Características y beneficios de las metodologías para

el aprendizaje colaborativo en la educación superior

Características y beneficios de las metodologías para el aprendizaje colaborativo en la

educación superior

Bienvenidos a este curso en el que veremos las características y los beneficios de las
metodologías orientadas al desarrollo del aprendizaje colaborativo en la enseñanza superior.

Enfoques metodológicos y tipos de aprendizaje en la Educación Superior:

- Conviven diferentes enfoques metodológicos, estrategias y técnicas de aprendizaje,

orientadas a conseguir la mayor eficacia del proceso formativo.

- La eficacia depende de su mejor adecuación a las competencias y los objetivos,

considerando el grupo de estudiantes implicados.

- Debe considerarse la idoneidad y coherencia con los valores y principios de la enseñanza e

institución.

- Cada metodología, estrategia o técnica pedagógica se orienta, fomenta y enfatiza un tipo de

aprendizaje, el que considera más significativo e idóneo, en cada caso.

Aprendizaje activo, cooperativo y colaborativo:

- Considerando el rol del estudiantado, se diferencia entre aprendizaje pasivo y aprendizaje

activo, cuando se busca la mayor implicación y participación, dando el protagonismo al
estudiante.

- Entre las estrategias para el aprendizaje para el aprendizaje activo, se ubican las de
aprendizaje cooperativo y colaborativo.

- Diferentes autores diferencian el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo, sin

que haya acuerdo.

- En nuestro caso, optamos por denominarlos, de forma común, aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo:

- Hay aprendizaje colaborativo, cuando la construcción de conocimiento se produce a través

de la interacción social.
- Técnicas de aprendizaje colaborativo son las que, a través de la actividad de los estudiantes,
buscan la cooperación y colaboración de los mismos en la realización de las actividades y la
consecución de los objetivos de aprendizaje.

- Las técnicas que buscan el aprendizaje colaborativo, organizan tareas grupales de los
estudiantes para lograr objetivos comunes.

- En el aprendizaje colaborativo, dos o más estudiantes trabajan juntos y comparten la carga

de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos.

Roles en el aprendizaje colaborativo:

Rol de los docentes: Planificador, organizador y dinamizador de las situaciones de enseñanza-

aprendizaje.

Rol de los estudiantes: Constructores activos, descubridores y transformadores de su propio

conocimiento.

Características:

Según Johnson, Johnson y Smith (1998), para que los grupos colaborativos sean eficaces, se
requiere:

1. Interdependiente positiva: vincula el éxito individual al éxito del grupo.

2. Interacción promotora: ayuda mutua, produce estimulación del aprendizaje.

3. Responsabilidad individual y de grupo: todos corresponsables.

4. Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo.

5. Valoración del grupo: todos evalúan la productividad del grupo.

En qué se basa:

- La Teoría sociocultural de Vigotsky, que lleva al Constructivismo.

- Cuando los estudiantes son participantes activos, la interacción ayuda a la construcción de

las estructuras mentales y a organizar el aprendizaje en conceptos significativos.

- El estudiante es el sujeto de su aprendizaje.

- Requiere el diseño intencional de las actividades de aprendizaje, para cumplir los objetivos.

Qúe beneficios aporta:

- Mejora la eficacia de los aprendizajes, que son más significativos.

- Promueve la implicación activa del estudiante en su propio aprendizaje.

- Mejora la interacción entre compañeros, la interdependencia positiva.

- Ayuda a la profundización en la mejor y mayor comprensión.

- Diversifica conocimiento y experiencias.

- Introduce las diferentes perspectivas de las estudiantes y se enriquece.

- Estimula las habilidades individuales y grupales.

- Favorece la apropiación y reduce el abandono escolar.

- Desarrollo el compañerismo.

- Promueve soluciones más razonadas y críticas.

- Se acercan actitudes y facilita los acuerdos.

- Ayuda al desarrollo personal y grupal

- Incrementa la motivación y satisfacción.

- Desarrolla competencias de ciudadanía y convivencia.

Cómo se hace:

Para la implementación, el docente crea espacios de diálogo y participación y debe seguir los
siguientes pasos:

1. Orientar a los estudiantes: normas y procedimientos.

2. Formar los grupos: tipos, tamaños y miembros.

3. Estructurar las tareas de aprendizaje: diseño motivador para la participación.

4. Facilitar la colaboración de los estudiantes: dinamización, observación, control.

5. Calificar y evaluar: garantizar la responsabilidad.

Estrategias e instrumentos del aprendizaje colaborativo:

- Multiplicidad de técnicas e instrumentos, como el trabajo por proyectos, el aprendizaje
experiencial o la enseñanza compartida, entre otros.

- En este mismo curso, sepresentan:

-Método de casos.

-Aula Invertida.

-Aprendizaje basado en problemas, ABP.

-Gamificación.

Por qué utilizar estrategias colaborativas:

- Para enfatizar en el desarrollo de competencias.

- Para potenciar el deseo de aprender y la autogestión.

- Para verificar los aprendizajes, detectar vacíos solapamientos, errores, etc.

- Para mejorar la retroalimentación, regular la acción docente y modificarla en función de lo

que se vaya detectando.

- Para acercar el mundo académico al laboral.

- Para acomodar los diferentes estilos de aprendizaje.

El trabajo colaborativo del profesorado: los equipos docentes

1. Hay diversas culturas en la enseñanza que influyen en la eficacia de los resultados y

favorecen, o no, el trabajo en equipo de los docentes.

2. En la educación superior, los equipos docentes colaborativos son un espacio privilegiado

de formación y desarrollo profesional.

Las culturas profesionales en la enseñanza:

Comprende el conjunto de actitudes, valores, creencias, pautas de relación e interacción,

y formas de hacer asumidas mayoritariamente por el profesorado en una institución o en
circunstancias similares.

Para Hargreaves (1996) las tipologías generales son: Individualismo, Colaboración,

Colegialidad artificial y Balcanización.
Culturas profesionales en la enseñanza (A. Hargreaves, 1996):

- Individualista: aislamiento, celularismo, soledad...

- Balcanizadas: grupos aislados, endogamia, confrontación...

- Colegiada Artificial: reglamentada, obligatoria, externa, previsible...

- Colaborativa: aprendizaje mutuo, reflexiva, creativa, de innovación, espontánea...

Los equipos docentes colaborativos, espacios de formación y desarrollo profesional:

Formalmente, son los dispositivos de coordinación académica para delimitar los diferentes

aspectos de la planificación docente (objetivos, competencias, estructura de contenidos,
enfoques metodológicos, evaluación...)

Como grupo humano, es una realidad viva, socialmente construida a partir de las

actuaciones personales y de las interrelaciones grupales.

Facilitan el desarrollo individual y colectivo de los docentes, la autoformación, en el

intercambio de puntos de vista, la investigación en una determinada área de conocimiento,
etc.

Pueden configurarse como Comunidades de Prácticas, para Gestionar el Conocimiento.

¿Por qué la colaboración en la enseñanza?

- Reduce el peso del trabajo del docente, al socializarlo.

- Reduce la incertidumbre y aporta certeza "situada", al compartir decisiones.

- Potencia la reflexión personal y grupal sobre lo que se hace.

- Ayuda a la mejora personal, profesional e institucional.

