domésticas y cuidados de niños hermanos más jóvenes
idea de género basada en características como fuerza y agresión, mientras que
las de la feminidad subordinada consisten en la debilidad, apariencia y
emotividad.
2: diferencia en el trabajo: actividad física en el acceso a los beneficios del
ejercicio físico que se concentran en función del género y grupo
socioeconómico.
El tercer punto de vista estructural es el socialista: el poder localizado en el
sistema patriarcal y capitalista del que se derivan las desigualdades de género
provocadas por la clase social y la división social deltrabajo cuyos beneficios
recibe procedentes del trabajo doméstico impagado de las mujeres y el
cuidado de los niños y obreros.

8.1.3. Perspectiva postestructural

sitúa la opresión en los discursos y explicaciones lingüisticas de identidades,

situaciones y relaciones que llegan a ser aceptadas como normales, a cuyo fin
centran su atención en una visión descentralizada del poder, de maneraque
este adquiere diferentes formas según se trate de un individuo u otro.
mantenimiento sistemático delpoder masculino a través del patriarcado, de
forma que los hombres como grupo social dominan a las mujeres de esta
manera considerada. Desde este punto de vista las muchachas en Educación
Física aprenden una feminidad que pone el énfasis en la apariencia, mientras
que se anima a los chicos a que desarrollen una masculinidad fuerte y
dominante.
Las estrategias seguidas en esta perspectiva para eliminar la opresión
son aquellas
que consideran el problema como local y dentro del momento histórico
presente, desde este punto de vista, se han implementado programas de
actividad física basados en bailespara ver sus efectos en los chicos, toda vez
que existe una asociación entre baile y feminidad.

La Educación Física durante el siglo XIX separaba a las mujeres argumentando

sus distintos papeles y capacidades. exclusión de la mayoría de los deportes
y actividades físicas, ocupando su tiempo en “aprender a ser señoras”.
No obstante, con la incorporación de la Educación Física al currículo
oficial a mediados del siglo XIX los contenidos que se desarrollan son los
relacionados con la calistenia o gimnasia suave, apropiada para el ejercicio de
las muchachas por el desarrollode la belleza y la gracia.
En relación al currículo las muchachas se socializaron en “actividades de
mujeres” como es el caso de la gimnasia, mientras que los muchachos lo
hacían en “actividades masculinas” como el fútbol, lo que contribuyó a una
ideología de feminidad y como consecuencia a una posición inferior de las
mujeres en la sociedad. Así, la feminidad incorporaba una carga ideológica
que se manifestaba en creencias tales como la menor habilidad y capacidad
física, la sexualidad y el papel doméstico de ama de casa. Por el contrario,
habían de tener más gracia, equilibrio, flexibilidad y sutileza. En definitiva,
la Educación Física habría de colaborar a otorgar a la mujer un papel de
esposa y madre.

8.2. Identidad sexual y Educación Física

En muchos casos las prácticas de Educación Física se realizan alrededor de las
nociones estereotipadas de lo que es “normal”, lo que supone que hablamos de
heterosexualidad.
tradicionalmente considerado como un tercer sexo que era anormal o
enfermo, y consecuentemente necesitado de tratamiento médico. Dicha
concepción producía discriminaciones sociales muy importantes en el mundo.
Así, se ha podido comprobar cómo la posición hegemónica en Educación
Física es la de la heterosexualidad, que se transmite a través del currículo
oculto, o socialmente construido y que asume una posición omnipotente. En
este sentido, la Educación Física y el deporte se construye para hacer
“muchachos viriles” en la más masculinidad ortodoxa. Sin embargo, para las
mujeres no ocurre igual, sino que una deportista exitosa tiene un déficit de
feminidad y debe ser hombre.
Los comentarios misóginos son, a veces, frecuentes en la práctica del
entrenamiento deportivo. “No te comportes como una nena” supone la
expresión de la concordancia entre la actividad física y la masculinidad. Por
el contrario, el contacto entre hombres en el baile lleva a interrogarse sobre
su heterosexualidad, lo que explica la escasa participación masculina en estas
actividades.

8.3. La Educación Física ante la diversidad cultural

un diez por ciento de la población escolar en la enseñanza obligatoria es

inmigrante por lo que es preciso reajustar el sistema educativo para dar
respuesta a las nuevas demandas desde una ópticade justicia. maestro, que
como en otras tantas cosas, no ha recibido una formación específica.

8.3.1. La multiculturalidad como conflicto

En efecto, hay que tener en cuenta que la diversidad cultural es casi siempre
fruto de los movimientos migratorios cuya característica es la de tener unas
necesidades comunes, sobre todo de índole económica. Por otra parte, estos
grupos constituyen formas distintas de entender la realidad y de dar respuesta
a las exigencias de esta.
Los inmigrantes tienen un marco dual de referencia, de forma que se
mantienen psicológicamente en su país natal mientras que viven en la
sociedad que les acoge. “aculturización” que tradicionalmente ha formado
parte de la experiencia inmigrante. Este estrés, que tiene un serio impacto en
loshijos de inmigrantes marcada por un aumento del malestar social.
En el marco descrito no parece extraño que los niños de familias
inmigrantes tengan muchos y graves problemas entre los que podemos
destacar el bajo nivel académico y cultural deducido de la propia situación
socioeconómica y sobre todo el referente a la desestructuración familiar.
A tal efecto es preciso tener en cuenta que el niño dispone de menos
recursos que los mayores para afrontar los cambios ya que el inmigrante
adulto llega con unos parámetros de identidad ya desarrollados y una
autoestima ya formada. De manera diferente, el niño está en pleno desarrollo
e inmerso en la elaboración de su personalidad,de ahí que la construcción de
su identidad étnica entrará en contradicción entre los patrones de la sociedad
que le acoge y los propios, por lo que se produce un proceso de desarraigo.

