Compilador: Dr. Álvaro Torres Mesías.

Docente programas de posgrado.

Doctorado en Ciencias de la Educación.
Maestría en Educación.
Maestría en Docencia Universitaria.
Facultad de educación
Universidad de Nariño.
Vamos a Convenir que

Una ESTRATEGIA DIDACTICA ES ALTERNATIVA si:

• Rompe el esquema tradicional de trabajo en el aula.

• Integra en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
• Favorece el Aprendizaje Significativo.

Miremos la diferencia entre Enseñar y Aprender

Una estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos tendientes a lograr el
aprendizaje real y efectivo en el alumno.

Aclarando términos: Estrategias, técnicas y actividades

• Una estrategia, es un procedimientos organizado, formalizado, orientado a la

obtención de una meta, una guía de acción, en el sentido que orienta la
obtención de ciertos resultados.

• Las técnicas didácticas son procedimientos lógicos con fundamentos

psicológicos que se aplican en momentos bien delimitados.

• Las actividades son las acciones que facilitan la ejecución de la técnica. Son
flexibles y permiten ajustar la técnicas a las características de los grupos.
(Desarrollo Curriculares)

• Las actividades de aprendizajes son una serie de procedimientos

intencionados y planificados, para lograr desarrollar las capacidades de egreso
en los aprendices.(Aprender haciendo)
Características generales de una estrategia didáctica alternativa:

 Promueven el aprendizaje activo de los estudiantes. Fomentan la participación de

los sujetos de aprendizaje, es decir ellos toman la palabra.
 Desarrollan en los aprendices el trabajo colaborativo, para aprender a trabajar con
otros.
 Desarrollan el espíritu investigativo por cuanto su punto de partida es el problema
antes que el tema y los contenidos desarticulados y sin sentido.
 El aprendizaje a través de estas estrategias se torna significativo, para que lo
aprendido previamente pueda ser transformado en el encuentro con los nuevos
contenidos científicos.
 La evaluación será continua: se diagnostica al inicio del proceso, evalúa los
procesos mismos y evalúa al final es decir que fomentan el carácter protagónico de
la evaluación en la estrategia.
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ALTERNATIVAS

1. ESTRATEGIA DIDÁCTICA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a

los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. El aprendizaje
cooperativo se desarrollo en un esfuerzo para aumentar la participación de los alumnos,
proporcionándoles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo. Al mismo
tiempo se propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con
estudiantes de diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos.

El aprendizaje cooperativo requiere que los alumnos aprendan a trabajar en

colaboración a metas comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con
las relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles también fuera del
colegio. Tiene componentes esenciales:

. Metas grupales.
. Responsabilidad individual.
. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito.

1.1. Metas grupales

El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estudiantes se

encuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales trabajan juntos para alcanzar
metas comunes.

Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a
crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí. No hay
nada mas sencillo que comparar esta orientación grupal con aquella que normalmente
se da en las clases.

El docente está al frente de la clase; él o ella hacen preguntas a los alumnos. Después
de cada pregunta un número de manos se levantan . algunos alumnos alzan sus brazos
ansiosamente con la esperanza de ser llamados. Otros, por supuesto, no levantan la
mano y tratan de que sus ojos no se encuentren con los del docente, esperando no ser
llamados. El docente llama a Juan. Peter, que se sienta la lado de Juan, sabe la
respuesta correcta. Como Juan comienza a dudar, peter se alegra y levanta la mano
más alto. Peter sabe que si Juan no sabe, el docente tal vez lo llame. De hecho, de la
única manera que Peter puede obtener una recompensa en esta situación es
esperando que Juan no sepa. Es muy natural, en esta estructura de clase competitiva,
que los alumnos comiencen a sentir placer cuando los demás fallan. Sus propias
recompensas dependen de las fallas de los demás. (S. Kagan. P. 250)

El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los estudiantes en

situaciones de aprendizaje en que las metas grupales recompensan la cooperación.

1.2. Responsabilidad individual

La responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje

cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan.

El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando el

hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo que
todos los estudiantes puedan demostrar esa comprensión.

1.3. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito

Las metas grupales construyen la cohesión grupal, la responsabilidad individual

asegura que cada miembro del equipo aprenda el contenido. La igualdad de
oportunidades para el logro del éxito es el tercer elemento del aprendizaje cooperativo,
que puede aumentar la motivación del alumno. Este elemento es particularmente
importante en clases heterogéneas en las que el nivel de los conocimientos previos y
de las habilidades varía. Igualdad de oportunidades para logro del éxito significa que
todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los conocimientos previos, pueden
esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.

Cada alumno gana puntos de superación cuando obtiene puntaje más alto en su
ejercicio individual que los promedios totales. Los promedios son llamados puntajes
básicos, que consideran el nivel de desempeño inicial de los alumnos. Los puntos de
desarrollo individual, entonces, contribuyen al desempeño total del equipo. Con el uso
de este sistema, los estudiantes que comienzan con un bajo nivel de desempeño
realmente pueden hacer una contribución mayor a los logros grupales que un
estudiante con mejor desempeño.

1.4. Estructura social del aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y alumnos asuman

roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases tradicionales. En las
clases tradicionales, los docentes son el centro de la actividad y comúnmente usan la
enseñanza en forma generalizada, para diseminar la información o para explicar
habilidades. También en estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y pasan la
mayoría del tiempo escuchando o tomando notas. La investigación indica que los
estudiantes pasivos aprenden menos que aquellos que son más activos (Eggen y
Kauchak, 1994; Wittrock, 1986).
1.5. ROLES PARTICULARES EN LA ESTRATEGIA

1.5.1. El papel del docente

En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo usan la

enseñanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades
básicos pero, después de esta presentación, el docente facilita el aprendizaje en grupos
pequeños. Esto comienza con el agrupamiento de los alumnos, continua con la
construcción de un sentido del trabajo en equipo e incluye el monitoreo para asegurar
que todos los alumnos estén aprendiendo.

1.5.2. El papel del alumno

Los papeles del estudiante también cambian. El aprendizaje cooperativo requiere que
los estudiantes sean activos y que se responsabilicen de su propio aprendizaje. Este
objetivo se alcanza haciendo que los alumnos actúen como docentes y como
estudiantes. Además, los alumnos también aprenden a explicar, comprometerse,
negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento de estas
habilidades de interacción social tal vez sea uno de los resultados más importantes de
las actividades del aprendizaje cooperativo.

1.6. APRENDIZAJE COOPERATIVO: DIFERENTES APORTES DESDE LA

SICOLOGÍA

1.6.1. Desde la perspectiva conductista

Desde una visión conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por la manera en

que motiva a los estudiantes. El aprendizaje cooperativo ubica a quienes aprenden en
situaciones en las que se dan recompensas grupales basándose en los desempeños
individuales de los miembros de los grupos. Esto es similar al uso de emergentes
grupales usados para la modificación de conductas, en los cuales toda la clase es
recompensada por los esfuerzos colectivos de los miembros individuales. El
aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos son recompensados por trabajar
juntos.

1.6.2. Desde las explicaciones sociales

Otros investigadores se centran en los aspectos sociales del aprendizaje cooperativo y

enfatizan el poder de la cohesión social para construir y sostener los esfuerzos
individuales(Sharon y Sharon, 1988). La perspectiva de la cohesión argumenta que si
una tarea de aprendizaje resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar como
equipo puede ser intrínsicamente motivador. En esencia, es más reconfortante trabajar
en grupo que solo. Para tener éxito, esta opción a menudo requiere de actividades de
armado del grupo antes que se inicien las actividades de aprendizaje cooperativo, así
como son necesarias tareas de autoevaluación grupal durante y después del trabajo.
Estos procesos pueden ser largos y exigentes, pero sus defensores alegan que los
beneficios sociales e interpersonales son iguales o mayores que los cognitivos (Jonson
y Jonson, 1991). Los estudiantes no sólo aprenden más eficazmente, también aprenden
como cooperar con otros. La importancia del crecimiento de esas habilidades
interpersonales no pueden subvalorarse.

1.6.3. Perspectivas cognitivas

Un tercer grupo de investigadores acentúa los beneficios cognitivos del aprendizaje

cooperativo. Las perspectivas cognitivas enfatizan los distintos tipos de procesamiento
de información que se dan en el interior de los grupos de aprendizaje cooperativo. Bajo
esta perspectiva, los expertos acentúan el desarrollo de los estudiantes, la elaboración
cognitiva o la práctica con retroalimentación.

1.6.4. Desde una perspectiva del desarrollo:

El aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos tienen la posibilidad de

interactuar y aprender de otros estudiantes. Desde el punto de vista del desarrollo, una
de las maneras más eficaces de alentar el crecimiento conceptual es exponer a los
estudiantes al encuentro con formas de pensamiento superiores o más complejos
(Eggen y Kauchak, 1994). Por ejemplo, si varios estudiantes en una clase de ciencias
están resolviendo problemas con cálculo de variables para sus experimentos, una
manera de incrementar la comprensión es ponerlos con estudiantes que ya
comprenden el proceso. Cuando los estudiantes trabajan juntos, los alumnos menos
hábiles aprenden de sus pares más avanzados y la comprensión de estos se
incrementa cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compañeros de equipo. El
aprendizaje cooperativo promueve este aprendizaje mediante el dar y recibir que
ocurre en los grupos.

1.6.5. Elaboración cognitiva

El aprendizaje cooperativo es también eficaz para alentar la elaboración cognitiva. La

investigación indica que la elaboración – el proceso de formar uniones entre ideas que
son almacenadas en la memoria - es una de las maneras más efectivas de promover el
aprendizaje y la retención a largo plazo (Eggen y Kauchak, 1994; Wittrock, 1986). Los
docentes usan la elaboración para promover el aprendizaje y alientan a los estudiantes
a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los conceptos que ya
comprende. En las actividades de aprendizaje cooperativo, una de las maneras más
eficaces para alentar la elaboración es pedir a los estudiantes que explique el trabajo
de otro. La investigación acerca de este proceso indica que los estudiantes que
explican y elaboran, aprenden más que los que solamente escuchan explicaciones,
quienes, a su vez, aprenden más que los estudiantes que aprenden solos (Slavin, 1989)

1.7. PRÁCTICA Y RETROALIMENTACIÓN

La última explicación de la eficacia de las actividades de aprendizaje cooperativo se
relaciona con la práctica y la retroalimentación que los alumnos reciben en los grupos.
A diferencia de lo que sucede en las clases generalizadas , la retroalimentación en
grupos pequeños puede ser individualizada y relacionada con la comprensión inmediata
de los alumnos. Las explicaciones de los alumnos son a veces más efectivas que las de
los adultos, porque son propuestas en términos que otros alumnos pueden relacionar.

La perspectiva que la gente encuentra como más satisfactoria no tiene en realidad

demasiada importancia: la evidencia indica insistentemente que el aprendizaje
cooperativo puede ser usado para alcanzar diferentes metas. Sin embargo, como en
cualquier modelo, la implementación exitosa requiere de una planificación detenida.

1.8. División de la clase en grupos de aprendizaje(DCGA).

Es una forma de aprendizaje cooperativo que usa equipos de aprendizaje de

multihabilidad, para enseñar formas específicas de contenido: hechos, conceptos,
generalizaciones, principios,, reglas académicas y habilidades. Desarrollado por Robert
Slavin (1986, 1995), es uno de los métodos más populares del aprendizaje cooperativo
que están actualmente en uso.