- Mejora la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Características del aprendizaje eficaz

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO EFICAZ

Para que el aprendizaje colaborativo resulte eficaz, se organizan pequeños grupos de trabajo
para la realización de las tareas, de tal forma que la responsabilidad en el aprendizaje es cosa
del grupo que desempeña el trabajo propuesto y no tanto del profesorado. De esta manera,
adquieren gran importancia las interacciones del grupo.

Según  Johnson, Johnson y Smith (1998),  algunas características del aprendizaje

colaborativo eficaz, son:

1. Interdependencia positiva: cuando se vincula el éxito individual al del grupo.

2. Interacción promotora: cuando promueve estimulación del aprendizaje.

3. Responsabilidad individual y de grupo: todos corresponsables del proceso.

4. Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo: ayuda mutua.

5. Valoración del grupo: todos coevalúan la productividad del grupo.

Las funciones del docente

Desde el punto de vista del docente, más allá de la técnica o estrategia didáctica concreta, es
necesaria la intervención del docente para crear espacios de diálogo y participación y  seguir
los siguientes pasos:

1. Orientar a los estudiantes: establecer normas y procedimientos.

2. Formar los grupos: decidir tipos, tamaños y composición de los grupos.
3. Estructurar las tareas de aprendizaje: diseñar tareas motivadoras para potenciar la
participación de los estudiantes.
4. Facilitar la colaboración de los estudiantes: realizar funciones de dinamización, de
observación y también de control sobre el desarrollo del trabajo.
5. Acompañar y evaluar: garantizar, en todo el proceso de trabajo de los grupos, la
responsabilidad de los participantes y el rol docente.
Requisitos del aprendizaje colaborativo

REQUISITOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

En el aprendizaje colaborativo, el estudiante debe ser el sujeto protagonista de su propio

aprendizaje.

Por eso, cuando los estudiantes son participantes activos, la interacción ayuda a la
construcción de las estructuras mentales y a organizar el aprendizaje en conceptos
significativos. De hecho, las bases del aprendizaje colaborativo se encuentran en la Teoría
sociocultural de Vigotsky, que lleva al Constructivismo.

Para que ese aprendizaje colaborativo se desarrolle, según Johnson, D. W., Johnson,
R.T. & Holubec, E.J. (1999), se requiere:

1- Autonomía en el trabajo; cada miembro del grupo debe tener una tarea propuesta con la
responsabilidad de llevarla a cabo, esto no quiere decir que solo deba preocuparse de su
trabajo, sino de cooperar mediante el trabajo independiente, aportando al grupo completo con
el fin de realizar el trabajo propuesto.

2- Los grupos de trabajos se forman con funciones heterogéneas,  incluyendo las

competencias de sus miembros.

3- En cuanto a las relaciones que requiere el trabajo en grupo se deben de llevar a cabo
elementos constituyentes del propio grupo, como: la confianza, comunicación, gestión de
conflictos, solución de problemas, toma de decisiones y regulación de procedimientos
grupales.

4- Intervención con feed-back, en los modos de interrelación por parte de los diferentes
miembros.

5- En el transcurso de la labor colaborativa, la capacidad de liderazgo es una función repartida

entre todos los miembros del grupo, es decir, se asumen roles de gestión y funcionamiento.

6- Insistencia en la interrelación positiva entre los miembros del grupo, sin caer en un mero
desarrollo de la tarea.
7- La evaluación puede de ser de forma grupal pero también de forma individual

Presentación: Métodos de casos. Metodología basada

en la práctica

PRESENTACIÓN. MÉTODOS DE CASOS. METODOLOGÍA BASA EN LA PRÁCTICA

El Método de casos es una metodología docente cuyo principal objetivo es que los estudiantes
se sitúen, analicen y resuelvan un caso, ante el cual deben de movilizar distintos
conocimientos, habilidades y actitudes vinculadas a la materia objeto de estudio. Su origen se
remonta a inicios del siglo XX (1914) en la Universidad de Harvard, cuando distintos docentes
de Derecho identificaron la necesidad de que los alumnos pudieran enfrentarse a situaciones
de su práctica profesional, pero en un entorno formativo seguro. Con este objetivo, el método
parte de la ideación de distintos casos con varias preguntas que el alumnado debe resolver.
Esas preguntas no sólo colaboran a analizar el caso, sino que solicitan que aquel recupere
todo lo que ha trabajado en un tema o unidad y lo ponga en práctica.

En este sentido, es una metodología basada en el aprendizaje activo que conecta teoría y
práctica para que el estudiante movilice una variedad de competencias ante una misma
situación. Cuando el alumno se enfrenta a un caso, pone en marcha, prioritariamente, el
pensamiento crítico, la reflexión y la toma de decisiones. Para la resolución de este caso, los
alumnos son invitados a trabajar por pares o grupos, potenciando así el análisis de distintos
puntos de vista y argumentos aportados por los compañeros.

En este módulo analizaremos algunas de las características que debería tener un caso,
identificaremos las distintas tipologías de caso y visualizaremos algunas de las condiciones de
diseño, desarrollo y evaluación necesarios para su puesta en marcha en el aula.
Método de casos: Metodología basada en la práctica

Método de casos. Metodología basada en la práctica.

Qué es:

"Es una metodología de aprendizaje activo, centrada en la investigación que hace el

estudiante sobre un problema real y específico, que ayuda al alumno a adquirir las
competencias para un estudio inductivo" (Boehrer, y Linsky, 1990)

"Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender,

de conocer y de analizar todo el contexto y las variables que intervienen en él" (UPM, 2008)

- Aprendizaje activo

- Situación auténtica

-Conexión teoría-práctica

- Pensamiento crítico, reflexión,

- Capacidad de toma de decisiones

- Movilización de aprendizajes

Características:

- Auténtico/Verosímil

- Problematizador

- Dimensión cognitiva

- Multidimensional

- Presentar la información necesaria

- Aprendizaje por pares

Tipologías:

- Casos de análisis / evaluación

- Casos para la resolución de problemas

- Casos dirigidos

- Casos para la toma de decisiones / simulación

- Interrupted cases

- Flipped cases

Claves para su puesta en práctica:

1. Diseño:

- Incluido en el programa de la asignatura.

- Selección / Ideación en función de objetivos y competencias.

- ¿Quién elabora el caso?

- Niveles de complejidad según perfil de los estudiantes.

- Selección de la problemática a abordar. Hechos y personas clave, relaciones entre ellas,

contexto, etc.

- Descripción del caso + Preguntas clave: "disparadores".

- Incluir información suficiente.

- Respuesta única y/o cerrada; respuesta abierta, múltiple.

- Idear / construir / buscar material complementario.

2. Implementación:

- Habituarse a la metodología. Nada extraordinario. Entorno seguro.

- Cambio de rol del docente / Cambio de rol del alumno.

- Preparación previa por parte de los alumnos.

-Agrupamiento y tiempo.

- Momentos clave:

a) Presentar el caso, los objetivos y las bases de la discusión;

b) Discusión y diálogo entre alumnos; y

c) Presentación y argumentación de las soluciones en gran grupo.

- Propiciar el trabajo en grupo.

- Análisis del caso. Preguntas para la discusión.

- Elaborar un buen resumen, “highlights”.

3. Evaluación

- Decisión previa: ¿utilizar el caso per evaluar?

- Importancia del PROCESO, no sólo el resultado.

-Foco en:

a) El razonamiento seguido,

b) Los argumentos aportados, las relaciones entre teoría y práctica,

c) Disonancias cognitivas, etc.

- Diferentes evidencias: informe (resultado, proceso) y/o caso.