1. Alienación cultural. Reflejan una identificación interna con la cultura

dominante y un rechazo a la cultura nativa (por ejemplo, rechazo
a hablar español en USA).
2. Cultura dualista. Es la percepción de tener dos identidades
separadas, una que se identifica con la comunidad de origen y otra
relacionada con la aceptación de los valores institucionales
imperantes.
3. Separatista. Se identifica con las respuestas relacionadas con la
permanencia estricta dentro de los límites de la cultura mientras se
rechaza con firmeza la cultura dominante.
4. Respuesta cultural de negociación. Refleja intentos para mediar,
reconciliar e integrar la realidad de experiencias vividas en un
esfuerzo por retener la identidad y orientación cultural primaria
mientras se funciona hacia la transformación social.

sistema escolar es algo ajeno a sus intereses en muchos casos,ya que

los contenidos nada tienen que ver con sus referentes, ni tampoco la manera
en que se transmiten, lo que dificulta aún más, si cabe, su adaptación.
esencia de la educación intercultural dinamice el cambio para llegar a una
nueva situación de equilibrio grupal, lo que supone alcanzar un nivel superior
de humanización.
La integración de las minorías culturales se apoya en el conocimiento del
otro, de sus valores significativos y tradiciones, de tal manera que se llegue
a la comprensión de su cosmovisión y a la valoración de las diferencias en un
plano de igualdad. aproximar a los niños a las diferentes realidades se
consigue una valoración de la propia cultura con un desarrollo paralelo de la
autoestima y la identidad étnica. el éxito de la interculturalidad radica en
fomentar una interacción que conlleve la aceptación de los valores positivos
que pueden aportar todas las culturas.
supone la creación de una igualdad de oportunidades para que todos los
alumnos puedan aprender por lo que hay que crear una mentalidad abierta en
los estudiantes de cara al reconocimiento y valoración positiva de las distintas
culturas y realidades, favoreciendo el desarrollo de actividades de tolerancia
y respeto mediante el entendimiento y enriquecimiento personal y colectivo.
e.f.

5. Contenidos de integración. incorpora las contribuciones históricas y

filosóficas de varias culturas ala Educación Física. De esta manera
se cuestionaría a los alumnos sobre su pasado familiar y herencia
en relación a los juegos y actividades físicas de sus padres y
ancestros a la vez que se realizaban audiciones y danzas de
diferentes culturas.
6. Construcción del conocimiento. describe qué tipo de conocimientos
están influidos por la raza, etnia, género y posición social de los
individuos y grupos, a cuyo fin incluye la discusión en clase como
medio de reflexión crítica en grupo, se trata de aceptar con
normalidad las diferencias físicas, de opinión y de acción. simular
situaciones o eventos culturales de otros países, tales como
representar los Antiguos Juegos Olímpicos o un show de danza
internacional.
7. Reducción de prejuicios. Se trata de desterrar todos aquellos
prejuicios que obstaculicen la dimensión intercultural de la
Educación Física. actitudes promocionar actitudes abiertas y
positivas hacia los diferentes grupos étnicos que desarrollen la
tolerancia y el respeto. actividades cooperativas en donde los
juegos motores tienen una gran potencialidad, sobre todo cuando
el profesor hace que los alumnos observen las similitudes y
diferencias de los mismos. En todo caso es preciso verbalizar y
reflexionar sobre los prejuicios colectivos respecto a otras culturas,
sobre el propio lenguaje y las concepciones que subyacen al mismo
en palabras tales como estereotipo, equidad, tolerancia,
comprensión, cultura o propia imagen.
8. Equidad pedagógica en relación a la diversidad. Nos referimos a
cuando los profesores deben modificar su enseñanza para facilitar
que los alumnos menos dotados por razón de etnia o cultura
alcancen sus objetivos, a cuyo fin deben eliminar todas las barreras
 interpuestas por la lengua o la cultura, de manera queel profesor
se convierte en un formador activo de diversidad y cultura
procurando que estos alumnos tengan una verdadera igualdad de
oportunidades.

Los estereotipos son definidos como creencias acerca de características

personales de un grupo. influyen en la manera en que nosotros vemos a otros
grupos, de manera que sirven para simplificar y organizar la información.
Dos clases de estereotipos han sido identificados en la literatura de la
ciencia social: positivo y negativo.
La identidad social está relacionada con los estereotipos de manera que
un individuo se inclina por una visión más optimista de su propio grupo
comparado con otros. Esta identidad social deriva del conocimiento de los
miembros del grupo y el desarrollo colectivo.
En efecto, en una sociedad en donde se comunican constantes mensajes
que transmiten imágenes negativas de los afroamericanos, únicamente donde
son representados positivamente es en el deporte.