1.8.1. Planificación

La planificación para emplear el método de aprendizaje cooperativo DCGA es un

proceso de cinco pasos que consiste en lo siguiente:

· Planificar la enseñanza
· Organizar grupos
· Planificar actividades para la consolidación del equipo
· Planificar el estudio en equipo

1.8.1.1. Planificar la enseñanza

Pasos en la planificación:

· Identificación de un tema
· Especificación de metas
· Selección de problemas y ejemplos.

1.8.1.2 Organizar grupos

Para implementar eficazmente cualquier clase de aprendizaje cooperativo, los equipos

deben organizarse con anticipación. El objetivo es crear equipos de cuatro o cinco
miembros que tengan aproximadamente las mismas habilidades y en los que estén
interesados los géneros y los grupos étnicos (Slavin, 1995). Slavin sugiere que cuatro
es un grupo de tamaño ideal, pero que los grupos de cinco también pueden ser
eficaces.

Una manera de formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean parejos en

habilidades es poner a los alumnos en una lista según su capacidad, dividirlos en cuatro
y poner un estudiante de cada cuatro en cada grupo.

Una forma común de agrupar a los estudiantes es tomar a los de calificaciones más
altas de las dos primeras cuartas partes de la clase y ponerlos con los de calificaciones
más bajas de la tercera y última cuarta parte.

Después de la formación inicial de grupos, el docente debe controlar su conformación

para ver si están equilibrados por géneros y grupos étnicos.

1.8.1.3. Planificar actividades para la consolidación de los grupos

La investigación indica que el mero agrupamiento no asegura la confianza y la

cooperación (Serugg y Richter, 1988). Una tarea importante en la planificación es
diseñar actividades de consolidación que ayuden a los estudiantes a aprender a aceptar
a los demás y a confiar en ellos. El propósito de los ejercicios de consolidación grupal
es ayudar a los alumnos a presentarse, desarrollar una 0identidad grupal y reconocer
en los otros a compañeros que pueden colaborar.

Actividades sugeridos para consolidación de los equipos

Actividad Descripción

Favoritos Los miembros de los equipos se entrevistan entre sí acerca de

sus favoritos: comida música, pasatiempos, deportes, etc.
Biografías Los estudiantes se entrevistan entre sí para averiguar acerca
de los ambientes de cada uno.
Los alumnos hablan acerca de lo que quieren ser luego en sus
Ocupaciones vidas.
Los alumnos se entrevistan acerca de los diferentes temas en
Temas más la clase que más les interesan.
interesantes

1.8.1.4. Planificar el estudio en equipo

El éxito de los equipos de aprendizaje del DCGA depende de tener materiales de alta
calidad que guíen las interacciones en los grupos. Cuando los docentes planifican sus
clases, deben preguntarse así mismos: “¡Qué conceptos y/o competencias específicos
están aprendiendo los estudiantes y como puedo diseñar materiales que les permitan
aprender eficazmente en sus grupos?”. Es aquí donde las metas claramente
especificadas son importantes. Ellos aseguraran que la enseñanza y el estudio en
equipos estén de acuerdo con las metas.
1.8.2. Implementar clases según el método DCGA

Una vez planificada la enseñanza, identificados los miembros del grupo, programadas
las actividades de consolidación y estudio del equipo y calculados los puntajes básicos,
se está listo para implementar DCGA con los alumnos.

Etapas en la implementación de DCGA

Etapa Propósito

Enseñanza Introducción de la clase.

Explicación y modelización de los contenidos.
Práctica guiada.

Transición a equipos Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje.

Estudio en grupos y El docente debe asegurarse de que los grupos funcionen

monitoreo perfectamente

Pruebas Retroalimentación a cerca de la comprensión alcanzada

Reconocimientos de Aumento en la motivación
logros

Etapa 1: enseñanza

Se introduce la clase mediante la especificación de metas, presentación, explicación,

modelización de las habilidades o aplicaciones de conceptos, principios,
generalizaciones y reglas y se inicia una práctica guiada.

Etapa 2: La transición al trabajo en equipo

Los obstáculos para el funcionamiento fluido de las clases cooperativas son a menudo
de tipo logístico. La investigación indica que impartir una clase general es mas sencillo
y manejable que trabajar en grupos pequeños. Encontramos al menos dos razones de
esto (Good y Brophy, 1994). En primer lugar, en el trabajo con grandes grupos, el
docente puede “manejar la clase”, aumentar o disminuir el ritmo según el progreso de
los estudiantes y, en segundo término, los grupos grandes permiten que el docente
monitoree y trabaje sobre el aprendizaje o la resolución de problemas. Cuando se
introduce por primera vez el trabajo con grupos pequeños, el docente tiene que estar
muy organizado y tratar de anticipar problemas logísticos.

Para presentar por primera vez esta modalidad, debe explicarse exhaustivamente cómo
funciona el aprendizaje cooperativo y los procedimientos específicos que debe
seguirse para trabajar en equipo.

Los docentes también han encontrado útil ubicar alguna información necesaria en un
afiche y dejarla en exposición como referencia, de manera que queden especificadas
los siguientes puntos:

· Nombre de los integrantes de cada equipo.

· Ubicación en el aula de los diferente equipos.
· Procedimientos para intercambiar materiales.
· Cronograma de trabajo.

Si bien al comienzo de las clases se invierte tiempo extras en cuestiones organizativas,

el docente está asentando las bases para que los grupos funcionen fluidamente
después.

Etapa 3: estudio en equipo y monitoreo

Mientras los alumnos realizan actividades en equipo, es necesario que los docentes
monitoreen detenidamente su funcionamiento para asegurarse de que están trabajando
con fluidez. Sin embargo, es importante no intervenir demasiado pronto. Una de las
metas de la enseñanza cooperativa es enseñar a los alumnos a trabajar juntos y, tal
como sucede con muchos tipos de aprendizaje, este proceso no siempre es fluido. A
menudo se caracteriza por sus ideas y vueltas y su progreso disparejo. Una
intervención apresurada puede ser realmente contraproducente, por que los alumnos
necesitan tiempo y libertad para atravesar problemas grupales. Sin embargo, si los
estudiantes no están trabajando juntos o si uno de los integrantes domina o alguien no
está participando, la intervención puede ser necesaria. Nuevamente, el momento de la
intervención es una decisión profesional.

Etapa 4: pruebas

Las pruebas tienen varias funciones en el método de la enseñanza cooperativa DCGA.

Desde el punto de vista de la evaluación tradicional, proporcionan retroalimentación al
docente y a los alumnos acerca de los progresos del aprendizaje. Desde una
perspectiva motivacional, representa un incentivo para el trabajo y el esfuerzo. La clave
para llevar a cabo la primera función – evaluación y retroalimentación - es diseñar una
prueba que evalúe adecuadamente conceptos y habilidades importantes. Aquí,
nuevamente, las metas claras son cruciales porque especifican cuales son los
resultados importantes del aprendizaje.
Etapa 5: reconocimientos de logros

Los resultados de las pruebas y cuestionarios pueden servir también como fuertes
motivadoras cuando son integrados a sistemas de puntaje basados en puntos de
superación. La idea básica que está detrás de un sistema de puntos de superación es
que cada alumno compite sólo contra sus propios desempeños pasados. Cuando
igualan desempeños anteriores, se les da un número pequeño de puntos de
superación; cuando superan su desempeño pasado, los puntos de superación
aumentan proporcionalmente.

1.8.3. Evaluación de trabajos en grupo y de la cooperación

La evaluación de las actividades de DCGA intenta responder a preguntas como “

¿ están mejorando los alumnos en su trabajo como equipo?”. Aquí la mejor fuente de
información proviene de la observación de los alumnos cuando trabajan juntos.
Algunas preguntas que pueden contribuir en la eficacia de esta observación son las
siguientes:

· ¿Todos los miembros contribuyen?

· ¿Hay miembros dominantes?
· ¿las mujeres y los barones contribuyen igualmente?
· ¿Se incluye a todos los miembros de diferentes grupos étnicos y raciales?
· ¿Es la interacción grupal positiva y de apoyo?

A través de la atención constantes de estas cuestiones, los docentes pueden ayudar a

los individuos y a los grupos a aprender a cooperar y a trabajar juntos.
Mientras los docentes evalúan la cooperación mediante estos criterios, pueden
proporcionar retroalimentación a la clase, usando grupos que funcionan fluidamente
como modelos. Esto puede ser tan fácil como mencionar “Realmente me gusta la
manera en que este grupo se turna para dar retroalimentación” , o los estudiantes
pueden hacer representaciones públicas donde muestren cómo trabaja su equipo en la
resolución de problemas. El objetivo de este proceso es ayudar a los alumnos a ser
conscientes de sus interacciones y de las influencias que tienen éstas en su propio
aprendizaje y en los de los demás

.
BIBLIOGRAFÍA:

Veamos un ejemplo del Curso Teorías y Metodologías para la Educación Superior.

Programa Especialización en Docencia Universitaria de la Facultad de Educación de la
Universidad de Nariño, presentado por Jativa Jairo y otros, de la 8ª promoción. Pasto
2003.

MODELO PEDAGÓGICO COOPERATIVO: descripción de un ejemplo practico.

¿ Qué es?
Es un sistema de enseñanza cuyas estrategias son capaces de crear en el alumno
un fuerte sentido de compromiso para trabajar en equipo en aras de la consecución
de metas comunes.
¿ Qué propone?
Brindar a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con compañeros
de diversos ámbitos culturales habilidades y conocimientos previos.

¿ Qué requiere?
Que los alumnos aprendan a trabajar cooperativamente y que puedan además
desarrollar el tipo de relaciones humanas que son también útiles en el
comportamiento cívico y ciudadano.

4. ¿Cuáles son sus componentes esenciales?

a. Metas grupales: Constituyen y fortalecen la cohesión del colectivo. Son además
incentivos que ayudan a crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a
colaborar entre sí.
b. Responsabilidad individual: lo cooperativo no se fija en el grupo como un todo si
no como la suma de los aportes individuales.
c. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito: todos los estudiantes, mas allá
de sus habilidades y presaberes, pueden esperar ser reconocidos por sus
esfuerzos.

5. ¿Cuál es el papel del docente en el Modelo Pedagógico Cooperativo?

a. Presentar y explicar conceptos y habilidades básicas.
b. Organización de los grupos de trabajo bajo los parámetros del modelo.
c. Construcción del sentido del trabajo en equipo.
d. Monitoreo de los grupos para constatar el aprendizaje.

6. ¿ Cuál es el papel del alumno en el Aprendizaje Cooperativo?

a. Mostrar dinamismo
b. Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
c. Actuar como docente y como estudiante
d. Explicar
e. Comprometerse.
f. Negociar
g. Motivarse y Motivar.
h. APRENDER

7. ¿Porqué funciona?
a. Desde un punto de vista conductista funciona por que todo el trabajo de clase es
recompensado por los esfuerzos colectivos de los miembros individuales y
además ubica a quienes aprenden en situaciones en las que se otorgan
recompensas grupales.
b. Desde una perspectiva social funciona porque enfatiza el poder de la cohesión
social para construir y sostener los esfuerzos individuales. Así, si una tarea de
 aprendizaje resulta interesante y desafiante el proceso de trabajar como equipo
puede resultar tácitamente motivador.
c. Desde una perspectiva del desarrollo funciona porque los alumnos tienen la
posibilidad de interactuar y aprende de otros estudiantes al exponerlos al
encuentro con formas de pensamientos superiores o más complejas.