- Distintas herramientas:

- Check list, rúbrica, prueba oral, autoevaluación y co-evaluación, informe, mapa conceptual,
etc.

Síntesis:

- Metodología muy práctica, que potencia el trabajo en equipo.

- Situación problematizadora cercana a la realidad profesional futura de los estudiantes.

- Análisis, pensamiento crítico, reflexión, capacidad de toma de decisiones.

- Movilización de competencias.

- Requiere de cierto cambio de rol en el docente y el alumno (papel central).

Método de casos y estrategias de simulación

El Método de casos se incluye dentro de lo que se denominarían las estrategias formativas

basadas en la simulación.

Las estrategias de simulación se fundamentan en los principios de individualización y

socialización del proceso de enseñanza-aprendizaje: por un lado, de individualización, porque
permite dar respuesta de una manera bastante acotada a las necesidades y características de
cada uno de los y las estudiantes; por otro, de socialización, porque gran parte de las
experiencias de simulación se realizan con otros, de manera grupal. También cabe destacar,
como base de la simulación, el principio de actividad que defiende que todo aprendizaje se
adquirirá de una manera más significativa cuanta mayor sea la implicación directa del(a)
estudiante. Todo ello confiere a las estrategias de simulación un contexto ideal para el
aprendizaje experiencial (defendido por los autores John Dewey y David Kolb), en el que las
situaciones de aprendizaje son vivencias de las que extraer multitud de contenidos.

El método de casos puede diferenciarse de otras estrategias de simulación como por ejemplo:

Cada una de estas estrategias se diferencia en función de:

Por lo que respecta al método de casos, se trata de un método que:

Independientemente de las competencias y contenidos específicos de las áreas disciplinares

en las que se aplique, el método de casos colabora a que los y las estudiantes sean capaces
de:

 Crear y comprender determinados fenómenos y realidades.

 Escuchar activamente a los demás.
 Empatizar y aceptar al otro, así como otras situaciones y experiencias.
 Tomar decisiones en situaciones complejas.
 Iniciativa y autonomía.
 Identificar y ser conscientes, de manera individual y grupal, de las áreas de mejora
respecto a la resolución de un problema o situación.
 Reflexionar sobre cómo identificar dificultades y obstáculos ante situaciones similares.

Algunas consideraciones para llevar la metodología al

aula

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LLEVAR LA METODOLOGÍA AL AULA

Algunas indicaciones para llevar el método de casos al aula serían.

1. O bien el(la) docente o bien los y las estudiantes, dependiendo del nivel educativo, diseñan
un caso. Las características de esta situación problemática son:
2. Se organizan distintos grupos de trabajo (entre 3-5 estudiantes) y se reparte el caso a
discutir.

3. Se procede a la lectura en voz alta del caso, y se ofrecen unos minutos a cada grupo para
plantear las preguntas que consideren necesarias para aclarar posibles dudas de
interpretación de la información facilitada.

4. Cada uno de los grupos trabaja de manera colaborativa en: análisis en profundidad de la
situación planteada, primeras tentativas de resolución de la situación, respuesta a las
preguntas y soluciones definitivas aportadas.

5. Como siempre, la fase final de la clase será el debriefing, en el que el(la) docente deberá
solicitar el intercambio de opiniones, ideas y posibles soluciones, y problematizar y reflexionar
acerca de las aportaciones realizadas.

6. Puede concluir la sesión con una puesta en común de ideas clave, que el(la) docente puede
haber elaborado con anterioridad o bien elaborarla in situ en el tablón.

(Referencia: Método de casos para la toma de decisiones. Adaptación

de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf)
Presentación: Flipped Classroom

PRESENTACIÓN. FLIPPED CLASSROOM (AULA INVERTIDA)

Mi nombre es José Luis Medina y soy profesor titulado de la Facultad de Educación de la

Universidad de Barcelona. Le damos la bienvenida al módulo sobre Aula Invertida del que
esperamos usted pueda obtener aprendizajes de su interés.

Las profundas y rápidas transformaciones que está experimentando la educación superior a

partir y la transformación radical de su estructura suponen un cambio profundo que está
teniendo una especial repercusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La aparición
de una nueva estructura curricular basada en competencias, la propuesta de nuevos métodos
de enseñanza centrados explícitamente en el aprendizaje del alumnado y la nueva concepción
del trabajo del profesorado emergente tras estos cambios están generando unas exigencias
pedagógico-didácticas que no tienen parangón en la reciente historia de las universidades.
Una de las más destacadas es la que reclama una enseñanza centrada en el estudiante y que
lo prepare adecuadamente para las complejas tareas que hoy día exigen las actividades
profesionales. Una de las estrategias de enseñanza que más está contribuyendo al tránsito de
un enfoque centrado en los contenidos y el docente hacia otro centrado en los estudiantes es
el Aula Invertida (The Flipped Clasroom*). En este módulo se presentan sus dos modalidades
docentes más conocidas: Just in Time Teaching (Enseñanza a Tiempo) y Team Based
Learning (Aprendizaje Basado en Equipos).

Estructura

En este módulo encontrará diversos recursos didácticos con los que trabajar para alcanzar los
aprendizajes deseados:

1. Vídeo. Se presentan los contenidos del módulo.

2. Power point. Recoge las ideas más relevantes de la presentación en vídeo.

3. Infografía. Se representa de manera esquemática las dos estrategias de aula invertida que
se explican en este módulo.

4. Preguntas evaluativas. Cinco preguntas de respuesta múltiple con feedback automático.

Bienvenidos y bienvenidas al módulo de Aula invertida. Esperamos que el módulo resulte de

su interés.

_____________________________________________

* Este enfoque llega a la educación superior procedente, como otros, de la educación

secundaria. En 2006, los profesores Jonathan Bergman y Jonathan Sams, empezaron a
desarrollar vídeos de las clases de química que impartían en el Instituto de Enseñanza
Secundaria de Woodland Parc (Colorado: EEUU) para aquellos estudiantes que, dado el
entorno rural del centro, faltaban con cierta frecuencia a sus clases. Los estudiantes accedían
a esos recursos a través de Internet. A partir de entonces, una vez sistematizada la
experiencia, denominaron a este enfoque aula “invertida” porque lo que el estudiante solía
hacer en clase (recibir y procesar información) se realizaba “antes” de la misma y lo que solía
ser la tarea que se realizaba después de clase (problemas y tareas asignadas) ahora se hacía
en el aula.