Los objetivos en el diseño curricular dirigido a la interculturalidad han de

tener un carácter transversal. Por su parte los contenidos propios de la
Educación Física pueden ser extraordinariamente relevantes,
fundamentalmente los referidos a los juegos, la expresión corporal y la danza,
y el deporte.
En efecto, la danza constituye un contenido muy valioso tanto desde el
punto de vista de los valores sociales en torno al tema que nos ocupa como
desde una óptica rítmica, motriz y expresiva, pues tiene una especial
potencialidad de acercamiento a otrasformas de vida muy alejadas de nuestra
cultura occidenta.
También el juego se muestra como una herramienta extraordinaria para
facilitar las relaciones y el encuentro entre diferentes culturas, a través de él
se puede ayudar a los niños a que comprendan y respeten las diferentes
culturas y formas de vida de los niños y niñas que han venido de otras
naciones y que ahora conviven con nosotros. Los juegos son una pieza clave
de la expresión de la cultura infantil de manera que son un vehículo transmisor
de la universalidad y actúan como nexo de unión de toda la infancia del
mundo.
en las clases de Educación Física se aprendan juegos motores
procedentes de otras culturas y desconocidos para una gran parte de los niños.
Los juegos de África, de América o de Asia son un reto para los profesores
de cara a la aproximación intercultural de la enseñanza.
El deporte, en la actualidad, es un fenómeno que transciende a los
propios Estados ya que la “deportivización” se aloja en la cultura mundial
y supera las fronteras de los
distintos países
De esta manera el deporte se confirma como un vehículo de
comunicación social
más importante que cualquier otro. En este sentido, las grandes figuras del
deporte ofrecen modelos de identificación a los “jóvenes descendientes de la
inmigración” contrarrestando los estereotipos con que son atacados, de forma
que las minorías étnicas utilizan el deporte como un medio para establecer su
identidad cultural y afirmar su independencia.
Dado el carácter de transversalidad de la educación intercultural la
evaluación ha de poner el acento precisamente en los valores y actitudes que
queremos desarrollar en nuestros alumnos, a tal efecto la observación se
convierte en una herramienta de primera magnitud de cara a confirmar si el
alumnado ha adquirido las nuevas perspectivas que tienen que ver con el
respeto y aceptación de las otras personas y culturas, si participa activamente
en las actividades propuestas sin hacer discriminaciones por razón de raza, o
si comprende las realidades ajenas y es solidario con ellas.

en la actualidad la clase social es la expresión de un conjunto de aspectos

socioeconómicos y culturales que determinan el lugar en la jerarquía social.
En nuestra vida la clase es una categoría fundamental de exclusión y
formación de identidad cuya permanencia se explica por la transmisión
educativa y el contexto social dentro y fuera de la escuela.
La Educación Física constituye un elemento importante en la
socialización de los individuos, de manera que, por ejemplo, en muchos
casos el nivel de habilidad de los alumnos no es sino el reflejo de cómo
los padres invierten formal o informalmente en la actividad física dentro
y fuera del horario escolar, cómo se relacionan con su propio cuerpo, o
cómo ocupan su tiempo libre.
oferta que realizan los curriculos escolares es suficientemente amplia y
actualizada para ofrecer oportunidades de práctica a todas lassensibilidades, o
en otras palabras si los deportes ofertados u otro tipo de actividades físicas se
corresponden con la demanda actual de la juventud
los niños tienen diferentes oportunidades de participación en actividades
físicas en función del nivel de ingresos de sus padres. Asimismo, dicho nivel
de ingresos también afecta a la habilidad para convertirse en espectadores de
deporte.
Se ha podido observar que los niños de grupos socioeconómicos más
altos tienen mayores niveles de gasto medio diario en actividades moderadas
y vigorosas, por lo que si se tienen en cuenta los beneficios a largo plazo de
esas conductas hemos de inferir que los grupos socioeconómicos bajos
pueden ser una causa de preocupación (Duncam y col., 2002), lo que
correlaciona con un mayor índice de mortalidad entre el último grupo citado.
Los juegos y los deportes, como contenidos de la Educación Física, por
sí solos no constituyen elementos de mejora del comportamiento de los
jóvenes, sino que, muy al contrario, es la acción intencional del profesorado
la que puede provocar dicho cambio. Por eso, es necesario desarrollar
escenarios que favorezcan lacompetencia social con estrategias específicas
que promuevan el desarrollo de valores sociales y personales. Un ejemplo de
actuación se puede observar en el programa esfuerzo (Schilling, Martinek,
Tan, 2002) que fue desarrollado para ofrecer a los escolares un conjunto de
actividades deportivas extraescolares, así como para formar a un grupo de
tutores escolares que fomentara la práctica de la actividad física en su propio
contexto.

8.4. Estrategias de enseñanza y pedagogías inclusivas

Una estrategia es un plan de actuación didáctica que diseña las transacciones

que se vana realizar entre alumno y profesor en el curso de la enseñanza de
un módulo o materia concreta. Las estrategias de instrucción tienen que ver
con el cómo y el porqué de la enseñanza, por lo que deben proporcionar a los
estudiantes instrucciones claras para la práctica, oportunidad de realizarla a
un nivel apropiado de dificultad, así como la posibilidad de participar en el
diseño apropiado de las progresiones de las tareas cuando existan.

8.4.1. Enseñanza por pares

individuos se apoyan a la vez que aprenden. Además promueve la cognición

del estudiante y la interacción social. En Educación Física medio de
aprendizaje eficaz en estudiantes con retraso motor o cognitivo.
En esta estrategia, como es sabido, el aprendiz forma al compañero a
través del feedback que proporciona después de observar su actuación y
compararla con la información proporcionada por el profesor a través de la
hoja de criterios. Los aprendicesque practican bajo este estilo adquieren las
habilidades en una cantidad significativamentemayor que los que practican
bajo la instrucción directa. Asimismo, se ha mejorado la habilidad en varias
actividades mediante la práctica en el estilo de enseñanza recíproca. También
se han encontrado un mayor número de interacciones positivas entre los
compañeros, que alcanzan su mayor cota cuando dichos compañeros son
amigos.
8.4.2. El estilo de aprendizaje autorregulado