8. ¿ Cuales son sus beneficios cognitivos?

a. Al enfatizar en los distintos tipos de procesamiento de información que se
manejan al interior de los grupos de aprendizaje se acentúa el desarrollo de los
estudiantes, su elaboración cognitiva y su práctica con retroalimentación.
b. La elaboración cognitiva, que es el proceso de formar uniones entre ideas que
son almacenadas en la memoria, esta considerada como una de las maneras
más eficaces de promover el aprendizaje y su retención a largo plazo.

9. ¿ Como es su práctica y su retroalimentación?

Al trabajar con grupos pequeños la retroalimentación puede ser individualizada y
relacionada con la comprensión inmediata de los alumnos. Las explicaciones de los
alumnos son a veces mas efectivas que las de los adultos ya que se hacen en
términos que otros alumnos pueden relacionar.

10. ¿ Porqué es importante consolidar los grupos de trabajo?

El simple agrupamiento no asegura la confianza y la cooperación a su interior. Es
importante además diseñar actividades de consolidación para que los estudiantes
aprendan a aceptar a los demás y confiar en ellos.

11. ¿ Cómo se podría evaluar los logros?

La observación mediante el monitoreo es herramienta imprescindible a la hora de
evaluar los logros tanto grupales como individuales. Se requiere una guía de
observación donde se contemplen los diferentes aspectos a evaluar de acuerdo al
tipo del aprendizaje.

Una vez hecha la explicación, el grupo coordinador propuso el siguiente ejercicio de

aplicación, a través del cual se pudo evidenciar las etapas propuestas.

GRUPO No. 1

ACTIVIDAD: Obra de Teatro

META GRUPAL: Explicación del proceso de embarazo y nacimiento a partir de la

elaboración de una obra teatral.
MATERIALES: Papel de azúcar, Cinta pegante, Tijeras, Papel y lápiz

RESULTADOS ESPERADOS: Elaboración manual de la indumentaria apropiada.

Elaboración de los instrumentos médicos necesarios. Elaboración de un guión ágil y
creativo. Aceptable nivel de representación teatral. Un buen nivel de comprensión de
los espectadores con respecto a la enseñanza impartida a través del acto teatral.
TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboración de disfraces y montaje de la obra. 10
minutos para su representación.
GRUPO No. 2

ACTIVIDAD: Elaboración de un Comic

META GRUPAL: Elaboración en formato de comic donde se expliquen las fallas más
comunes de un docente.

MATERIALES: Marcadores, Lápiz, Borrador, Hojas.

RESULTADOS ESPERADOS: El trabajo de las viñetas debe responder a los conceptos

clásicos del comic. Adecuada secuencia y simetría de imágenes. Originalidad de ideas.
Máxima claridad en la exposición del mensaje para una buena recepción.

TIEMPO PREVISTO PARA LA ACTIVIDAD: 50 MINUTOS para elaboración del trabajo.

10 MINUTOS para exposición.

GRUPO No. 3

ACTIVIDAD: Elaboración de títeres y montaje de obra.

META GRUPAL: Representación de una obra de teatro para títeres que muestre los
aciertos de los docentes personificando a los más representativos del postgrado.

MATERIALES: Medias, Lana, Retazos, Pegante, Tijeras, Papel de azúcar.

RESULTADOS ESPERADOS: Elaboración manual de títeres y escenario. Elaboración

de un guión ágil y creativo. Aceptable nivel de representación teatral. -Un buen nivel de
comprensión de los espectadores con respecto a la enseñanza impartida a través del
acto teatral. Espontaneidad en la representación.

TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboración de personajes y guión. 10 minutos

para representación.

GRUPO No. 4

ACTIVIDAD: Composición e interpretación de un tema musical.

META GRUPAL: Composición e interpretación de una canción de temática libre

relacionada con la especialización.

MATERIALES: Instrumentos musicales.

RESULTADOS ESPERADOS: La composición debe tener un mínimo de armonía. El

mensaje debe ser claro.
TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboración del tema musical. 10 minutos para
interpretación.
EVALUACIÓN MEDIANTE LA OBSERVACIÓN DEL MONITOR.
Propósito: Hacer un seguimiento grupal a través del trabajo individual de cada uno de los participantes.
Instrucciones: En una escala de 1-5 califique los ítems de acuerdo con el comportamiento de cada uno de los
participantes.

Participan Participan Participan Participan Participan Observaciones

Pregunta / nombre
te 1 te 2 te 3 te 4 te 5

1. Trabaja en grupo y elabora activamente en la

resolución de las tareas comunes
2. Se relaciona solo con compañeros que pueden
ayudar
3. Se interesa por los problemas de los compañeros
en el desarrollo de la actividad grupal
4. Se esfuerza en acoger a los compañeros que
demuestran menos habilidades
5. Hay miembros dominantes
6. Se siente satisfecho por el esfuerzo o
colaboración grupal
7. Tiene en cuenta la opinión de los compañeros
8. Fue constante en la tarea encomendada para el
desarrollo de la actividad grupal
9. Termino satisfactoriamente la tarea
encomendada
10. Siguió las instrucciones impartidas por el grupo
11. Permaneció en grupo
12. Compartió y manejo los materiales en la
realización de actividades
13. Se preocuparon por el tiempo.
14. Pregunto Inquietudes o dificultades dadas
durante la actividad
15. Trabajo Independientemente del grupo
16. Tuvo limitaciones o dificultades en la
presentación de la actividad grupal.
17. La interacción positiva al grupo
18. Mostraron confianza ante el grupo
19. Como presentaron la actividad grupal
20. Nivel de motivación individual.
2.0 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. (ABP)

2.1 Antecedentes

la conferencia mundial de educación médica en Edimburgo, sugirió: “integrar la

educación en las ciencias y la práctica, utilizando el método de solución de
problemas compartimos el convencimiento de que el principal, problema, que
afecta la formación de nuestros profesionales, es la dificultad para integrar
diferentes fuentes en la construcción de los conocimientos y en la tradición de
abordar una temática desde respuestas ya dadas.

Como la expresa Morin, “El problema en la enseñanza parte de la consideración

de saberes encasillados y la incapacidad de articularlos y contextualizarlos, para
conformar un pensamiento más complejo y global. El debilitamiento de una
percepción global conduciría al debilitamiento de la responsabilidad y a la falla en
la toma de decisiones pertinentes”, lo cual es de fundamental importancia en la
formación de un profesional.

La limitación en el uso de la lengua materna, la dificultad para pensar en términos

de proceso, una singular predilección por el aprendizaje del dato aislado y la poca
habilidad para inducir, deducir y establecer síntesis, son carencias cognitivas que
afectan la formación desde la etapa pre-universitaria.

El enfoque constructivista del problema, nos conduce a buscar caminos de

solución en estrategias que promueven el pensamiento lógico; que a través de
experiencias problemáticas, típicas del escenario de desempeño futuro, le
permitan al estudiante adquirir primero y adiestrarse en su uso luego, patrones de
solución racionales. El estudiante necesita aprender a entender los problemas y
encontrar soluciones racionales. Dentro de las estrategias constructivistas,
pensamos en el aprendizaje basado en problemas, ABP; como la más apropiada
en la formación profesional y en la formación del espíritu científico desde la
formación inicial.

2.2. Definición

Es una estrategia que ha tenido amplio desarrollo especialmente en la enseñanza

de las Ciencias Médicas, pero cada vez más ha incursionado en la docencia
universitaria, en la Educación Básica y Media.

La conferencia mundial de educación médica en Edimburgo, sugirió: “ Integrar la

educación en las ciencias y la práctica, utilizando el método de solución de
problemas en escenarios clínicos y de la comunidad base del aprendizaje”, con lo
que llevó a una metodología educativa que ha modificado sustancialmente la
enseñanza de la medicina y de otros campos como lo veremos más adelante.
El ABP nace en la década de los sesenta en la universidad de McMaster (Canadá)
como producto de la preocupación de un grupo de profesores, por articular la
teoría y la práctica, el ser y el hacer, el conocimiento y el trabajo. De aquí se
expande rápidamente por Norteamérica y Europa. En los estados Unidos fue la
Universidad de Nuevo México la primera en cambiar su currículo tradicional por
una totalmente basado en problemas.

El ABP es una metodología educativa, que usa un problema concreto, real,

como estímulo para el aprendizaje, siguiendo un proceso de razonamiento lógico y
secuencial para obtener la solución. Existe abundante sustentación de estrategias,
desde el campo de la ciencia de la educación.

Para muchos, este método es realmente un proceso hipotético – deductivo cuya

utilidad en el proceso de enseñar a razonar, se conoce desde mediados del siglo y
se sustenta en los conceptos de Polya y Piaget. Ahora el problema – eje de la
estrategia – se define como : “ un patrón de conducta, que se ve y se siente como
algo inusual; que crea incertidumbre o ambigüedad y despierta interés o
curiosidad. Resolver un problema lleva a construir una secuencia de operaciones
que modifica el estado inicial del estado final”.

Dicho de otra forma, el estudiante de medicina no solo razona sobre lo real, sino
sobre lo posible; o sea que el hecho real se inscribe en un marco amplio de
posibilidades ( Razonamiento a través de operaciones formales).
En la formación médica, la práctica médica, no es otra cosa que resolver los
problemas del paciente, de manera que saltan a la vista las numerosas ventajas
que trae esta estrategia, al colocar a los estudiantes frente a los problemas
comunes y cotidianos del entorno; para que aprendan a encontrar soluciones
racionales, con sentido, apropiadas al caso específico y usando en forma eficiente
los recursos necesarios.

2.3. Su puesta en práctica según Hernández A. U 1

La puesta en práctica de esta estrategia es muy sencilla y podemos plantearla de

la siguiente manera;

1a etapa o de planeación , a cargo del profesor.

- cuál es el tema o problema que se quiere abordar?

- Cuál o cuales los propósitos?

- Selección de un caso problema que permita contestar las anteriores

preguntas
1

Hernández A U. El aprendizaje basado en problemas. Una nueva didáctica de la medicina C.D.R.

Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Universidad de Nariño, Pasto
2004.
- Diseño escrito del caso. Esto se refiere a la información que se va a
suministrar a los estudiantes y los interrogantes que van a guiar el análisis.
2a etapa o de ejercicio.

El grupo de estudiantes previamente conformado e informado de la estrategia y su

metodología, recibirá el documento con el problema y las preguntas iniciales, de
manera que pueda discutirlo desde la primera reunión:

Usualmente el grupo es de 4 ó 5 estudiantes (nosotros hemos tenido que trabajar

con 7 y 11, por las condiciones propias de nuestras universidades) las reuniones
serán las suficientes para realizar el estudio y solución del problema,
generalmente bastan 3 sesiones, por lapso de 2 a 3 horas y según la siguiente
agenda.

 1a sesión
El profesor invita a sus estudiantes a leer en voz alta el caso y a dar su opinión a
cerca del mismo y guiándose por las preguntas:

¿Cuál o cuáles son los problemas del paciente en cuestión?