La enseñanza justo a tiempo

LA ENSEÑANZA JUSTO A TIEMPO Este método tiene su origen en la Universidad de

Indiana (Purdue) donde en la década de los 90 del siglo XX, profesores del departamento de
física introducen esta modalidad de aula invertida en la que los estudiantes desarrollan antes
de la clase una actividad de estudio guiada, responden a un cuestionario on-line (entre 1 y 48
horas antes) sobre cuyas respuestas el profesor prepara la sesión ajustando su explicación a
las respuestas obtenidas. Este método se basa en el postulado constructivista ampliamente
aceptado según el cual los sujetos utilizan sus conocimientos y habilidades disponibles para
generar nuevos aprendizajes que ocurren cuando logran establecer un vínculo no arbitrario
entre el nuevo material y aquellos conocimientos (Ausubel, 1963). Por lo tanto, si el docente
puede tener noticias de esos conocimientos antes de la clase, estará en mejores condiciones
para ofrecer explicaciones “sintonizadas” favoreciendo así el aprendizaje. La clase se
convierte entonces en una explicación del docente que trata intencionalmente de conectar la
materia con las comprensiones previas que los estudiantes tienen sobre el material de
estudio. En España, Alfredo Prieto de la Universidad de Alcalá ha sido el introductor de este
método en sus clases de Inmunología. Tal y como puede observarse en la siguiente figura, el
proceso es el siguiente:

Unos días antes del inicio del de la clase, el docente indica a los estudiantes qué documentos
del campus virtual deben estudiar (documentos electrónicos, vídeos, etc.). Una vez realizado
el estudio los estudiantes responden un cuestionario (usualmente on-line) del que el profesor
obtendrá información sobre el nivel de comprensión de los estudiantes y sus errores más
frecuentes. Dos o tres días antes del inicio de la clase el docente analiza las respuestas y
decide qué aspectos del tema no deben mencionarse, cuáles requieres clarificación y dónde
aparecen los errores más frecuentes. Esta estrategia está siendo actualmente utilizada junto
con la instrucción entre iguales en un buen número de universidades anglosajonas. En el
estado español son destacables las experiencias realizadas en la Universidad de
Alcalá Referencias

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune y
Stratton. Prieto, A. (2011). El proceso de Just in Time Teaching. Disponible
en: http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-
un.html. Recuperado el 16 de Febrero de 2016.

El aprendizaje basado en equipos

EL APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS

Este método fue inicialmente desarrollado en la década de los 80 del siglo XX por Larry
Michaelsen profesor de estudios empresariales en la Universidad de Oklahoma. Sus clases
estaban formadas por grupos de 40 estudiantes y utilizaba fundamentalmente el método de
casos. El debate y el análisis permitían al profesor Michelsen ajustar su docencia a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El número de alumnos le permitía entrar en
interacción con las ideas y razonamientos de los estudiantes. Un cambio en la política de su
universidad obligó a que su grupo pasara de 40 a 110 estudiantes. Dado que había
comprobado la eficacia del aprendizaje activo, Michaelsen desarrolló un método para facilitar
ese tipo de aprendizaje en grupos numerosos.

El proceso, tal y como se aprecia en el siguiente esquema, se inicia con la lectura y estudio
del material previo por parte del alumnado. Al llegar a clase contestan de manera individual un
test (usualmente de respuesta múltiple). Después, en pequeño grupo, consensuan las
respuestas y responden de nuevo al test. Se realiza una puesta en común en el gran grupo
donde los estudiantes reciben retroalimentación inmediata de su trabajo y donde pueden
justificar (apelar) sus respuestas. El ciclo finaliza con una mini-clase aclaratoria en la que se
resuelven dudas y consolidan aprendizajes por parte del profesor y con la realización grupal
de determinadas actividades de “aplicación” y transferencia de los conceptos y procedimientos
estudiados y validados. Como puede vislumbrarse, se hace énfasis tanto en competencias
relacionadas con la asimilación intelectual de los tópicos del programa como en aquellas
necesarias para la aplicación de contenidos y la resolución de problemas.
Como puede apreciarse en el esquema, después del estudio previo aparece una primera fase
en la que se trata de garantizar y asentar los aprendizajes realizados durante la lectura guiada
(RAT “readiness assurance”). Para ello, en primer lugar, cada estudiante responderá un test,
usualmente, de respuesta múltiple (iRAT). Después, el mismo test es respondido pero de
manera grupal debiéndose consensuar las respuestas. De inmediato se procede a la puesta
en común que se inicia con la explicitación de las respuestas grupales y las “apelaciones” de
aquellos grupos que habiendo contestado erróneamente quieran justificar las razones de su
selección. Por último el profesor ofrece una miniclase sobre las respuestas (ampliación,
matización, etc.) emitidas por los estudiantes. Una vez finalizada esta fase de aseguramiento
el resto del tiempo dedicado al tema se usa para desarrollar grupalmente entre 3 y 5
actividades de aplicación de los contenidos. Estas actividades se diseñan en torno a
problemas significativos (signficants problems), todos los grupos trabajan con el mismo
problema (“Same problem”), existen opciones estructuradas para resolverlo (“Specifici
Choice”) y todos los grupos ofrecen su solución de manera simultánea (“Simultaneous
Report). En una asignatura semestral pueden desarrollarse de 4 a 6 ciclos de aprendizaje
basado en grupos

Este enfoque de aula invertida implica el tránsito de una enseñanza que pretende familiarizar
a los estudiantes con los conceptos del curso hacia un método que les exige usar dichos
conceptos para resolver problemas. Este cambio requiere una modificación de los roles del
profesor y del alumno. El rol primario del profesor cambia desde la provisión de la información
hacia el diseño y gestión del proceso instruccional en general, y los roles de los estudiantes
cambian desde recipientes pasivos de la información a responsables de estudiar los
contenidos del curso en forma autónoma de tal forma que puedan estar preparados para el
trabajo grupal en clases. Referencias

Moraga, D (2012) El proceso de Aprendizaje Basado en grupos. Documentación del seminario

Aprendizaje Basado en Equipos. Barcelona: ICE-UB

Presentación: Aprendizaje basado en problemas (ABP)

PRESENTACIÓN. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Soy Alejandra Montané profesora del Departamento de Didáctica y organización Educativa de

la Universidad de Barcelona y les doy la bienvenida al módulo Aprendizaje basado en
problemas (ABP).

Los cambios sociales, laborales, científicos, socio-educativos y políticos exigen

trasformaciones en los sistemas y metodologías de enseñanza-aprendizaje. Ya no es
suficiente aprender los contenidos de las materias, ni es suficiente sentarse en un aula a
escuchar a los profesores y profesoras, cuando en la vida real, la vida vivida, lo que nos
encontramos, y se encuentras los/las estudiantes al iniciar su vida profesional, son situaciones
complejas, problemas a resolver, redes en las que interactuar, agentes diversos con los que
tratar, incertidumbres que gestionar… elementos que exigen de todos nosotros respuestas y
otro modo de actuar. En este sentido un objetivo prioritario de la formación universitaria
continúa siendo aprender a aprender, posibilitando el desarrollo de la autonomía y
empoderando a los/las estudiantes ante el conocimiento.

En este contexto, ante los métodos más tradicionales de enseñanza-aprendizaje el ABP

plantea el desarrollo de competencias a través de la acción, de la indagación y el trabajo
colaborativo con la propuesta de solucionar o intervenir en un problema que ha estado
expresamente diseñado por expertos en la materia, o las materias, en que se inserta la
actividad.

Como se verá en el video, el diseño del problema es uno de los aspectos clave de esta
metodología ya que la creación de conocimiento, el desarrollo de competencias y la
adquisición de un aprendizaje significativo se desarrollarán en torno a él. La resolución de
estos problemas podría ser poliédrica y susceptible a ser tratada desde diferentes disciplinas.
En este mismo orden, los mejores problemas para tratar con esta metodología podrían estar
diseñados por expertos de diversas materias, asignaturas o disciplinas potenciando la
transferibilidad y complejidad del conocimiento.

El planteamiento metodológico del ABP tiene diversos objetivos de orden intelectual y social,
además de los objetivos propios de aprendizaje de la actividad concreta. Intelectualmente
los/las estudiantes son interpelados y motivados hacia la búsqueda de alternativas, la
investigación de situaciones complejas, la organización de discursos en torno al problema a
tratar, a la formulación de ideas y propuestas que participan en la construcción de su
pensamiento creativo y crítico. En su dimensión social, como trabajo colaborativo que es, el
ABP desarrolla un trabajo en equipo, en pequeños grupos, que puede fortalecer hábitos
democráticos de respeto y de diálogo tan necesarios actualmente.