Los modelos de aprendizaje autorregulado consideran que aprender implica

una autorregulación de distintos tipos de estrategias, tanto cognitivas como
motivacionales, a través de la cual se llevan a cabo todos los procesos
implicados en el aprendizaje antes,
durante y después de la tarea.
se caracterizan por un ciclo académico que incluye estas tres fases:
preparación, actuación y autorreflexión. Durante la fase de preparación los
estudiantes establecen las metas y diseñan las estrategias. En la fase de
actuación ponen en marcha los procesos de autoaprendizaje. Mientras que en
la fase de autorreflexión se hace una autoevaluación o autocomprobación para
preparar actuaciones futuras.
En Educación Física se han usado estrategias como conversaciones con
uno mismo, entrenamiento mental, o establecimiento de metas individuales
para animar el aprendizaje autorregulado (Anderson, 1999).
autocomprobación y la inclusión. En ambos estilos de instrucción el
aprendiz realiza una tarea y verifica que sus resultados se adaptan a los
establecidos por una hoja de criterios previamente confeccionada. Los
mencionados estilos se basan en la asunciónpor los estudiantes de un plus de
responsabilidad por medio de la autocomprobación.
mejora los procesos cognitivos a través de la aplicación, análisis y
evaluación dentro de lo que se ha denominado conocimiento declarativo o
conceptual.
el estilo inclusivo de enseñanza facilita el proceso de instrucción
individual de los aprendices con un nivel de habilidad heterogéneo, de forma
que se proporciona a los estudiantes opciones legítimas para practicar una
tarea graduando asísu dificultad. De esta manera los estudiantes realizan una
elección inicial del nivel de dificultad de la tarea basada en su percepción de
competencia. Su meta principal es proporcionar las oportunidades a los
estudiantes

8.4.3. Enseñanza por descubrimiento

Este estilo de enseñanza pretende el desarrollo de habilidades de pensamiento
críticas en los estudiantes. Este pensamiento crítico incluye el pensamiento
hábil y responsable, lo que facilita un adecuado juicio ya que se ha hecho con
criterio, es autocorrector y resulta sensible al contexto.
En definitiva, el estilo pretende comprometer a los alumnos en el
pensamiento crítico a cuyo fin deben involucrarse activamente dentro del
contexto propio del área de conocimiento. Al producir el nuevo conocimiento
los estudiantes comprometen el funcionamiento cognitivo aplicando,
analizando, evaluando y creando, lo que lleva nueva información al aprendiz.
 La enseñanza por descubrimiento refleja una visión constructivista del
aprendizaje, toda vez que el conocimiento se crea activamente en un ambiente
donde los aprendices pueden experimentar, manipular los objetos, comparar
resultados, y buscar sus propias respuestas. Las habilidades de pensamiento
críticas se desarrollan mejor cuando ellos participan activamente en la
construcción de su propio conocimiento durante una lección.

8.4.4. Especial consideración del aprendizaje cooperativo

Las razones que avalan este estilo de enseñanza son su preocupación por las
diferencias individuales entre los estudiantes, de modo que permite incluir en
el grupo alumnos con experiencias diferentes y variadas en relación a la etnia,
habilidad, género o necesidades sociales. De ahí que es preciso destacar su
énfasis en la construcción social del conocimiento.
El estilo en cuestión es una estructura de instrucción donde grupos
pequeños heterogéneos trabajan para completar una tarea o proyecto de forma
conjunta. Losprincipales defensores del aprendizaje cooperativo indican que
las dos condiciones fundamentales que requiere este estilo son, por una parte,
Los elementos básicos de los equipos cooperativos son:

1. Interdependencia positiva. Los miembros del grupo perciben que se

necesitan entre todos ellos para completar la tarea del grupo
(naufragar o nadar juntos). Los instructores pueden estructurar la
interdependencia positiva estableciendo objetivos mutuos
(maximizar la productividad propia y ajena), uniendo recompensas
(si todos los miembros del grupo logran superar el criterio, todos
recibirán puntos extra), recursos compartidos (los miembros tienen
diferente cualificación) y papeles asignados (resumir, animar a la
participación,elaboración).
2. Responsabilidad individual. Asegurar la calidad y cantidad de la
contribución de cada miembro y dando los resultados a cada
miembro y al grupo en conjunto.
3. Promoción de la interacción cara a cara. Los miembros del equipo
promueven la productividad de cada uno ayudando, compartiendo
y animando los esfuerzos para producir. Los miembros explican,
discuten y enseñan lo que saben al resto del equipo. Los profesores
estructuran los equipos para que los miembros se sienten codo con
codo y hablen sobre los aspectos de las tareas en las que están
trabajando.
4. Habilidades sociales y de pequeños grupos. Los grupos no pueden
trabajar eficazmente si los miembros no tienen y usan las
 habilidades sociales. Los profesores enfatizan estas habilidades
intencionadamente y con precisión como habilidades para el
desarrollo del trabajo. Las habilidades colaborativas incluyen
instrumentación, toma de decisiones, construcción verdadera,
comunicación y habilidades para solucionar conflictos.
5. Proceso de grupo. Los grupos necesitan un tiempo específico para
discutir cómo están logrando sus objetivos y manteniendo
relaciones de trabajo efectivas. Los profesores estructuran el
procesamiento del grupo asignando tareas tales como enumerar al
menos tres acciones de los miembros que ayuden al éxito del grupo;
mencionar una acción que puede ser añadida para hacer el grupo
más exitoso mañana. Los maestros monitorizan los grupos y
proporcionan feed-back sobre cómo los grupos están trabajando
juntos.