Cuál o cuáles son las posibles causas de estos problemas?

Debatida esta parte se continua con la siguiente pregunta

¿Qué necesita saber?
Y ¿Para qué?

Definida entre todos los estudiantes lo que quieran saber (necesidad de

información),el profesor les entrega una seria de fuentes y direcciones electrónicas
que contienen esa información y se van a estudiar. En muchos casos se hacen
uso de los grupos cooperativos ya conformados.

 2a sesión
Trabajo independiente y de campo:

Los estudiante van y acceden a las fuentes, las ubican, las seleccionan, extraen
las ideas principales, realizan el análisis y extraen las principales conclusiones.

 3a sesión

Los estudiantes presentan sus conclusiones de acuerdo con las preguntas

iniciales:
¿Cuál o cuáles son los problemas? Y ¿Cuáles sus causas?

Si hay necesidad de más información se suministra y se van a estudiar. Si la

información y el análisis ha sido suficiente , se debe haber resuelto el problema y
se finalizó.
Los estudiantes deben recibir orientación acerca de la bibliografía útil para el caso
y sobre los profesores que por su conocimiento especializado sobre los temas que
se están tocando o en los cuales se inscribe el caso problema, pueden orientarlos.

El profesor siempre debe hacer un comentario final que ponga en relieve los
objetivos de aprendizaje.

Este esquema general propuesto, se adaptará a los intereses del aprendizaje –

enseñanza previsto según el programa del curso o de la asignatura.

Hace ya 9 años se inició la aplicación del aprendizaje basado en problemas

(ABP), en la facultad de medicina de la Universidad de Cartagena, con algunos
temas esenciales del programa de medicina Interna; se detalla entonces, esa
primera experiencia:

Se trabaja con 88 estudiantes de 4 o año de medicina, de la promoción 95 – 96;

que cursaron medicina interna en cohortes de 44 alumnos. Cada cohorte se
subdividía en 6 grupos, cada uno de los cuales permaneció durante tres semanas
con cada uno de los tres profesores participantes, (18) desarrollando los temas de:
Anemia, Diabetes e hipertensión arterial por ABP. El tiempo de trabajo presencial
fue de 3 sesiones de 2 horas.

Al inicio de la rotación se le practicó un Pre – Test a todos los estudiantes, el cual

consta de 30 preguntas (10 por tema), de elección múltiple, pero en base a casos
problemas. La misma prueba se aplicó al final de la rotación (Pos – test) .También
se le solicitó contestar una encuesta de opinión acerca de la rotación ABP.

El porcentaje de estudiantes comprendido regular, bueno y excelente, al principio

del curso fue de 36,35% y al final de 80,66%, esto es, más del doble.

El porcentaje de malos y pésimos pasó de 63,63% a 19,31%, o sea que se redujo

en algo mas de los 2/3. Puede decirse que los resultados son muy significativos.

En cuanto a la encuesta, todos consideraron necesaria y útil la estrategia y la gran

mayoría consideraron haber aprendido.

Así mismo la mayoría de las sugerencias favorecían la implantación del ABP en

todas las asignaturas y con tutores de mayor tiempo de dedicación. Se reafirmo
además la conveniencia de la educación participativa, con énfasis en el análisis
de problemas que invitan a perfeccionar la capacidad inquisitiva de los educandos.

A partir de ese momento, hemos venido introduciendo el ABP en todas nuestras

actividades de enseñanza: conferencias teóricas, tanto para estudiantes de pre-
grado como de especialización, o en educación continuada; seminarios, práctica
de consulta con estudiantes, revisión de temas.
En los últimos años hemos desarrollado seminarios de Diabetes y de Hipertensión
Arterial, para los estudiantes de clínica médica y para los residentes de primer año
(estudiantes de post-grado) de Medicina Interna, lo cual ha permitido ir logrando
una mayor aceptación y posicionamiento de esta estrategia de aprendizaje al
interior de la Facultad y despertando el interés de la industria farmacéutica , que
patrocina la educación continuada de los médicos.

Y por supuesto que la mayor dificultad encontrada en los estudiantes, estriba en el

manejo de la información; las debilidades en el manejo del lenguaje y en la
capacidad de inducir y deducir, siguen siendo evidentes.

Por parte de los docentes, es notoria la resistencia a este tipo de práctica

educativa; no solo por el esfuerzo que representa asumir nuevos retos, sino
también por el mayor compromiso y dedicación que supone la práctica en sí.

En conclusión podemos afirmar: que desde el punto de vista de adquisición de

conocimientos, el ABP es una estrategia muy útil, los estudiantes muestran
receptividad y adherencia a ella; por lo que es necesario promover y estimular la
aplicación de ABP en todas las áreas y en todos los niveles de nuestra escuela
médica.

2.4. La propuesta de Barell J. El autor ha desarrollado estudios e investigaciones

en torno a esta estrategia, la ha validado y sus hallazgos los vamos a ver a
continuación

El autor sugiere diez maneras para que los docentes puedan identificar los temas
a los cuales los alumnos deberían dedicarle un tiempo prolongado, pensando
productivamente en ellos.

FIGURA 1.

Diez pasos para planificar unidades dirigidas por el docente

Paso uno: elija un tema.

Paso dos: grafique todos los elementos posibles del tema.
Paso tres: decida cuales elementos va a incluir.
Paso cuatro: decida sobre los objetivos.
Paso cinco: identifique una pregunta esencial o una situación problemática.
Paso seis: diseñe estrategias a largo plazo.
Paso siete: cree experiencias de aprendizaje.
Paso ocho: determine experiencias para la evaluación del aprendizaje.
Paso nueve: ofrezca oportunidades para la transferencia y la aplicación.
Paso diez: tanto los alumnos como los docentes reflexionan sobre el proceso.
Veamos de manera detallada cada uno de estos pasos.

Paso uno: elija un tema

Use el curriculum existente, los intereses de los alumnos y los niveles de

desarrollo como criterios de orientación.

Paso dos: grafique todos los elementos posibles del tema

Piense en todos los elementos posibles del tema que los alumnos puedan
estudiar. Aquí puede ser de ayuda usar algún organizador gráfico, como por
ejemplo un mapa conceptual.

Paso tres: decida cuales elementos va a incluir

Elija los elementos que incluirá en la unidad a partir del tema graficado (use
criterios similares a los del paso uno).

SUBTEMAS:

¿Qué interesa a los alumnos?

¿Cuáles son los temas más importantes para entender la materia?
¿Cuáles temas son de interés social?
- ¿Cómo vive la gente en esa región?
- Geología y geografía.
- Condiciones económicas de la región.
- Historia.

Figura 2

Montañas Negocios Arte

Historia Nivel
económico
Cultura
Geología

Región de Papel que Hogares

los desempeñó donde vive
Apalaches la gente
s en las
luchas por
la
independe
ncia de los
E.E.U.U
Paso cuatro: decida sobre los objetivos

Estos deben incluir desafíos para que los alumnos reúnan información, la
analicen, lleguen a comprenderla y después la usen. Los objetivos deben desafiar
a los alumnos a pensar de manera productiva y no simplemente e repetir la
información.

Paso cinco: identifique una pregunta esencial o una situación problemática

Use los mapas conceptuales.........o formule una afirmación o un juicio con el cual
los alumnos puedan relacionarse de manera directa, en un nivel experiencial.

Figura 3

Criterio para las situaciones problemáticas

Complejos: con muchas facetas, no estructurada, abiertas a las preguntas.

Sólida: los conceptos son significativos, centrales para la comprensión del tema.

Fascinante: despierta la curiosidad de los alumnos; se relaciona con sus necesidades,

intereses y preocupaciones.

Significativa en términos de preocupaciones sociales: ¿se relaciona con cuestiones

sociales actuales y significativas?.

Transferibilidad: ¿ son estos conceptos y otras destrezas aplicables a otros temas o

situaciones de la vida?
Paso seis: diseñe estrategias a largo plazo

Estas deben desafiar a los alumnos a resolver un problema, pensar de manera

crítica o creativa, y después reflexionar sobre el proceso.

figura 4
 Mapa conceptual de estrategias a largo plazo

Simulaciones

Proyectos

Resolución de
problemas

Informes
escritos /orales

Toma de
decisiones Una situación
compleja, sólida
Diseñar, crear y
predecir

Estudio Generar Produc

s de hipótesis y
tos
ponerlas a
casos prueba estétic
os

Encuesta
Experimentos

Paso siete: cree experiencias de aprendizaje

Use un marco de experiencias específicas iniciales, centrales y culminantes,

ejemplos de experiencia de aprendizaje, usted los puede comparar y completar a
partir del ejemplo que se propone más adelante.

Paso ocho: determine experiencias para la evaluación del aprendizaje

Formule evaluaciones en las que los alumnos puedan demostrar la profundidad y

la calidad de su comprensión de los conceptos e ideas claves.

- Dramatizar un concepto o idea.

- Crear un problema y resolverlo.
- Usar cualquier forma de arte visual o plástico para ilustrar lo que han
comprendido.
- Crear modelos, metáforas, analogías.
- Paneles, boletines de noticias, presentaciones con diapositivas.
- Escribir diarios de pensamientos y reflexiones.
- Bailar una idea.
- Debates.
- Cintas de video o audio.
- Entrevistas.
- Crear una pieza narrativa o una composición musical que ilustre el concepto.

Paso nueve: ofrezca oportunidades para la transferencia y la aplicación

Estimule a los alumnos a transferir / aplicar lo que han aprendido desde su

contexto actual a situaciones nuevas.
- Conceptos geológicos.
- Preguntas posibles de transferencia.
- Posibles enfoques para la transferencia.

Paso diez: tanto los alumnos como los docentes reflexionan sobre el
proceso

¿qué aprendí / mos yo / nosotros sobre mí mismo / nosotros mismos? ¿Sobre

trabajar con otros? ¿Sobre razonar acerca del tema de estudio? ¿Cuáles nuevas
preguntas tengo / tenemos ahora?

Conceptos curriculares

Contenido
Aquellos conceptos, ideas, principios y destrezas que forman el corazón de la
unidad (por ejemplo: cadenas montañosas, cambios / esquemas, héroes /
heroínas, resolver ecuaciones cuadráticas, etc.)

Objetivos
Qué quieren los docentes específicamente que hagan los alumnos (los tipos de
procesos intelectuales) durante la unidad, no lo que el docente dirá o hará.

Situaciones problemáticas
Conflictos, situaciones o problemas intrigantes que los docentes presentarán a los
estudiantes para que los resuelvan, o que los estudiantes plantean al grupo para
ser resueltos.

Recursos
Humanos, impresos y de los medios de comunicación que pueden servir de ayuda
para la unidad.
Estrategias
Planes a largo plazo que desafíen a los alumnos al plantearse y resolver
problemas, pensar de manera crítica, diseñar nuevos productos u obras de arte,
formular hipótesis, diseñar y experimentar.

Evaluación
Diseñar medios para determinar el progreso hacia las metas.

Veamos un ejemplo en el que se aplica la propuesta de los diez pasos que trae el
mismo autor en su texto.

NIVEL: séptimo y octavo año de EBS

MODELO: ¿Qué pasaría si...?