A continuación, podrán visualizar un vídeo que irá acompañado de un documento con la

presentación del tema, una infografía y un test con cinco preguntas que tiene como finalidad
acompañarles en su proceso de aprendizaje.

Sean bienvenidos y bienvenidas al módulo Aprendizaje basado en problemas (ABP) que

espero que les agrade y sea el inicio, o la continuación, de una reflexión y búsqueda de
cambios positivos en la docencia.

¿Qué es un problema?

¿QUÉ ES UN PROBLEMA? HACIA EL DISEÑO DE PROBLEMAS PARA EL ABP?

Un problema es una situación por resolver, por solucionar. Como decía Restrepo (2005), un
problema son muchas cosas: comprender un fenómeno complejo, resolver una incógnita,
aclarar una situación, relacionar variables de una problematización, comprender un fenómeno
social o profesional.

Pero para una situación de ABP el problema debe servir de estímulo para el aprendizaje, por
lo que siguiendo a Jacobs (2003: 1001) el problema para el ABP

“una descripción de unos fenómenos que requiere explicación adicional, y

los estudiantes intentan explicar los fenómenos presentes en el problema.
Para este propósito ellos lo discuten en grupo. Conforme lo discuten se dan
cuenta que no tienen suficientes conocimientos para clarificarlo y por tanto
surgen cuestiones sin respuesta, las cuales se convierten en objetivos de
aprendizaje que motivan a los estudiantes a informarse y estudiar la
literatura relevante para responder esas cuestiones y dar solución al
problema”*

Además de lo visto en el vídeo del módulo, es interesante recuperar alguna caracterización

sobre los problemas, como por ejemplo la que realizan Bridges y Hallinger (1995) que dicen
que los problemas pueden ser:
De tipo pantanoso. Es un problema complejo y desordenado con numerosos subproblemas y
variables a considerar.

De tipo dilema. Aquellos que existe más de una alternativa de solución y que interpela a un
debate. Se procura que los estudiantes tomen partido por una postura u otra con sus pros y
sus contras.

De tipo rutinario. El tipo de problema más habitual que se encuentran estudiantes y profesores
en el contexto y libros de texto. Sería el menos adecuado para al ABP.

De tipo aplicación. Al estudiante se le asigna un programa de actividades o de intervención

que se de aplicar y debe buscar la manera de garantizar el éxito de la aplicación

Más allá de la tipología, son los objetivos de aprendizaje los que deben marcar el diseño del
problema y deben cumplir dos aspectos consensuados:

Cobertura objetivos didácticos. Lógicamente, el problema debe guardar una estrecha

relación con los objetivos del curso o asignatura en los que se inserte la actividad ABP. El
problema debe conducir o guiar a los estudiantes a buscar, estudiar y aplicar dicha temática
(Restrepo, 2005). Objetivos holísticos multidisciplinares. - Al mismo tiempo, los objetivos
de aprendizaje que subyacen al problema deben ser globales, y no deben estar parcelados
por estrechos límites disciplinares cuando se elabora un problema ABP, éste debe incluir
contenidos de diversas materias que el estudiante ya ha adquirido y de aquellas otras que en
ese momento está cursando. Los problemas deberían contribuir a conducir a los alumnos a
información nueva e importante y a explorar vínculos entre distintos temas y campos. Los
problemas deben ser actuales, relevantes y apropiados al nivel cognitivo del estudiante

Estructura de los problemas

Los problemas propios del ABP son los que llamamos “mal estructurados” por las
posibilidades que aportan.
Otro aspecto que se ha de tener en cuenta son criterios para evaluar la calidad de los
problemas. Sobre la base de la aplicación del ABP Bejarano, M.T.; Lirio, J., (2010) proponen
nueve criterios para evaluar la calidad de los problemas trabajados en el ABP, lo que
constituye una herramienta muy importante pues permite valorar el problema que se escoge o
diseña. Así el problema deberá:

1) Estimular el pensamiento, análisis y razonamiento.

2) Asumir el aprendizaje autorregulado.

3) Utilizar el conocimiento previo.

4) Proponer un contexto realista.

5) Permitir descubrir los objetivos de aprendizaje.

6) Activar la curiosidad.

7) Elegir tópicos relacionados con el área de conocimientos específico para el que se forma.

8) Asegurar contextos amplios.

Referencias:

Bejarano Franco, M. T., & J. Lirio Castro (2010). La utilización de problemas auténticos en la
enseñanza superior. En: A. Escribano, & A. del Valle. El Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP). Una propuesta metodológica en Educación Superior (2da ed., p. 184). Madrid. España:
Narcea, S.A.

Bridges, E.M. y Hallinger, P. (1995). Implementing problem based learning in leadership

development. Eugene (Oregon): ERIC Clearinghouse on Educational Management, University
of Oregon.

Chin, C. y Chia, L.G. (2005). Problem-based learning: Using ill-structured problems in biology
project work. Science Education, 90, 44-67

Jacobs, A.E.J.P., Dolmans, D.H.J.M., Wolfhagen, I.H.A.P. y Scherpbier, A.J.J.A. (2003).

Validation of a short questionnaire to assess the degree of complexity and structuredness of
PBL problems. Medical Education, 37, 1001-1007

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.517.8836&rep=rep1&type=pdf

Restrepo, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para
la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. Recuperado el 12-5-2008 de

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400803

______________________________________________________________

*“Typically, a problem is a description of phenomena that require additional explanation, and

the students try to explain the phenomena presented in the problem. For this purpose, they
have a discussion in a small group, called a tutorial group. As the students discuss the
problem, they realize that their present knowledge is not sufficient to clarify everything.
Consequently, unanswered questions emerge from the discussion. These questions are called
learning issues, and they motivate students to engage in self-study.”

Los 7 pasos para la resolución de problemas

LOS 7 PASOS PARA LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Más allá de las cuatro fases explicadas en el vídeo como desarrollo del ABP, encontramos
otras versiones que pueden ser de interés.
Así, la propuesta de la Universidad de Maastricht (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007) proponía
7 pasos para trabajar la resolución de problemas:

1. Aclarar conceptos, término relacionados : Se trata de aclarar dudas y posibles términos o

conceptos del texto del problema que resulten imprecisos o de elevada dificultad, de manera
que todo el grupo comparta su significado. Se trataría de describir los términos relevantes e
identificar los aspectos desconocidos.

2. Definir el problema: Es una primera aproximación al problema planteado. Posteriormente,

tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera definición si se considera necesario.
Es importante en ese punto usar la imaginación y formular suposiciones.

3. Analizar el problema:Se analiza el problema proponiendo hipótesis e ideas subyacentes

basadas en conocimiento previo de los estudiantes. Es decir, aportan todos los conocimientos
que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado. La relevancia de este punto está
en la cantidad de ideas más que en su veracidad. Conectar con el conocimiento previo, utilizar
los conocimientos compartidos, tratar de formular hipótesis.

4. Organizar las ideas con el grupo.  Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones
al análisis del paso anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema
(lluvia de ideas), el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que
existen entre ellas. Identificar conceptos y aspectos que no se comprenden en su totalidad y
compartir el conocimiento.