El aprendizaje cooperativo puede adoptar diferentes formas como son:

1. Grupos de aprendizaje cooperativo informal. Los estudiantes

trabajan juntos temporalmente como grupo. Dura el tiempo de un
debate o clase para lograr aunar los objetivos de aprendizaje. Estos
grupos son usados para focalizar la atención de los estudiantes en
el material para aprender, crear una expectativa de grupo,
ambiente apropiado para aprender, asegurando por procesos
cognitivos que los estudiantes adquieren el material impartido y
proporcionandoel cierre a una sesión instructiva.
2. Grupos de aprendizaje cooperativo formal. Los estudiantes trabajan
juntos en una o varias sesiones de clase para lograr objetivos de
aprendizaje compartidos y completar conjuntamente tareas
específicas y asignaciones. Estos grupos de aprendizaje suministran
las bases para todos los otros procesos de aprendizaje cooperativo.
Los profesores estructuran las sesiones a través de decisiones
previas, proponiendo las tareas y la estructura cooperativa,
monitorizando los grupos mientras que trabajan, e interviniendo
para mejorar la laboriosidad en lastareas, a la vez que evalúan el
aprendizaje de los estudiantes y el funcionamiento del proceso
grupal.
3. Grupos de base cooperativa. Son los grupos a largo plazo (que duren
al menos un semestre o año) con un miembro estable cuya
responsabilidad primaria esdar a cada miembro el apoyo, ánimo y
asistencia que necesita para progresar académicamente y
desarrollarse cognitivamente y socialmente de manera saludable.
8.5. Atención a la superdotación motriz en las clases de Educación Física

poseen aptitudes naturales no desarrolladas a través del entrenamiento que

son el resultado de la maduración y del aprendizaje informal. Sin embargo,
para que el potencial de dichos individuos se desarrolle es preciso un proceso
de práctica de gran volumen y variedad encontextos favorables, lo que habrá
de llevar a dichos sujetos a convertirse en talentos deportivos.
A la luz de las consideraciones anteriores la materia de Educación Física

debería proporcionar los ambientes y contextos favorables para que los

mencionados superdotados desarrollaran mejor sus habilidades y recursos
personales, y lo que es más importante, que desde la escuela se habilitaran
aquellas redes de apoyo social y técnico que promocionaran la actualización
del talento deportivo. Sin embargo, esta función no ha sido asumida
tradicionalmente por la escuela, no sólo española, sino también de los países
de nuestro entorno, lo que podría llevar a preguntarnos si se trata de una
cuestión estructural o meramente conyuntural.
 Figura 8.1. Modelo de talento adaptado de Bailey y Morley (2006).

El joven superdotado posee una serie de características

multidimensionales de ordenfísico, cognitivo, interpersonal, intrapersonal y
creativo a cuyo fin la Educación Física hade dar respuesta educativa a la vez
que fomenta el compromiso de práctica.
El desarrollo del talento se produce cuando el alumno experimenta un
período de aprendizaje estructurado mediante una práctica abundante y de
calidad, ya que sin un aprendizaje especializado quedaría excluido de un gran
número de oportunidades, independientemente de sus capacidades. Es
precisamente el acceso a determinados ambientes deportivos y la puesta a
disposición del alumno de un conjunto sistemático de oportunidades lo que
puede llevar a constituirle en un verdadero talento.
 La Formación del Profesorado de Educación Física

La Unidad Didáctica
Alejandro Prieto Ayuso
Universidad de Castilla-La Mancha
Profesor asociado

Alejandro.Prieto@uclm.es
 La Formación del Profesorado de Educación Física
La Unidad Didáctica
LOE 02/2006
LOMCE 08/2013
Real Decreto 126/2014
Decreto 54/2014
Decreto 85/2018
Orden 05/08/2014

Proyecto Educativo de Centro

Programación didáctica

Unidad Didáctica

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

Alejandro Prieto Ayuso

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Apartados (según Orden 05/08/2014)

• Introducción sobre las características del área y del contexto

• Secuencia y temporalización de los contenidos
• Criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables
• Integración de las competencias clave, mediante su relación con los estándares
• Estrategias e instrumentos para le evaluación del aprendizaje
• Criterios de calificación
• Orientaciones metodológicas, didácticas y organizativas
• Materiales curriculares y recursos didácticos
• Plan de actividades complementarias
Alejandro Prieto Ayuso
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La Unidad Didáctica
LOE 02/2006
LOMCE 08/2013
Real Decreto 126/2014
Decreto 54/2014
Decreto 85/2018
Orden 05/08/2014

Proyecto Educativo de Centro

Programación didáctica

Unidad Didáctica

Alejandro Prieto Ayuso

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Apartados

• Introducción sobre las características del área y del contexto

• Secuencia y temporalización de los contenidos
• Criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables
• Integración de las competencias clave, mediante su relación con los estándares
• Estrategias e instrumentos para le evaluación del aprendizaje
• Criterios de calificación
• Orientaciones metodológicas, didácticas y organizativas
• Materiales curriculares y recursos didácticos
• Plan de actividades complementarias
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La Unidad Didáctica
Apartados

• Introducción sobre las características del contexto

• Secuencia y temporalización de los contenidos
• Criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables
• Integración de las competencias clave, mediante su relación con los estándares
• Estrategias e instrumentos para le evaluación del aprendizaje
• Medidas de atención al ACNEAE
• Orientaciones metodológicas, didácticas y organizativas
• Materiales curriculares y recursos didácticos
• Plan de actividades complementarias
Alejandro Prieto Ayuso
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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica

• Unidad de trabajo relativa a un proceso completo de E-A, que no tiene una duración
fija. Precisa de unos objetivos, unos contenidos, unas actividades de aprendizaje y
unas actividades de evaluación (Coll, 1991).