La unidad modelo de Pablo ejemplifica otro tipo de situación problemática: ¿Qué

pasaría si...? Pablo ya a hecho un mapa del contenido y de los objetivos, y ahora
necesita generar las situaciones problemáticas (véase figura 4). El mapa
conceptual de pablo se concentra en la preservación del medio ambiente. Su
análisis de este tema es amplio, lo cual le ofrece muchas situaciones
problemáticas posibles así como objetivos y estrategias para la resolución de
estrategias y proyectos.
Figura 4.
Mapa conceptual de Pablo
Océanos, Responsabilidad
Alternativa personal
lagos, ríos
Conservación solar, eólica
Acciones
Contaminación posibles
del agua
Uso de
combustibles
fósiles Salvar el
Basurales entorno
inmediato
Destrucción
del ozono
Preservar el
medio Efectos sobre la
ambiente vida silvestre
Causas de la
contaminación
Industria:
Emisiones de
Descuido
carbono, aguas
Industri Contaminación contaminadas,
a del aire lluvia ácida

Derrame de Política del

petróleo medio Oriente

Ahora Pablo debe decidir , entre todos los elementos posibles, con cuales puede
relacionarse los alumnos de séptimo y octavo año de EGB, cuales representarán
para ellos un desafío significativo. Elige como contenido de su unidad los
siguientes temas:
 Causas de la contaminación
 Calidad del agua, la tierra y el aire.
 Alternativas a los combustibles fósiles.
 efectos sobre los animales.
 Principales contaminantes.
 El medio ambiente local y sus habitantes.

Con todos estos temas, Pablo necesita algo para concentrar la atención de los
alumnos, un concepto que le ayude a organizar la unidad. Pablo piensa que los
alumnos son muy activos; les gusta participar en proyectos. Algunos son muy
activos físicamente, otros son muy tranquilos y reflexivos. Algunos son pensadores
muy independientes, mientras que otros dependen más del pensamiento de sus
amigos o de los adultos. Algunos alumnos necesitan ejemplos concretos para
comprender y otros son capaces de un razonamiento más abstracto, pueden
especular e imaginar posibilidades del tipo “¿qué pasaría si...?”.

Pablo decide concentrarse en cómo preservar el medio ambiente local. Esto

incluirá la naturaleza del medio ambiente, las cosas que algunos (como las
industrias) hacen para contaminarlo y cómo los alumnos pueden asumir
responsabilidades personales para hacer contribuciones.

Ahora pablo piensa en cuales serán sus objetivos. Quiere que sus alumnos se
comprometan en un proyecto a largo plazo. Se le ocurre que los alumnos deben
ocuparse en algún tipo de planificación; deben concebir soluciones para practicar
la resolución de problemas. Ha notado que a veces sus alumnos saltan
impulsivamente a conclusiones o están de acuerdo con el que hable primero o lo
haga con cierta autoridad. Quiere ayudarlos a ser mejores en el pensamiento
independiente para la resolución de problemas. Pero Pablo también quieren que
mejoren en su capacidad para trabajar junto con otros, de manera colaborativa. Ha
notado que en el pasado algunos de sus alumnos no fueron buenos oyentes,
mientras que otros se hacen cargo de toda la operación. Sus objetivos son los
siguientes:

 Investigar y describir la naturaleza del medio ambiente, especialmente la

calidad del aire, el agua y la tierra.
 Analizar los efectos del recalentamiento global, la destrucción de la capa de
ozono, el uso de los combustibles fósiles, los derrames de petróleo sobre el
medio ambiente local y nacional.
 Investigar y analizar la naturaleza de las diferentes hábitat de los animales (por
ejemplo, los pingüinos en la Antártida , los peces en las aguas costeras del
este de los Estados Unidos).
 Plantear y resolver problemas, con el interés de asumir alguna responsabilidad
en la modificación del medio ambiente local.
 Mejorar la calidad del aprendizaje cooperativo del grupo.
 Plantear preguntas sobre el medio ambiente y buscar respuestas.
 Ser capaces de reflexionar y analizar sus propias habilidades y las de otros
para la resolución de problemas, para extraer conclusiones y fijarse metas para
mejorar.

Ahora, la tarea de Pablo es identificar los tipos de situaciones problemáticas que

quiere que sus alumnos enfrenten. Considera muchas preguntas y al fin llega a la
siguiente como su pregunta esencial que planteará un problema: ¿cómo podemos
proteger y preservar el medio ambiente local?

Pablo piensa: “muy bien. Esta es una buena pregunta. ¿pero cómo la relaciono
con la vida de mis alumnos?”. Una forma es imaginar varias situaciones
problemáticas posibles del tipo de “ ¿qué pasaría si...?” Las siguientes son
algunas de las posibilidades que tiene en cuenta:

A. Mostrar a los alumnos botellas comparables con agua clara, embotellada y

agua del arroyo local. Si ustedes fueran científicos, ¿cómo analizarían los
contenidos para determinar los ingredientes, encontrar las impurezas y
extraer conclusiones?.

B. ¿Qué pasaría si se produjera un derrame importante de petróleo en un

puerto o un lago cercano?, ¿ Qué cursos de acción recomendaría usted
inmediatamente?. ¿ y a largo plazo? ¿A que personas que posean la
información necesaria contactarían si fueran el administrador del puerto; un
biólogo marino, La secretaría del medio ambiente, o el propietario de un
yate en ese puerto o lago? Apoye sus conclusiones y su plan de acción.

C. ¿ Qué pasaría si su trabajo fuera examinar todos los meses los mapas que
muestran la destrucción de la capa de ozono, para determinar cómo
progresa año a año el continente antártico? ( Busquen información sobre la
Antártida en browsers de internet como yahoo o lycos. Miren también la
web site de la national Science Foundation de los Estados Unidos)¿Qué le
revelan estos mapas? ¿Cuáles piensa que son los efectos sobre las
personas y los animales que viven debajo de los agujeros en expansión?
¿Qué puede producir esta destrucción y qué pasaría si las condiciones
siguieran empeorando? ¿Qué podemos hacer para minimizar el daño a los
humanos, los animales y el medio ambiente.
D. ¿Qué pasaría si una industria ubicada río arriba en el curso de agua que
pasa por su ciudad anunciaran que no pueden seguir quemando sus
desechos? ¿ Qué pensaría usted? ¿Qué investigaría? ¿por qué?

Cada una de estas situaciones posibles podrían servirle a Pablo como la

experiencia inicial: introducir la unidad a los alumnos, ofrecerles una oportunidad
para relacionar el contenido con sus vidas, plantear preguntas y poner en
movimiento la unidad.

Los siguientes son los procesos Intelectuales con que Pablo desafiará a sus
alumnos a partir de esas situaciones problemáticas:
A. comparar y contrastar, después extraer conclusiones basadas en
evidencias. Requieren el conocimiento de la composición del agua y los
efectos sobre el agua de los contaminantes. Esto no significa que los
alumnos deban memorizar primero la información. Pueden empezar sus
investigaciones de la ecología sintiéndose intrigados por la comparación y
los posibles efectos de beber agua en la que flotan impurezas.

B. Este es un problema muy complejo, adecuado para iniciar una unidad

sobre ecología. El problema plantea tantas preguntas sobre lo que puede
hacerse que los alumnos podrían pasar la mayor parte de la unidad
investigando el agua, el efecto de los contaminantes en el agua, o los
papeles de varios de los individuos que son responsables por las
impurezas del agua: La secretaría del medio ambiente, los administradores
de los puertos locales, los capitanes y los propietarios de barcos, las
compañías petroleras locales y muchos otros más. Esto requiere reunir
mucha información, analizarla para descubrir sus significados, comparar
acciones y sus efectos en el pasado ( por ejemplo, cualquier derrame de
petróleo en los océanos o algún derrame de menor magnitud como el que
se produjo en la bahía Prince William de Alaska) y diseñar un nuevo plan
adecuado para las circunstancias, utilizando guías y criterios históricos y
ecológicos.(¿Cuáles son los elementos de un buen programa de limpieza?
¿De un buen programa de prevención?).

C. Este tema requiere el conocimiento de los efectos del sol sobre los
humanos y los animales, sus rayos benéficos y los que son dañinos.
Requiere investigación sobre las causas de la destrucción de la capa de
ozono y sobre el tiempo que los gases perjudiciales permanecen en el aire
(cerca de setenta y cinco años). Los planes que se diseñen deben tener en
cuenta estos setenta y cinco años y ala naturaleza global del problema (por
ejemplo, ni China ni la India actualmente son signatarios de los tratados
internacionales que piden la reducción del uso de los gases dañinos). Este
es un tema que podría servir para un problema al que se le dedicarían unos
pocos días.

D. Este tema no requiere demasiado pensamiento imaginativo para ponerse

en la mentalidad de un industrial que, para ahorrar dinero, decide no seguir
quemando los desechos de su fábrica y que tiene un curso de agua muy
cerca del establecimiento industrial que los produce. Exige sugerir
posibilidades: los enterrarán, dejarán de fabricar los productos que crean el
problema. Otra posibilidad es que haya alguna nueva tecnología para
eliminar los desechos contaminantes. Los alumnos examinarán todas las
posibilidades, generarán gráficos de posibilidades y establecerán planes
de investigación para llegar a saber qué es lo que está sucediendo. Les
exige reunir información e interpretarla y después concebir algún posible
plan de acción comunitario responsable, si es necesario.
 Las estrategias a largo plazo de Pablo involucran algunos de los principales
procesos intelectuales. Pablo debe incluir la resolución de problemas, por
supuesto, y debe ofrecer a sus alumnos el siguiente tipo de experiencias de
aprendizaje:

 Ser modelo de un comportamiento adecuado para la resolución de

problemas (por ejemplo: Pablo lo hace dando a los alumnos ejemplos
extraídos de sus vidas; los alumnos llevan diarios de pensamientos /
reflexiones sobre las conductas de resolución de problemas).

 Enseñar los elementos que contribuyen a una buena resolución de

problemas.

 Ser modelo de buen trabajo cooperativo en grupo (por ejemplo:

enseñanza directa de conductas tales como saber escuchar, cooperar,
superar la impulsividad y otros temas similares).

 Enseñando conceptos científicos básicos directamente y usando libros

de textos, CD-ROM e Internet para reunir información.

 Enseñándoles a generar buenas preguntas ( de textos, de personas

entrevistadas, ¿Qué es una buena pregunta?.

 Investigaciones en grupos sobre la destrucción de la capa de ozono, el

recalentamiento global y los efectos del uso de los combustibles fósiles.

 Reflexiones en clase sobre planificación, monitoreo del progreso,

escribir en diarios de pensamiento / reflexión.

Estas son solo algunas de las experiencias de aprendizaje que ayudan a Pablo a
guiar a los alumnos hacia las metas que ha bosquejado. Aún cuando estos son
ejemplos de una unidad dirigida por el docente, hay muchas preguntas que los
alumnos podrían plantear y lo harán. La estrategia de Pablo es tomar la mayor
parte de las decisiones en esta primera etapa. Más adelante, las preguntas de los
alumnos se convertirán cada vez más en la fuerza que guíe el aprendizaje.

Al terminar la unidad, Pablo debe ofrecer experiencias culminantes y de

evaluación. Decide combinar ambas experiencias de la siguiente manera:
ofreciendo a los alumnos la posibilidad de elegir.