5. Priorizar yformular objetivos de aprendizaje: Los estudiantes deciden qué aspectos del

problema requieren ser investigados y comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos de
aprendizaje que guiarán los pasos siguientes. Determinar sus objetivos de aprendizaje
individuales, compartir con el grupo y priorizar los objetivos de aprendizaje relacionados con el
problema.

6. Estudio, investigación individual. Buscar información adicional fuera del grupo con los
objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan la información que les falta y la
analizan. Utilizan diversas fuentes de información y estrategias. Pueden distribuirse los
objetivos de aprendizaje o bien trabajarlos todos, según se haya acordado deberán completar
las tareas y/o objetivos de aprendizaje.

7. Síntesis de la información recogida y resultados  sobre los conocimientos adquiridos. Se

deberá comprobar si se ha producido una comprensión más profunda del problema.  Se
realizará durante varias semanas en sesiones conjuntas e individuales. La información
aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se
extraen las conclusiones pertinentes para el problema. Informar, comprobar, compartir y
evaluar.

Referencias:
Moust, J.H.C., Bouhuijs, P.A.J. y Schmidt, H.G. (2007). El aprendizaje basado en problemas:
Guía del estudiante. Cuenca: Ediciones de la UCLM

El tutor y el grupo en el ABP

EL TUTOR Y EL GRUPO EN EL ABP

Los grupos de ABP dependen en gran medida de las habilidades de los tutores para fomentar
la participación del estudiante, el trabajo en equipo y el desarrollo de pensamiento de orden
superior ya partiendo del denominador común que es el aprendizaje autónomo y el desarrollo
de áreas de aprendizaje integradas.

Podríamos definir, entre otros, algunos roles para el tutor en el ABP

El tutor como organizador: plantea las consignas, explica la tarea que tienen por delante,
provee los recursos para trabajar, colabora en la organización del grupo si es necesario.

El tutor como mediador: se posiciona en un lugar de acompañante evitando expresar su

opinión o proveer información, cuestiona, provee retroalimentación, dinamiza y alienta el
trabajo, enseña a trabajar colaborativamente desde el diálogo, colabora en la resolución de
conflictos

El tutor como evaluador: desde el inicio evalúa los progresos de los participantes, registra si
efectivamente están trabajando juntos, si están bien orientados, si no hay sujetos inactivos,
valora los aportes individuales como también las interacciones entre los integrantes, valora el
producto final presentado teniendo en cuenta el proceso.

Consideramos que el tutor debe

Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de

aprendizaje del programa.

Tener pleno conocimiento de los distintos rolesque se juegan dentro de la dinámica del ABP.

Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos.

Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las
habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.

Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma de

dar retroalimentación, fundamental como veremos más adelante, al trabajar en un grupo.
El tutor deberá asumir unas funciones en relación al grupo que pasarán por:

Crear un buen ambiente en el aula. Debe ser de confianza y respeto y el tutor debe de ser
consciente de qué efecto tiene sobre sus estudiantes el cambio de metodología. Crea un
ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estuciantes a pensar los guían
en la indagación, alcanzando niveles más profundos de comprensión.

Estimular ladiscusión grupal, intentando que ningún estudiante se quede al margen y todos

participen.

Alentar e interpelar a los estudiantes para que vinculen sus conocimientos previos con el
problema a tratar. El tutor debe actuar planteando cuestiones que permitan a los alumnos
activar esos conocimientos que pueden estar latentes.

Ayudar a asumir riesgos en su pensamiento e ideas  a los estudiantes. El aprendizaje requiere

algunas incertidumbres y riesgos para avanzar, por lo que es útil potenciarlo en los
estudiantes y el grupo. Perder el miedo.

Ayudar a los alumnos a que formulen de manera clara cuáles van a ser sus objetivos de
aprendizaje cuando percibe que el grupo no está realizando esta tarea de manera apropiada.
Los objetivos han de ser compartidos, el grupo cohesionado y caminando en una dirección.

Fomentar la evaluación crítica y abierta de la información recogida por los alumnos para
solucionar el problema.

Motivar a cada alumno y potencial la escucha activa para que utilizando sus propias palabras
exponga a sus compañeros cuál ha sido el material que ha encontrado. Para ello el tutor
considerará todas las aportaciones y las tendrá en cuenta.

Font, (2004) señalaba que se ha propuesto como mejor metáfora el "entrenador deportivo"
para el rol del profesor en el ABP ya que estimula, propone, plantea desafíos, ayuda a
detectar las limitaciones y a superarlas, a poner en juego las capacidades

Características del grupo

El trabajo colaborativo, concretamente el ABP, es un proceso en el que cada individuo

aprende más de lo que aprendería por sí solo, como principio de la complejidad, afirmaríamos
que el total obtenido es mucho más que la suma de sus partes y es fruto de las variables y la
interacción de los integrantes del equipo. Este trabajo es exitoso cuando existe una
reciprocidad en el grupo, entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar
sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de
conocimiento.

El grupo del ABP se caracteriza por:

La fuerte relación de interdependencia entre los miembros del grupo

La motivación y el deseo de alcanzar el objetivo propuesto individual y colectivamente

El establecimiento de relaciones simétricas y recíprocas.

La responsabilidad individual compartida como condición necesaria para el logro del objetivo.
La heterogeneidad en relación a las características de las personas que conforman el grupo.

La asignación de tareas a cada uno de los miembros en función de sus conocimientos,

habilidades y posibilidades.

El manejo de habilidades comunicacionales.

Retroalimentación:Uno de los elementos clave es la retroalimentación que debe ser constante

a lo largo de todo el proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo y
motivación a para la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda siempre dejar un espacio
de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a
retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interacción:

 La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.

 La relación de los miembros dentro del grupo.
 La relación de los miembros con el tutor del grupo.  
 Referencias

Font, A. (2004). Las líneas maestras del aprendizaje por problemas. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 18 (1), 79-95.

Evaluando el ABP

EVALUANDO EL ABP

La evaluación es clave para el éxito de aprendizaje basado en problemas y requerirá de una

evaluación singular. El proceso adecuado se iniciará definiendo el objeto de evaluación (qué
evaluamos), el sentido de la evaluación (para qué evaluamos) y por último podemos elegir el
tipo de evaluación más adecuado (cómo evaluamos). Todo ello lo podemos resumir diciendo
que en un ABP es muy conveniente evaluar diversas dimensiones teniendo presente que la
evaluación ha de insistir tanto en los conocimientos adquiridos como en las habilidades,
valores y capacidades desarrolladas (competencias implicadas). Debemos considerar que
cada problema puede tener múltiples soluciones y puede ser abordado desde diferentes
puntos de vista: esto es un obstáculo para la evaluación de la consecución o no de los
objetivos conceptuales.
Para evaluar valores y actitudes hemos de ayudarnos de la autoevaluación y la coevaluación
del alumnado, por lo que la evaluación no puede ser únicamente sumativa, a pesar de que
posiblemente acabaremos dando un valor numérico.

Por otra parte, los estudiantes o participantes no ha de ser el único sujeto de evaluación:
también la propia técnica y el profesor-tutor deben ser evaluados. De hecho, en un ABP el
alumno debe tener la oportunidad de evaluarse a sí mismo, a sus compañeros, al tutor, al
proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.