• Forma de planificar el proceso de E-A alrededor de un contenido, que debe

considerar el nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar.
Proyecto Curricular, y recursos disponibles, para regular la práctica de los contenidos,
seleccionar los objetivos, metodología, y tareas de E-A (Escamilla, 1993).
Alejandro Prieto Ayuso
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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica

• Proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor concreto y para un

concreto grupo de alumnos, en una situación concreta y para una disciplina (Contreras,
1998).

• Elemento unitario de programación y actuación docente, configurada por un conjunto

de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de
unos objetivos didácticos (Sánchez Bañuelos, 2000).

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica

• Son instrumentos que permiten organizar la práctica en pequeños paquetes

curriculares (Mazón, Sánchez Rodríguez, Santamarte y Uriel, 2001).

• Son instrumentos de organización del quehacer del profesor que no tienen sentido
en sí mismas, sino como facilitadoras de la tarea educativa, no entendida como
requisito administrativo y sí como herramienta para articular los procesos de
enseñanza-aprendizaje ajustados al grupo y al alumno (Del Valle y García, 2007).

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica Estructura

1. Título de la Unidad Didáctica 8. Materiales y recursos

2. Introducción y justificación 9. Actividades de enseñanza y aprendizaje

3. Competencias 10. Actividades complementarias

4. Objetivos 11. Trabajo interdisciplinar

5. Contenidos 12. Criterios de evaluación e instrumentos

6. Metodología 13. Bibliografía
7. Atención a la diversidad

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica Estructura

1. Título de la Unidad Didáctica 8. Materiales y recursos

2. Introducción y justificación 9. Actividades de enseñanza y aprendizaje

EXISTEN CASI TANTAS PROPUESTAS COMO
10. Actividades complementarias y/o trabajo
3. Competencias y elementos transversales

4. Objetivos DOCENTES QUE LA ELABOREN

interdisciplinar
11. Criterios de evaluación e instrumentos
5. Contenidos
12. Bibliografía
6. Metodología
13. Anexos
7. Atención a la diversidad

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 1. Título de la Unidad Didáctica

• Supone hacer una primera reflexión sobre lo que quiero transmitir.

• Introducir contenidos de forma simple y breve.

• Características  original, motivante, acorde con la edad de los alumnos, etc.

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 2. Introducción y justificación

• Lugar de la UD en la programación didáctica  Vinculación con el PEC

Lugar que
ocupa

• Relación con contenidos anteriores y posteriores

• Temporalización a lo largo del curso escolar
Entorno social
y cultural

• Mismo contexto que la PD pero con las peculiaridades de la UD

• Se mencionarán los entornos en el que tenga lugar la UD

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 2. Introducción y justificación

educativo
Centro

• Elementos del centro más influyentes en el desarrollo de la UD

Alumnado

• Mismas características del alumnado ya mencionadas en la PD

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 2. Introducción y justificación

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO

13 14 15 16 17 18 19
Sesión 1 Sesión 2
20 21 22 23 24 25 26
Sesión 3 Sesión 4
27 28 29 30 31 1 2
Sesión 5 Sesión 6
3 4 5 6 7 8 9
Sesión 7 Sesión 8
10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 3. Competencias

Destacar las competencias que se desarrollarán en la UD (Resolución 11/03/2015)

y de qué modo (Orden ECD 65/2015)

• Competencia lingüística (CCL)

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT)
• Competencia digital (CD)
• Aprender a aprender (CPAA) Dependerán de los
• Competencias sociales y cívicas (CSC) estándares
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE)
• Conciencia y expresiones culturales (CEC)
Alejandro Prieto Ayuso
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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 4. Objetivos

• Adecuar el proceso de E-A

Funciones
• Alcanzar en tiempo determinado

• Claridad en el planteamiento
Criterios • Capacidad del alumno
• Flexibilidad para adaptarlos

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica 4. Objetivos

• Objetivos general de etapa K

Objetivos didácticos / de aprendizaje…

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La Unidad Didáctica 4. Objetivos

• Objetivos general de etapa K

• Relación con los las competencias.

• Relación con los contenidos.

• Relación con los criterios de evaluación.

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La Unidad Didáctica 5. Contenidos

• Medio para alcanzar un fin

• Lograr los objetivos didácticos

• Adecuados al contexto

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La Unidad Didáctica 5. Contenidos

• Medio para alcanzar un fin

CONCEPTOS, • Lograr los objetivos didácticos

• Adecuados al contexto
PROCEDIMIENTOS Y

ACTITUDES

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La Unidad Didáctica 6. Metodología

• Se puede comentar exclusivamente en la PD

Orientaciones metodologías del Decreto 54/2014

• Modelos, estilos, técnicas y estrategias de enseñanza

Se detallará en
• Organización, tiempos, agrupamientos, etc. las sesiones

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La Unidad Didáctica 7. Atención a la diversidad

• Medidas de atención al ACNEAE (Decreto 85/2018)  Plan de Trabajo (PT)

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La Unidad Didáctica 7. Atención a la diversidad

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La Unidad Didáctica 8. Materiales y recursos

• Se puede decir de manera general, pero se concretará en cada sesión

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 9. Actividades de enseñanza y

aprendizaje
Número de sesión, objetivos didácticos, contenidos,
competencias, estándares, materiales, metodología,
tiempo de la sesión