2. redacte un informe acerca de sus descubrimientos sobre el medio

ambiente, incluyendo sus recomendaciones para la resolución de sus
problemas. Presente ese informe frente a un grupo de alumnos del último
año del polimodal para recibir sus reacciones.
 3. redacte un informe de sus investigaciones sobre las condiciones de un río
local, identificando sus condiciones y causas posibles de cualquier
contaminación que encuentre. Haga recomendaciones que presentará a
las autoridades locales. Use grabaciones de audio o video e informes
escritos.

4. cree preguntas que puedan usarse en un examen tipo ensayo. Ofrezca a

todos los alumnos la oportunidad para responder con cualquier material
textual disponible. Desarrollo criterios para obtener buenas respuestas e
involucre a los alumnos en un autoexamen.

Para la transferencia y la aplicación de las experiencias, Pablo decide desafiar a

los alumnos a hacer lo siguiente:

1. Use su diario de pensamiento / reflexión para identificar los conceptos y las

habilidades que usted cree que son más generalizables a otros temas y
materias de su vida.

2. Muestre como podría usar y usará los conceptos y las habilidades en otro
tema u otra área de su vida. Esto será parte de su presentación a los
alumnos del último año del polimodal y sus profesores.

BIBLIOGRAFÍA:

Barrel John, El Aprendizaje basado oen problemas,XXXX, 1999

Torp, Linda y Sage, Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de

infantes, hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu, Buenos aires 1998

www.sistema.itesm.mx.

3.0 DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

MEDIANTE LA INDAGACION.2

2
Eggen PyKauchak D. Estrategias docentes F.C.E. México, 1996.
3.1. SU CONCEPCIÓN

Esta estrategia docente de indagación es uno de los métodos más eficaces para
desarrollar las habilidades de pensamientos a nivel superior y crítico.

La indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de

respuesta a preguntas y su resolución de problemas basado en hechos y
observaciones.
La indagación tiene lugar en el ámbito de los cotidiano;

¿Por qué unos alumnos aprenden más que otros?

¿Por qué un auto con aceleración automática consume mayor gasolina?
¿Por qué las plantas tiene color verde?
¿Por qué? ¿Por qué?

Desde el punto de vista educativo, esta estrategia esta diseñada para enseñar a
los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en
hechos.

Los pasos del modelo de indagación son cinco:

1. Identificación de una pregunta o problema.

2. Formulación de hipótesis.
3. Recolección de datos.
4. Evaluación de la hipótesis.
5. Generalización.

Veamos un ejemplo sencillo cómo se desarrolla el proceso y más adelante se hará

la explicación uno por uno. Este relato esta tomado de la misma obra citada. Pags.
321-323.

Karen Hill, docente de economía del hogar en el penúltimo año del polimodal,
comenzó una unidad acerca del horneado de panes y otros tipos de productos
horneados. Al comienzo de la clase explicó los procedimientos generales de la
preparación del pan. Mientras comentaba la importancia de amasar muy bien,
José levantó la mano y preguntó:
- ¿Por qué hay que amasarlo tanto?
- Es una buena pregunta, José. ¿Por qué crees?…¿Alguien?
- Tal vez sea para mezclar bien los ingredientes –sugirió Jill.
Ed. Agregó-

- Si. Si la masa no está lo suficientemente bien mezclada, puede afectarla

manera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta.
-
Aprovechando la oportunidad de ampliar las metas de la clase, Karen escribió las
ideas de los estudiantes en el pizarrón, y luego dijo:
- Lo que Jill y Ed sugirieron es una respuesta tentativa a la pregunta de José.
Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas o soluciones tentativas a
los problemas, podemos llamar a esas propuestas hipótesis. Entonces, ellos
sugirieron que una mezcla exhaustiva afecta la levadura, que a su vez afecta al
modo en que se levanta el pan. Ahora bien. ¿alguien tiene idea de cómo
podemos chequear si esta idea es correcta?
- Podemos tomar un pedazo de maza y separarla en alrededor de …tal vez…
tres partes…y luego amasarlas durante diferentes cantidades de tiempo –
sugirió Chris tentativamente después de pensar varios segundos.
- Excelente pensamiento, Chris – sonrió Karen -. ¿Y que piensan los demás?
¿Debemos intentarlo?
-
Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y Karen continuó:

- ¿Por cuánto tiempo debemos amasar cada una? El libro recomienda alrededor
de diez minutos.
- …¿Qué les parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la
tercera – sugirió Naomi.
- Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera – Intervino
Natasha.
- Para asegurarnos de hacer una prueba correcta de la hipótesis de Jill –
continuó Karen-, ¿qué más tenemos que tenemos que tener en cuenta?
- …Bueno, tenemos que usar la misma masa – sugirió Jeremy- y tenemos que
tener la misma masa, ¿no es cierto?
- Y tendremos que amasarla de la misma manera – agregó Andrea, que
comenzaba a encontrarle sentido a la actividad – Si el amasado es diferente,
podría afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos haciendo la prueba,
¿no?
- Muy bien pensando, Andrea – asintió Karen - . ¿Algo más? ¿Alguien?
- …Pienso una cosa más – agregó Mandy -, Dijo que los hornos aquí son
diferentes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede confundirlos,
¿no?
- Todos pensaron muy bien…..Ahora volvamos atrás por un minuto….Hablamos
de tener la misma masa, amasar cada bollo de la misma manera y de
cocinarlos en el mismo hormo….¿Por qué quewremos hacer eso?
- Bueno, si tuviéramos diferentes masas, saldrían diferentes…..no sabríamos si
fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa, ¿no es cierto? – surgió
Tollitha con algo de duda.
- Excelente, Tollitha. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores
constantes y cambiar sólo la cantidad de tiempo que amasamos cada pedazo
de masa. Cuando las mantenemos iguales. Decimos que controlamos esas
variables….Entonces, revisaremos por un munito e identifiquemos las variables
que controlamos….¿Alguien?
-
- Tipo de masa – sugirió Adam.
- Bien,…¿qué más?
- La manera en que amasamos.
- Excelente …. ¿Qué más?
- El horno.
- Bien todos. Eso está excelentemente pensado.

Los estudiantes continuaron entonces con la masa que habían hecho. Separaron
un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo cuidadosamente de la
misma manera y los cocinaron en el mismo horno, pero amasaron una parte
durante cinco minutos, la segunda durante diez y la tercera durante quince
minutos. A continuación, controlaron si había diferencia en el modo en que se
habían levantado, discutieron los resultados y los relacionaron con las hipótesis,.
Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron más
que el pedazo amasado sólo por cinco minutos. Había mucha incertidumbre
acerca de los que esos resultados realmente significaba. Finalmente concluyeron
en forma tentativa que el pan debe ser amasado una cantidad de tiempo
adecuada, y que hacerlo por más tiempo no produce variaciones. Karen terminó el
tema recordándoles que sólo habían estudiado tres pedazos y que, por lo tanto,
debían generalizar con cuidado.

3.2. Pasos y fases de la estrategia DHPI.

1. Planificación de las actividades de indagación y

2. Implementación de las clases de indagación.

Veamos el esquema siguiente:

PLANIFICACION ACTIVIDADES DE INDAGACION.

Identificación Identificación Planificar

de Metas de Recolección
Problemas de Datos

Metas Pensamiento
de nivel superior Fuentes de Agrupar
Contenido y crítico. datos Alumnos Tiempo
Primarios y
Secundario
s
IMPLEMENTACION CLASES DE INDAGACIÓN.
 Recolectar Presentación Análisis
Presentar la Formular la
Los de de Generalizar
pregunta o Hipótesis Datos
Datos Datos.
Problema

Cabe aclarar antes de seguir adelante que esta estrategia de indagación requiere
un clima particular de la clase donde los estudiantes se sientan libres de asumir
riesgos, ofrecer sus conclusiones, conjeturas, evidencias sin tener vergüenza o
miedo a las críticas, y a que el éxito de la clase depende del pensamiento del
alumno.

En tanto que el docente deba asumir un papel de activador del proceso, en lugar
de limitarse a exponer y presentar la información a los alumnos, como ocurre en el
modelo “tradicional” por ejemplo, pudo haber respondido directamente la pregunta
de José y continuar con la clase.

Es necesario tener en cuanta nuevamente que los alumnos “aprendan haciendo”,

si pasan el tiempo aprendiendo hechos pasivamente, no sólo desarrollan
concepciones equivocadas acerca de cómo y dónde se origina el conocimiento,
sino que además dejan de desarrollare las habilidades necesarias para generar su
propio conocimiento, en tanto que si se propician procesos de Indagación se
desarrollan habilidades superiores como formular conclusiones, considerar puntos
de vista de otros.

3.2.1 PLANIFICACION: ACTIVIDADES DE INDAGACION:

Dado que la indagación se utiliza cuando los docentes apuntan hacia el

pensamiento del nivel superior y crítico más qué a la comprensión de un tema y
que los problemas de indagación, las hipótesis y ls datos deben efectuar una
planificación cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso.

3.2.1.1 Identificar Metas:

El proceso de planificación comienza con una consideración cuidadosa de las

metas.
Pueden ser metas de contenido y de pensamiento de nivel superior.

3.2.1.2 Metas de Contenido:

Son aquellas que permiten encontrar relaciones entre diferentes ideas, poseen
temas que contienen relaciones de causa –efecto.

Por ejemplo:” Muchas guerras son el resultado de problemas económicos”

“Cuánto mayor sea el nivel del ejercicio aeróbico mejor será el resultado de salud
cardiovascular”.

3.2.1.3 Pensamiento de Nivel Superior y Pensamiento Crítico:

El docente que conduce clases de indagación tiene como meta principal el

desarrollo de las habilidades los estudiantes para:

Sugerir Identificar y Evaluar

Reconocer respuestas recolectar críticamente
Problemas tentativas hechos soluciones
tentativas

Para llevar a cabo clases de indagación es necesario que haya un problema o

pregunta y además, debe haber acceso a los datos que permiten la investigación
del problema. Las dos cosas requieren planificación.

3.2.2 IDENTIFICACION DE PROBLEMAS:

Una vez que el docente identificó una relación que puede ser investigada, su
siguiente tarea es preparar una pregunta o problema para abordarla.

Ejemplos en un problema de lengua: ¿qué factores en la vida de Poe pueden

haber influido sobre su estilo de escritura?

En Ciencias Naturales: ¿Qué factores afectan el crecimiento de una planta?

Mediante la planificación previa, el docente puede guiar la clase hacia problemas

de indagación. Por ejemplo en Ciencias Naturales puede aprovechar la misma
pregunta para estudiar problemas de medio amiente y nutrición.
3.2.3 PLANIFICAR LA RECOLECCION DE LOS DATOS:

Una vez planificada la identificación del problema, se debe planificar cómo los
estudiantes recolectarán los datos para establecer las hipótesis, los
procedimientos para la recolección de datos pueden provenir en lo posible de los
estudiantes, el docente debe guiar y facilitar el proceso, lo que requiere
planificación.

Veamos los ejemplos que traen los autores, con ejemplos de problemas y posibles
fuentes de datos.

PROBLEMAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS.