El objetivo fundamental de estas evaluaciones es proporcionar una retroalimentación

específica de sus puntos fuertes y débiles. La retroalimentación debe tener un propósito
descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles. Es interesante
la propuesta que se hace en

¿Cuándo se evalúa?: En el ABP la evaluación tiene lugar a lo largo de todo el proceso: antes,
durante y al final.

¿Qué se evalúa?: Se evalúan los contenidos, pero la evaluación los trasciende. El motivo es
que se valoran las nuevas formas de aprendizaje comprometidas con la resolución de
problemas, la construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de
estrategias. Es necesario, por tanto, que la evaluación proponga interpretar, analizar, evaluar
problemas y explicar sus argumentos.

¿Cómo se evalúa?: Se utilizan, por supuesto, a exámenes escritos; pero también prácticos,
mapas conceptuales, evaluación de pares, evaluación del tutor, presentaciones orales e
informes escritos.

¿Quién evalúa?: Todos los implicados. El profesor, por una parte, pero también los
estudiantes y el grupo. El profesor puede recurrir a la evaluación continua de todos los
problemas que se han trabajado, pero también a una evaluación final al terminar el curso. El
tutor, por otra parte, evalúa, también de forma continua, la participación en el grupo, la
implicación en el trabajo de los problemas, el trabajo desarrollado y los resultados obtenidos
en el curso de la tarea; igualmente, evalúa el trabajo grupal. El estudiante lleva a cabo su
propia autoevaluación, así como la evaluación del grupo con el que trabaja como equipo. Y
evalúa también al tutor al final de cada caso, con el fin de facilitar la retroalimentación al tutor
sobre cómo es percibida su actuación por el grupo. Finalmente, puede también evaluar al
experto al final de curso para valorar su intervención y el valor de su aportación al grupo.

Por esta razón Martínez (Martínez Cano, 2010), propone un grupo de elementos referidos a la
evaluación que se concentran en: qué deben poder evaluar los estudiantes, cómo y por quién
debe ser evaluado el estudiante, e incluso el profesor y finalmente propone diferentes
modalidades para realizar la evaluación.
Referencias

Martínez Cano, A. (2010). Evaluación. Modalidades y Proceso. En: A. Escribano & A. del
Valle. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Una propuesta metodológica en Educación
Superior (2da ed., p. 184). Madrid. España: Narcea, S.A.
Presentación: Gamificación

PRESENTACIÓN. GAMIFICACIÓN

Mi nombre es Susana Aránega y soy doctora en pedagogía y maestra. Actualmente ejerzo

como profesora agregada del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona.

A través de este espacio les doy la bienvenida al módulo destinado a desarrollar la

gamificación como estrategia didáctica, una estrategia motivadora que utiliza el juego como
eje central.

A pesar de que el juego se perciba como una estrategia “infantil”, las experiencias llevadas a
cabo en el ámbito de la Educación Superior demuestran el éxito obtenido tanto en los
aprendizajes de los estudiantes como en la motivación de estos en protagonizarlos.

Distintas fuentes científicas: psicopedagógicas y neurobiológicas, avalan que el juego aporta

beneficios personales y sociales además de favorecer la intervención en la construcción del
conocimiento. Basándose en los principios expresados por las ciencias mencionadas la
gamificación estructura un proceso que permite al estudiante ejecutar las actividades de
aprendizaje bajo un formato concreto.

En el material que acompaña esta introducción tienen lo necesario para crear un entorno
gamificado. En el vídeo se explicitan tanto las bases y fundamentos que sustentan la
gamificación como los aprendizajes que favorece la participación de los estudiantes en esta
estrategia didáctica. Asimismo, se concretan los elementos que se deberían tener en cuenta a
la hora de confeccionar un escenario gamificado. El ppt, aunque sintético, completa la
información ofrecida oralmente por la profesora. A través de la infografía se observa la
relación entre todos los elementos intervinientes en un contexto gamificado.

Para finalizar se encontrarán con una evaluación que les facilitará identificar si han
comprendido los factores que se explicitan y su relación entre ellos.

Si más, espero que la información recogida a través del módulo les anime a crear espacios
lúdicos en la que sus estudiantes no solo aprendan lo mismo que aprenderían desde un
formato tradicional sino que despierten en ellos la voluntad de seguir aprendiendo con el
entusiasmo que provoca la participación colaborativa en el juego.
Objetivos

OBJETVIOS

Es importante que antes de diseñar cualquier proceso gamificado se concreten los objetivos,
unos objetivos que se organizan en dos sentidos.

En primer lugar, deberemos planear que objetivos pretendemos conseguir al transformar las
actividades que se ejecutan de forma habitual a actividades lúdicas, es decir convirtiendo las
actividades regulares de clase a experiencias educativas en las que los estudiantes son los
verdaderos protagonistas.

En segundo lugar, deberemos planificar los objetivos de aprendizaje que se pretende que
logren los estudiantes participando del juego: que conocimientos, habilidades y actitudes
consideramos que deberían obtener. En este caso serían los mismos objetivos que logrearían
ejecutando las actividades habituales.

Los dos tipos de objetivos: del juego y de aprendizaje, nos facilitarán el diseño de todas las
acciones, las que ayudarán a que los estudiantes aprendan todo lo previsto, pero también las
actividades que facilitarán la evaluación continuada.

Técnicas, dinámicas y mecánicas

TÉCNICAS, DINÁMICAS, MECÁNICAS

Cualquier juego puede tener una inmensa diversidad de posibilidades. Algunas de ellas se
plantean como dualidades entre la que deberemos escoger, sobre la base de los objetivos
propuestos. De esta forma deberemos tomar decisiones sobre si queremos que el juego sea
competitivo o colaborativo. Si decidimos que el juego sea colaborativo deberemos anticipar
qué tipo de ayudas se brindarán entre los miembros del equipo de trabajo para que el trabajo
sea efectivo. Deberemos planear si la colaboración se realizará en el interior de los equipos de
trabajo (de 4 o 5 alumnos) o si también será colaborativo entre todos los equipos. Ello nos
conducirá a diseñar las actividades de una u otra forma.

Si se realiza un trabajo en equipo deberemos decidir si la evaluación se realizará de igual

manera para todos los miembros del grupo o si será el grupo quien se responsabilice de que
todos sus miembros colaboren para conseguir el mismo fin. Junto con las dinámicas se
diseñarán los retos y las recompensas. Los retos que se presenten deben estar diseñados de
acuerdo con los objetivos. La suma de los retos debería completar el conjunto de los objetivos
a lograr. Unos retos alcanzables que se caractericen por ofrecer al estudiante la posibilidad de
identificar de inmediato sus aciertos o errores y que se puedan galardonar con recompensas
que pueden ser ayudas para el mismo juego.

Gamificación

Definición:

Es una estrategia didáctica que utiliza el juego como herramienta motivadora para favorecer la
construcción del saber.

Consiste en la aplicación de técnicas y estrategias de juego en espacios de aprendizaje.

Pretende involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes a través de elementos, mecánicas y

dinámicas de carácter lúdico, lo cual favorece su predisposición.

Orígenes:

El término gamificación, también conocido como ludificación, aparece en el 2002 a pesar de

que su contenido sea uno de los más antiguos de la historia.

El juego es una actividad natural en el ser humano que se evidencia a través de objetos
hallados de las antiguas civilizaciones. Su evolución a través de los medios tecnológicos le ha
llevado a su popularización en la actualidad.

Finalidades:

- Contribuye a la adquisición de habilidades que difícilmente se logran a través de otras

tareas.

- Proporciona aprendizajes a través de actividades satisfactorias.