Explicación de las actividades en cada una de las partes

Representación gráfica de cada actividad

Tiempo de cada actividad

Observaciones de la sesión – análisis de las dificultades

encontradas – Reflexión
Alejandro Prieto Ayuso
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La Unidad Didáctica 9. Actividades de enseñanza y

aprendizaje

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6

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. La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 9. Actividades de enseñanza y

aprendizaje

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 La Formación del Profesorado de Educación Física
. La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 9. Actividades de enseñanza y

aprendizaje

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 10. Actividades complementarias

• Actividades complementarias a

las diseñadas en las sesiones

• Incluirlas en las UD que lleven

actividad complementaria

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 11. Trabajo interdisciplinar

• Se puede comentar de manera general en la PD

UD Expresión Educación

corporal Artística

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 12. Criterios de evaluación e

instrumentos

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 12. Criterios de evaluación e

instrumentos

• Para la EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, en cada UD debe aparecer:

o Criterios de evaluación

o Estándares de aprendizaje (categorización y competencias)

o Instrumentos utilizados para dichos estándares

Alejandro Prieto Ayuso

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Tema 6. La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 12. Criterios de evaluación e

instrumentos

Alejandro Prieto Ayuso

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica 13. Bibliografía

• Se puede incluir de manera general en la PD:

• Artículos científicos
• Libro de juegos
• Páginas de internet
• Manuales
• Legislación
• …

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La Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica Reflexiones finales

• Importancia de planificar
– Seguridad del docente
– Aumenta la calidad de los aprendizajes
– Gestión eficiente del tiempo escolar

• Cuidado con las programaciones estándar

– ¿Editoriales?

• Programaciones útiles y manejables

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La Unidad Didáctica

Para preparar el examen

Alejandro Prieto Ayuso

Power Point - Apuntes
 La Formación del Profesorado de Educación Física

La evaluación en Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

Universidad de Castilla-La Mancha
Profesor asociado

Alejandro.Prieto@uclm.es
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La evaluación en Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

Marco legislativo – RD. 126/2014

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

“Proceso permanente de reflexión crítica sobre los componentes y las interacciones

en todo proceso educativo, con el fin de descubrir los aciertos y errores de dicho

proceso, en la búsqueda de soluciones más adecuadas para conseguir los objetivos y

fines que nos hemos propuesto”

(Carbonell, 2012)

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

PARADIGMA

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

Formas de entender la evaluación

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

¿Por qué evaluar? ¿Evaluamos o calificamos?

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Calificación numérica bajo una • Evaluación pedagógica y formativa

presunción de objetividad
• Mejorar el proceso de E-A
• No intención educativa
• Eliminación de jerarquías de excelencia
• Creación de jerarquías de excelencia

• Comodidad del docente

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

¿Para qué evaluar? Finalidad / Función de la evaluación

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Función pedagógica
• Función de control
• Función creadora de un ambiente escolar
• Funciones de poder
• Función de diagnóstico
• Funciones de reproducción
• Función orientadora

• Función base de pronósticos

• Función de ponderación del currículum

Alejandro Prieto Ayuso
 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

¿Para qué evaluar? Finalidad / Función de la evaluación

Tipos de evaluación
(López Rodríguez, 2006)

Evaluación diagnóstica

Evaluación formativa

Evaluación sumativa
Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Qué evaluar?

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Aprendizajes • Aprendizajes

• Enseñanza

• Proceso de enseñanza y aprendizaje

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

¿Qué evaluar?

• Ámbito cognitivo Evaluación alternativa

• Ámbito afectivo-social
• Ámbito motor
• Aprendizajes

• Función docente • Enseñanza

• Recogida de datos • Proceso de enseñanza y aprendizaje

• Evaluación de los objetivos

• Evaluación de las situaciones de la acción didáctica
• Evaluación de la fase práctica
Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Qué evaluar? • Aprendizajes

ORDEN 05-08-2014 de ORGANIZACIÓN y EVALUACIÓN

OBJETIVOS DE ETAPA COMPETENCIAS

A través de

Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

¿Qué evaluar? • Aprendizajes

BLOQUE 1: ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD

CRITERIO DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

2.1. Conoce las capacidades físicas básicas y reconoce alguna actividad para mejorarlas.

2. Mejorar el nivel de sus 2.2. Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso en una duración entre 8’ y 10’.
capacidades físicas básicas,
regulando y dosificando la 2.3. Adapta las intensidades que requieran la duración de las tareas para mantenerse activo durante toda la clase.
intensidad y duración del esfuerzo,
2.4. Identifica las capacidades físicas básicas como elementos necesarios para mantener y mejorar el estado de forma y salud.
a la vez que identifica las
capacidades físicas básicas 2.5. Es capaz de mantenerse activo y mejorar su implicación motriz en una propuesta de tareas orientadas a la mejora de la
utilizadas y su relación con la condición física.
salud.
2.6. Muestra interés hacia una mejora global en cuanto al manejo de acciones donde se implique alguna capacidad física
básica.