Preguntas /Problemas Posibles fuentes de datos

¿Cómo se relacionan las obras de los Biografías de los autores y fragmentos
autores con sus vidas? Lengua de sus obras.
¿Cómo se relaciona el sistema de Observaciones del flujo de tránsito en
calles en una ciudad con los patrones diferentes mementos del día. Informes
de tráfico? (Estudios Sociales) acerca del tráfico en la ciudad.
¿Cómo se relaciona el tipo de ripio Ripios sujetos a diferentes tipos de
con su durabilidad? (Tecnología uso.
Industrial)

¿Qué factores influyen sobre la tasa Información geográfica, censos y

de crecimiento de las ciudades? eventos históricos.
(Estudios Sociales)
¿Qué factores influyen sobre la Péndulos de diferentes pesos y
frecuencia de un péndulo simple? longitudes.
(Ciencias/matemática)

3.2.3.1 Fuentes de datos Primarios y Secundarios:

Las fuentes de datos primarios son observaciones directas de individuos sobre los
eventos que se estudian (Por ejemplo, Las observaciones de los alumnos de
Karen sobre el pan, las observaciones sobre los movimientos del péndulo, las
entrevistas)
Las fuentes de datos secundarios son interpretaciones de otros individuos sobre
las fuentes primarias( Libros de texto, las enciclopedias, las biografías, los libros
de diferentes autores, son fuentes secundarias.

3.2.3.2 Agrupar a los Alumnos:

En esta parte, con el fin de aprovechar al máximo la consulta de diferentes fuentes

el profesor puede asignar a diferentes grupos de estudiantes la tarea de reunir
información acerca de diferentes autores y dar esta información a la clase en una
sesión plenaria, se puede luego discutir acerca de la calidad de los informes,
diversidad de fuentes, gramática, redacción, exposición, cientificidad de los
hallazgos, discusión que puede llevarse en la misma sesión o en días diferentes.

3.2.3.3 Tiempo:

Este tipo de clase de indagación pueden desarrollarse en una sesión: (estudio de

autor y obra) o varias semanas (crecimiento de las plantas) por lo que el docente
debe considerar el tiempo de desarrollo y la integración que pueda hacer con otras
actividades de otras áreas.

3.3 IMPLEMENTACION CLASES DE INDAGACION:

Como se lo presentó en el esquema, las clases de indagación comienzan con un

problema o pregunta, que es seguido de una respuesta o solución tentativa
(hipótesis). Luego se reúnen los datos para ayudar a determinar la validez de las
hipótesis y, una vez realizado la evaluación se construyen generalizaciones.
Veamos el Proceso.

3.3.1 Presentar la Pregunta o el Problema:

La investigación de indagación comienza cuando se identifica una pregunta o

problema. La pregunta debe seguir espontáneamente de una discusión en una
clase o el docente puede planificar y guiar a los estudiantes para que identifiquen
la pregunta/problema.
Se sugiere escribir de manera clara el problema, en el tablero o en diapositiva, es
decir que quede expuesto de manera visible, luego verificar que quede
comprendido el lenguaje y los conceptos contenidos.

Cuál debe ser el lugar o región del Departamento de Nariño, favorable como polo
Turístico en los próximos diez años.
3.3.2 Formular Hipótesis:

Una vez la actividad es comprendida, la clase esta lista para resolverla.

Al proporcionar respuestas tentativas, los estudiantes tóman parte del

proceso de formulación de hipótesis.

Una hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta o solución a un

problema que puede verificarse con datos.

Para facilitar el proceso puede pedirse a los alumnos que sugieran hipótesis. En
principio, todas las ideas deben ser aceptadas y puestas en una lista. Luego se
puede pedir a los alumnos que determinen cuáles son relevantes a la pregunta o
problema. (La habilidad para identificar información relevante o irrelevante es parte
del proceso de pensamiento crítico).

Los estudiantes deben ser claros respecto a la hipótesis que están investigando,
para saber qué variables deben controlar y cómo recolectarán los datos.

3.3.2.1 Recolectar Datos:

Aunque son provisorias, las hipótesis se utilizan para guiar el proceso de

recolección de datos.

Por ejemplo, en la investigación acerca del crecimiento de las plantas, los

estudiantes pueden plantar semillas y varias sistemáticamente las condiciones de
crecimiento para efectuar mediciones. Para la clase sobre vida de los autores
comparadas con sus obras, la recolección de datos sería más exigente y
compleja, por lo que los estudiantes deberán visitar bibliotecas y obtener
información biográfica, estudiar diferentes fuentes y leer detenidamente sus obras.

En este ejemplo habría un valor agregado porque, aprenderán técnicas de

investigación en biblioteca, evaluación crítica de fuentes secundarías, formas de
decidir que información es importante y cuál debe ser rechazada, habilidades
valiosas para los estudiantes.

3.3.2.2 Presentación de Datos:

El éxito de este trabajo está relacionado son la presentación de la información que

puede ser mediante tablas, gráficos (en caso cuantitativo) o mediante categorías
previamente establecidas o identificadas (en caso cualitativo) lo que interesa es la
claridad en su presentación.

3.3.2.3 Analizar los Datos:

En esta etapa los estudiantes son responsables de evaluar sus hipótesis
basándose en la información obtenida. En algunos casos es simple, suficiente con
mirar los datos en la tabla, o las categorías.

Sin embargo, en otros casos el proceso es más complejo, como en el caso del
estudio de autores, las tendencias son más problemáticas y discutibles. La
discusión sobre cómo se relacionan los datos con las hipótesis es la parte más
valiosa del proceso de indagación, se requiere ir elaborando conclusiones
tentativas cada vez más firmes.

3.3.2.4 Generalizar:

El cierre de una clase de indagación se efectúa ciando los alumnos generalizan (si
resulta posible) sobre los resultados. Se logra afirmando o negando la hipótesis
una vez que los datos así lo demuestren; aunque de hecho, la generalización
puede llevar a otras preguntas, haciendo aparecer nuevos problemas de
indagación. Este es el proceso que tiene lugar en la ciencia y el mundo. Al
aprender a generalizar tentativamente, los estudiantes aprenden una importante
lección de vida. Comienzan a darse cuenta de que las respuestas prolijas y
estructuradas por las que tanto nos esforzamos, no existen, con el tiempo
desarrollan la tolerancia por la ambigüedad, la cual es muy importante ayuda para
comprender y enfrentar la vida.
4 EL PROCESO DE INVESTIGACIÒN COMO ESTRATEGIA DIDACTICA.3

4.1. Antecedentes

Es conveniente entender que la propuesta se sustenta en la teoría crítica de la

educación (Carr y Kemmis, 1988); la reflexión acerca del papel que juega la
investigación en la educación y en especial si esa es colaborativa y participativa. A
partir de esta consideración aparecen en diferentes escuelas y corrientes
propuestas para avanzar en la utilización de esta estrategia didáctica
fundamentada en que el conocimiento avance como un problema planteado por
los estudiantes desde su experiencia, desde un tema de interés. Desde un
problema social, desde un desequilibrio, desde una tensión que se presenta en un
contexto más cercano. Por ello, la respuesta no puede estar construida en un libro
de texto, ni en la red, ni en el experto, sino que probablemente esté en cada uno
de ellos.

Esta concepción ha llevado a que diferentes autores como: Danilov M.A. y Skatkin
(1980), Majmutov (1983), Martínez Llantada M. (1987), Carr y Kemmis (1988),
Elliot J. (1991), L. Stenhouse, Mckeman (1999), Rodríguez G. (1999), Latorre
(2001), planteen el proceso investigativo como alternativa didáctica para lograr
que la investigación ingrese al mundo del aula, a la cotidianidad del maestro y el
estudiante, acerque la brecha legendaria de docencia e investigación y
enfatizando que ese binomio (Torres M., 2000) se convierta en parte fundamental
de la tarea docente.

Una posible definición: Es un proceso que incorpora los pasos del método
científico en un proceso de enseñanza-aprendizaje, permite que los estudiantes
hagan uso de su capacidad de pregunta, asombro e intereses para iniciar un
proceso de aprendizaje, desarrollar su propia inventiva para formular hipótesis y
acceder a diferentes fuentes de información.

A continuación se presentan dos esquemas del proceso de investigación, se relata

la concepción de cada uno de sus elementos y se procede luego a ilustrar con
ejemplos cada uno de los procesos ilustrados.

3
Torres M.A. y Aux L.A. La investigación como estrategia didáctica, un aporte para la formación de
docentes investigadores.UPN. Bogotá D.C.2003
 TRABAJO DE
CAMPO

EL LA EXPRESIÓN
MUESTRA VERIFICACIÓN
PROBLEMA HIPOTESIS DE LA
DE HIPOTESIS
INFORMACIÓN

FUENTES DE
INFORMACIÓN

Propuesta esta No. 1 Aja I. Y Otros (1999) FASES DE LA INVESTIGACIÓN Y SU PUESTA EN PRÀCTICA EN EL AULA.
El problema: Su origen se encuentra, la mayoría de las veces, en la experiencia
directa del alumnado, cuando se halla ante un problema cuya solución
necesitamos. El punto de partida de la investigación es que exista interés por la
resolución del problema. Generalmente su planteamiento contempla: la elección
del hecho, normalmente a partir de una experiencia concreta del alumnado;
delimitación del problema, e indicaciones de sus causas.

La hipótesis: Cuando se ha definido el problema y se está de acuerdo en las

finalidades de la investigación, se pasa a la formulación de varias hipótesis, lo que
representa una operación mental, extremadamente compleja, el momento más
crítico y creativo de toda investigación. Para definir la hipótesis se realiza un
debate sobre la finalidad de la investigación.

El campo de trabajo: Es la parte del entorno en la que se requiere desarrollar la

investigación con el alumnado. Sin embargo, el campo no es ningún dato en sí
mismo, su definición depende del problema y de las hipótesis. Ello significa que no
existe nunca una definición determinante del campo, la operación fundamental es
esencialmente la elección de ciertos nexos de relación que deben investigarse,
dejando los restantes de lado.

La muestra: Si el campo está delimitado por las características del fenómeno que
se quiere investigar, la muestra se escoge de acuerdo con la necesidad de
representar la parte de la realidad afectada por el fenómeno.

Las fuentes de información: Constituyen la selección de actividades y medios que,

a través de la observación y la manipulación de instrumentos, permiten que el
alumnado asuma los contenidos de concepto, de procedimiento y de actitud. La
información puede ser directa e indirecta. La directa es la que aporta el propio
alumno, fruto de su experiencia personal, y la indirecta es la que procede de otras
fuentes, como los libros, los artículos, los testimonios, las fotografías, las películas,
el video, los mapas y las fuentes estadísticas, los objetos, los carteles, los discos y
los casetes, los documentos históricos, la radio, etc. Otro tipo de fuente son los
que se utilizan en el medio escolar, por ejemplo la observación, el cuestionario y la
entrevista.

La elaboración de la información, la clasificación y la representación gráfica:

La recopilación de datos o documentos supone un momento fecundo dentro del
ámbito escolar. Una vez reunidos, hay que ordenarlos, reagruparlos según sus
características, clasificarlos, diferenciar lo fundamental de lo accesorio y
relacionarlos con otros. Se trata de una tarea que se realiza desde edad muy
temprana, pues el niño aprende a clasificar desde el momento en que comienza a
preguntarse para que sirven las cosas. Entre las distintas formas de representar la
información obtenida puede mencionarse como las más utilizadas la tabla
clasificatoria, los histogramas, los diagramas cartesianos, los informes escritos, los
testimonios, las fichas bibliográficas, los ensayos.
Verificación de hipótesis: Se utilizan diversos procedimientos para realizarla con el
grupo de clase, los más destacados, entre otros, la discusión en grupo, el
consenso grupal, el examen comparativo y la definición.