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

¿Qué evaluar? • Aprendizajes

RESOLUCIÓN 11/03/2015

Categorización Tres categorías

Básicos (50%)

Intermedios (40%)
Avanzados (10%)
Alejandro Prieto Ayuso

La evaluación en Educación Física
¿Qué evaluar?
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE
2.2. Es capaz de realizar una
actividad de nivel moderado-
vigoroso en una duración entre
8’ y 10’.
Alejandro Prieto Ayuso
La Formación del Profesorado de Educación Física
• Aprendizajes
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
1. Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso en una duración entre 0’ y 2’
2. Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso en una duración entre 2’ y 4’
3. Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso en una duración entre 4’ y 6’
4. Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso en una duración entre 6’ y 8’
5. Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso en una duración entre 8’ y 10’
 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física

¿Cuándo evaluar? Momento de la recogida de información

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Al final • Al inicio

• Durante

• Al final

LOGSE (1990) → “Evaluación continua”

Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Cuándo evaluar? Momento de la recogida de información

Diagnóstica • Al inicio

Formativa • Durante

Final • Al final

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La evaluación en Educación Física

¿Cuándo evaluar? Momento de la recogida de información

• Evaluación de la enseñanza
• Pre-interactiva: antes
• Interactiva: durante
• Post-interactiva: final

Formativa • Evaluación del aprendizaje

• Proceso de aprendizaje: durante y final
• Evaluación de los aprendizajes: inicio, durante y final

• Evaluación del proceso de E-A

• Influencia de la enseñanza en el aprendizaje:
durante y final

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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? Una de las mayores preocupaciones del profesorado

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Procedimientos objetivos • Observación

• Cuantitativa • Cualitativa

• Evaluación normativa • Evaluación criterial

• Test estandarizados • Diarios, portafolios, rúbricas, contratos

de aprendizaje, etc.

¿Examen teórico?
Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? Una de las mayores preocupaciones del profesorado

Métodos / Técnicas

Entrevistas Observación Pruebas estandarizadas

• Formal • Directa • Escalas

• Informal • Indirecta • Test
• Baterías psicomotrices
• Listas de control
• Etc.
• Escalas de valoración
• Anecdotarios
• Diarios
Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? Una de las mayores preocupaciones del profesorado

Métodos / Técnicas

Pruebas estandarizadas

• Escalas
• Test
• Baterías psicomotrices
• Etc.

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? ¿Quién evalúa?

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Profesorado • Profesorado y alumnado

Heteroevaluación -
Autoevaluación -
Coevaluación - Evaluar

Evaluación compartida -
Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? ¿Quién evalúa?

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Profesorado • Profesorado y alumnado

Heterocalificación -
Autocalificación -
Cocalificación - Calificar

Calificación compartida -
Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? ¿A quién evalúa?

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Alumnado • Alumnado

• Profesorado

• Proceso de enseñanza y aprendizaje

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

¿Cómo evaluar? ¿Para quién evaluar?

Evaluación tradicional Evaluación alternativa

• Profesorado • Alumnado

• Profesorado

• Proceso de enseñanza y aprendizaje

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

(López-Rodríguez, 2013)
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La evaluación en Educación Física

Proceso de evaluación en Educación Física

1. Identificar el objeto que se va a evaluar

2. Definir la finalidad y el momento de la evaluación
3. Determinar los criterios de evaluación
4. Buscar indicios o evidencias (indicadores de logro)
5. Diseñar situaciones de evaluación
6. Determinar técnicas e instrumentos de evaluación
7. Calificar o elaborar informes
8. Tomar decisiones

Alejandro Prieto Ayuso

(Blázquez Sánchez, 2010)
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La evaluación en Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

¿Qué instrumentos existen para evaluar en

Educación Física?

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación de la condición física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación de la condición física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación de la condición física

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física
Evaluación del esfuerzo percibido

Alejandro Prieto Ayuso

 La Formación del Profesorado de Educación Física
La evaluación en Educación Física
Pero… ¿cuándo se debe pasar este tipo de instrumentos?

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Pero… ¿cuándo se debe pasar este tipo de instrumentos?

• Protocolizar bien

• Hacerlo en la primera media hora después de la sesión

• No hay diferencia al hacerlo entre tareas o al final

• Cuidado con la influencia de la respuesta de los compañeros en la respuesta propia

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación de la actividad física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación de metas sociales

(Moreno Murcia, González-Cutre & Sicilia, 2007)

Alejandro Prieto Ayuso
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La evaluación en Educación Física
Evaluación deportiva técnica y táctica

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación deportiva técnica y táctica

Alejandro Prieto Ayuso

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Evaluación deportiva técnica y táctica

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La evaluación en Educación Física
Evaluación deportiva técnica y táctica

• Team Sport Assessment Procedure (TSAP)

• Game Performance Assessment Instrument (GPAI)

• Game Performance Evaluation Tool (GPET)

• Procedural Tactical Knowledge (KORA)

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Evaluación deportiva técnica y táctica

Alejandro Prieto Ayuso

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Evaluación deportiva técnica y táctica

Componentes del rendimiento de juego

Posición de base. Retorno apropiado del ejecutante a la posición de recuperación (base) entre la ejecución de las
diferentes habilidades.
Ajuste. Movimiento del ejecutante, en ataque o en defensa, según lo requerido por el flujo del juego.

Toma de decisión. Toma de decisiones apropiadas sobre qué hacer con la pelota (o móvil) durante el juego.

Ejecución de habilidad. Ejecución Eficaz de las habilidades seleccionadas.

Cobertura. Proporciona la cobertura o soporte defensivo apropiado un compañero de equipo que se desplaza hacia
(desafía) el móvil.
Ayuda/apoyo. Proporciona ayuda apropiada al compañero del equipo que tiene la posesión del móvil desplazándose para
estar en posición de recibir un pase.
Guardia/marcaje. Apropiada guardia/marcaje a un contrario que puede o no tener la pelota (o móvil).

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física
Motivación en las clases de Educación Física

Alejandro Prieto Ayuso

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La evaluación en Educación Física

https://petoolfinder.wordpress.com/

Alejandro Prieto Ayuso

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