La comunicación de información: La comunicación de resultados constituye un

momento importante para todo grupo. Es una parte tan esencial, que incluso se ha
llegado a decir que si no hay comunicación no hay investigación. Se trata de
ofrecer una información completa de los resultados y de facilitar su lectura a otras
personas. Las técnicas de comunicación de la información más representativas en
el mundo escolar son la descripción por escrito, la correspondencia, el diario
escolar, los carteles, la dramatización, una pintura, un dibujo, la exposición gráfica
y fotográfica, las películas y el video, incluso la construcción real de objetos en el
plantel, la tienda escolar, el puente, el vivero, el periódico mural etc.

Explicación del proceso a partir de la propuesta de Aja I. (1999).

El Problema:
Los estudiantes de grado 7º al comenzar su curso de Ciencias Naturales, le
plantean al profesor la necesidad de estudiar Qué es la aviación, un avión, un
piloto, una azafata, que sería bueno conocer una escuela de formación de piloto?.

Por lo que bajo la guía del profesor se planteo el problema? ¿Qué estrategias
metodológicas y qué acciones se pueden adelantar para que los estudiantes
logren construir conocimientos científicos acerca de la Aviación en general y de la
aviación Colombiana en particular, y respondiendo a interrogantes como los
planteados arriba?. Resultado de un conversatorio inicial de los estudiantes ya que
el profesor se atrevió a preguntarles: ¿qué quieren aprender?

La hipótesis: El aprendizaje acerca de la aviación, será posible si e logra

responder a las siguientes inquietudes otras:
Qué es la aviación?
Cuál es la historia de la Aviación Colombiana?
Qué es la Escuela militar de Aviación Marco Fidel Suárez?
Cómo se forma un piloto militar y un piloto comercial? Qué son las azafatas?

Fuentes de información:
Se localizaron como fuentes de trabajo de campo: Información: Enciclopedia
Encarta, Historia de Colombia la Aviación, La Escuela Militar de Aviación Marco
Fidel Suárez.
Trabajo de campo: Los estudiantes fueron detrás de las fuentes y comenzaron a
bajar información les de respuesta a sus interrogantes, luego descubren que la
Escuela Militar Aviación Marco Fidel Suarez, se encuentra en la ciudad de Cali y
los estudiantes entonces plantean la posibilidad de formular un proyecto
pedagógico que les permita conocer en vivo y en directo dicha Escuela.
El profesor les colabora en la construcción del proyecto y respondiendo la guía
siguiente:
Descripción del Proyecto:
Actividades
Logros a alcanzar
Presupuesto
Cronograma
Responsabilidades
PROPUESTA No. 2 APLICACIÓN AL TRABAJO DE AULA DE LAS FASES Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA Rodríguez y Otros (1999).

PREPARATORIA TRABAJO DE CAMPO ANALITICA INFORMATICA

ACCESO AL REDUCCIÓN DE ELABORACIÓN

REFLEXIÓN
CAMPO INFORMACIÓN INFORME FINAL

RECOGIDA DISPOSICIÓN Y
DISEÑO PRODUCTIVA DE TRANSFORMACIÓN
DATOS DE INFORMACIÓN

OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
VERIFICACIÓN-CONCLUSICONES
EXPERIENCIA DONDE SE MUESTRA LA INVESTIGACIÓN COMO
ESTRATEGIA DIDÁCTICA, Siguiendo la propuesta de Rodríguez G. Y Otros.

Experiencia desarrollada en un curso de la Especialización en docencia

Universitaria, teniendo en cuenta las fases propuestas por Rodríguez y Otros:

Datos de Identificación

Curso de Procesos y Prácticas Educativas

Tercer Ciclo
Especialización en Docencia Universitaria
Facultad de Educación – Universidad de Nariño
Fecha_ Marzo, 2003
Tiempo: Tres semanas – 36 horas presénciales
Número de participantes: 25 estudiantes
Tema: Definición de Evaluación

Proceso didáctico seguido

FASE PREPARATORIA

El profesor había preguntado a los estudiante de qué concepción de evaluación

utilizaban en su práctica pedagógica; los resultados obtenidos se dirigieron hacia
las siguientes categorías:

CATEGORÍA: Concepción Tradicional CODIGO A1

TESTIMONIOS
“Medio por el cual se mide la capacidad tanto intelectual como comportamental”
“Evaluar es medir el estado de avance en el conocimiento con el fin de reforzar los
vacios”
“Es comprobar si las metas se han alcanzado”
“ Es medir cuánto sabe el alumno de lo enseñado y así tomar decisiones de
promoción”

CATEGORÍA: Concepción Innovadora – Subcategoría: Formativa – Código B1

TESTIMONIO

“ Es ante todo una estrategia para detectar en los estudiantes los logros y
dificultades para poder orientarlos”.

SUBCATEGORÍA: Integral – Código B2

TESTOMONIOS
 “Es valorar todo, aptitudes y habilidades que posee el estudiante”
  “Considero cuatro aspectos: los cognoscitivo, lo afectivo, lo actitudinal y
lo valorativo, y eso lo someto a evaluación”
 “Para mí la evaluación debe ser holística”

SUBCATEGORÍA: Democrática – Código B3

TESTIMONIOS

 “La evaluación es e participación democrática que involucra una

pedagogía activa”
 “Para favorecer la democracia fomento la autoevaluación y la
coevaluación”

Con estos resultados se procede a hacer la reflexión: a medida que participan se

encuentran sorpresas de la diversidad de concepciones que circular en el
imaginario de los docentes universitarios, esa diversidad en muchas ocasiones
convive en una misma institución, algunos acuñan el siguiente refrán: “Dime cual
es tu concepción de evaluación y te diré qué y cómo evalúas”. Encuentran si las
concepciones oscilan entre la medición y la participan, en la autoevaluación, la
coevaluación, los estudiantes jamás tendrán claridad acerca de qué les van a
evaluar y menos el cómo.
DISEÑO DEL PROYECTO

Ante esa realidad se procedió a la formulación del problema: “¿Qué concepción de

evaluación debe abordarse en la docencia universitaria?”.
Subpreguntas: ¿Es posible lograr una construcción colectiva de una definición de
evaluación?; ¿Qué autores plantean referentes teóricos en torno a la concepción
de evaluación?; ¿Qué fuentes se pueden estudiar?; ¿Es posible llegar a un
acuerdo acerca de qué evaluar?

Objetivos Planteados

 Establecer autores y fuentes que hayan desarrollado de manera teórica

concepciones de evaluación que sirvan de referente para construir una posible
para ser asumida en la educación superior.
 Construir de manera colectiva una definición de evaluación posible para ser
utilizada en la docencia universitaria.
 Elaborar en equipos interdisciplinarios el objeto de la evaluación.

FASE: TRABAJO DE CAMPO

Para proceder a realizar el trabajo de campo se anticipó una hipótesis de trabajo:

Si se provee de unos elementos teóricos acerca de evaluación es posible construir
de manera colectiva una concepción de evaluación para la docencia universitaria y
la construcción concertada de una concepción de evaluación permitirá establecer
el objeto de la evaluación en la universidad.
Acceso al campo: Se procedió entonces a acceder a las fuentes de información, el
grupo se dirigió al centro de documentación y biblioteca de la Facultad de
Educación. Se orientó la detección de fuentes en dos direcciones: 1) Revisar las
tesis de las especializaciones que tenían como tema la evaluación y 2) Revisar
autores y obras que habían abordado ese tema.

Recogida productiva de datos: Una vez detectadas las fuentes, los estudiantes
elaboran las respectivas fichas bibliográficas, las fichas de contenido y las fichas
de opinión.

FASE ANALÍTICA

El trabajo anterior se desarrolló en una semana con asistencia de diferentes

grupos y en distintos horarios. Una vez que los estudiantes habían obtenido la
información procedieron a trabajar en grupo, socializaron sus hallazgos,
expusieron autores y obras consultadas (ver anexo) de tal manera que fueron
mostrando las concepciones que se acercaban más a su práctica pedagógica
evaluativo y a las características de las institución, a la pertinencia académica del
programa, y de manera negociada fueron estableciéndose acuerdos y
desacuerdos, hasta que cada grupo procedió a preparar su informe final para la
plenaria que se desarrollaría en la próxima sesión.

Los acuerdos logrados en cuanto al proceso fueron: Cada grupo presentaría en un

cartel una definición de evaluación construida por el grupo; otro cartel con la lista
de autores y/o entrevistas si se hubiesen dado; otro cartel con las obras y tesis
consultadas y finalmente otro que responda a la pregunta qué evaluar.

FASE INFORMATIVA

En las sesión final cada grupo disponía de media hora para compartir los
resultados de su indagación, además, debían referirse a si lo logrado permitía
comprobar la hipótesis.
En esta disertación no tenemos espacio suficiente para explicar los resultados
parciales y finales, creemos que queda explicado el proceso seguido, en el anexo
se muestra la relación de obras y tesis consultadas. Para que la ponencia tenga
un final feliz, a continuación transcribimos las definiciones de evaluación
propuestas por los cuatro grupos.

GRUPO 1

“La evaluación debe ser un proceso de investigación que permita valorar los logros
de los estudiantes; deberá ser participativa, organizada y consensuada”.

GRUPO 2
“La evaluación es un proceso sistemático y continuo que permite valorar todo
cuanto ocurre en el hecho educativo, los conocimientos de los estudiantes, las
actitudes y los valores”.

GRUPO 3

“La evaluación debe ser integral, gradual y continua donde se valoren logros,
conocimientos y competencias. Debe tener un enfoque investigativo y deberá ser
cualitativa”.

GRUPO 4

“Evaluar es emitir juicio de valor en torno a logros, desempeños, valores y

actitudes de los estudiantes; debe implicar al docente y a la institución entera y
debe propiciar el mejoramiento de la calidad educativa y de vida de los
evaluados”.

A continuación veamos los mapas conceptuales resultantes:

Este proceso explicado y ejemplificado, nos lleva a recordar que esta alternativa
didáctica se enmarca en al investigación-acción-participativa como pudieron verlo y
cerramos la exposición recordando lo escrito por Tikunoff (1982) acerca del carácter
interactivo de la investigación acción.
 Permite conformar equipo entre profesores y estudiantes para las etapas del
proceso problema, hipótesis, fuentes, verificación, informe de resultados.
 Dichos procedimientos son fruto de un esfuerzo cooperativo.
 Los problemas emergen desde los estudiantes y el profesor ayuda a su
consolidación y formulación.
 La producción de conocimiento se da fruto del equipo que trabaja en el proceso.
 El proceso de investigación adquiere una dinámica tal que se pierden los límites con
la docencia y se tornan uno solo.

BIBLIOGRAFÍA

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- Zambrano, leal A. Pedagogía, Educabilidad y formación de docentes. Artes
Gráficas del valle, Cali, 2002.

- . Ar
El siguiente documento está tomado de Zabala A.

Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la

comprensión e intervención de la realidad. Grao Edit. Barcelona