- Fomenta el protagonismo del estudiante en sus aprendizajes.

- Exige poner en práctica actitudes y valores necesarios para la convivencia.

- Promueve la experimentación en formas distintas a las habituales.

- Crea espacios de diálogo en los que se construyen aprendizajes significativos.

- Ayuda a superar frustraciones y dificultades.

- Favorece la evaluación continuada y el feed-back inmediato.
Los objetivos deben tener presente:

- Qué se prevé que aprendan los estudiantes durante todo el proceso.

- Qué se prevé que aprendan en cada fase y a través de cada reto.

- Qué conocimientos, habilidades y actitudes se pretenden lograr.

- Qué se pretende que los estudiantes logren de forma individual y colectivamente.

- Qué resultados se esperan.

Construcción de la historia.

La narración o itinerario constituye el hilo conductor de las actividades y aporta información

para:

- Determinar los escenarios dónde sucede la acción.

- Indicar el tiempo en el que acontece la acción.

- Crear los personajes sabiendo el papel que adoptan y el carácter que poseen.

- Establecer la secuencia de sucesos que ocurrirán de forma cronológica.

- Señalar las actividades concretas.

- Trazar la mecánica del juego.

Diseño del juego:

Antes o durante el diseño de las dinámicas del juego es necesario:

- Determinar si el juego será competitivo o colaborativo.

- Especificar las normas del juego.

- Decidir la ruta o rutas a seguir.

- Concretar el tipo, forma y número de pruebas o retos.

- Señalar la puntuación que se otorgará a cada prueba.

- Detallar las recompensas a entregar después de cada reto.

- Precisar el tiempo de dedicación general y para cada prueba.

- Explicitar los materiales de apoyo.

Creación de las acciones

Recursos

Uso de recursos tecnológicos, o no:

- Herramientas tecnológicas :

- Aplicaciones App

- Editores de videojuegos

- Editores de actividades educativas

- Generadores de códigos QR

- Marcadores de realidad aumentada

- Redes sociales

- Juegos basados en la geolocalización

- Aunque también se pueden crear juegos sin usar elementos tecnológicos.

Para saber más...

PARA SABER MÁS DE GAMIFICACIÓN Referencias bibliográficas

Bunchball, I. (2010). Gamification 101: An Introduction to the Use of Game Dynamics to

Influence Behavior.

Díaz, J. y Troyano, Y. (2013). El potencial de la gamificación aplicado al ámbito educativo. II

jornadas de innovación docente de la facultad de ciencias de la educación, 1-9.

Kapp, K., Blair, L. y Mesch, R. (2014). The Gamification of learning and instruction Fieldbook:
Ideas into practice. San Francisco: John Wiley & Sons.

McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change
the world. New York: Penguin.

Morales, J. (2015). Serious games: Diseño de videojuegos con una agenda educativa y social.
Barcelona: UOC.

Zichermann, G., y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing game

mechanics in web and mobile apps. Canada: O'Reilly Media.

Videos sobre el tema

https://www.youtube.com/watch?v=o9ykgB35gs4

https://www.youtube.com/watch?v=HuUtuOGAaDc

https://www.youtube.com/watch?v=U3-4a4dh7c4

Algunas herramientas

Socrative https://socrative.com/apps.html Aplicación para generar preguntas y respuestas.

Kahoot https://kahoot.com/ Aplicación para generar preguntas y respuestas.

Simbaloo Edu https://symbalooedu.es/ Creación de actividades similares a Webquest.

HP Reveal https://www.hpreveal.com/ Realidad aumentada

Mobincube https://www.mobincube.com/es/ Crear una app móvil

Magic falseblue.com https://magic.falseblue.com/ Elaborar cartas de rol

Magic set editor http://magicseteditor.sourceforge.net/ Elaborar cartas de rol

Bookwidgets. Want to make the most of tablets and computers in the

classroom? https://www.bookwidgets.com/tour/university Creación de material interactivo,
timeline, cuestionarios, juegos.

Rezzly. How Gamification Works. http://www.rezzly.com/ Creación de material interactivo,

timeline, cuestionarios, juegos.

Classcra. Gamify your classroom. https://www.classcraft.com/ca/ Herramienta per crear juegos

de rol e incorporarlos en el aula.

Badgemaker. Software for card design, data management and

production. https://badgemaker.info/en/ Diseño de cartas

Classbadges. The free and easy way to award badges to students for all learning
experiences. http://www.classbadge.com/ Diseño de badges

Presentación: Tecnologías digitales en la docencia

universitaria

PRESENTACIÓN. TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Mi nombre es Joan-Anton Sánchez Valero profesor agregado de Tecnologías digitales en la

Educación y coordinador de la mención en Tecnologías Digitales para el Aprendizaje, la
Comunicación y la Expresión de los grados de maestro de la Universidad de Barcelona.

En primer lugar, quiero darles la bienvenida a este módulo sobre tecnologías digitales en la
docencia universitaria que estará centrado en las relaciones entre estas tecnologías y la
mejora del aprendizaje; así como en el análisis de diferentes usos y experiencias docentes.

Se partirá del título de una entrevista a Larry Cuban: “La introducción de las TIC no demuestra
que el alumnado aprenda mejor”* complementada con una de las conclusiones de una
investigación sobre los usos de las plataformas de e-learning en las universidades españolas,
en la que se indica que: “En general no parece que haya una modificación del fondo del
desarrollo de un modelo transmisivo a un modelo de construcción del conocimiento”**. Dichas
aportaciones, se complementarán con otra premisa: que las tecnologías digitales no tienen el
poder de generar “per se” cambios metodológicos, pero que pueden actuar como agentes
favorecedores de dichos cambios o dificultarlos.

Partiendo de la idea que lo que marca el poder de las tecnologías son sus usos, se
profundizará en el análisis de diferentes usos de dichas tecnologías y su relación con la
generación de cambios metodológicos. Así, hablaremos de tecnologías que solo sustituyen el
soporte de las actividades de enseñanza y aprendizaje, o tecnologías que facilitan la
modificación, transformación y redefinición de dichas actividades. También se establecerá una
relación entre usos de tecnologías digitales y una revisión de la taxonomía de Bloom.

La clasificación de los usos de las tecnologías digitales se contextualizará con ejemplos en los
que parece que dan respuesta a los retos que tienen planteados actualmente los docentes y la
educación; así como de experiencias personales que intentan darles respuesta, enmarcadas
en el grupo de innovación docente Indaga-t*** al que pertenezco.

En este módulo encontrarán una grabación en vídeo sobre este tema, complementado con
una presentación de diapositivas; así como una infografía, a modo de resumen, sobre éste.

La evaluación de este módulo se abordará a través de su participación en un foro en el que

debatiremos entorno a los siguientes ejes: a) Compartir las visiones, sobre las tecnologías
digitales a la educación universitaria; y b) Aportar recursos y estrategias con el apoyo de las
tecnologías digitales contextualizadas en su práctica educativa.

Espero que los materiales de este módulo les sean útiles para reflexionar sobre las
tecnologías digitales en la docencia universitaria. ¡Les espero en foro!

____________________________

* Cuban, L. (2011). Entrevistado por Hernández, F. y Sancho, J. M. Cuadernos de Pedagogía,

441, pp. 40- 45.

**Informe final: Modelos de enseñanza y aprendizaje en los usos de plataformas de e-learning

en universidades españolas (EA2007-0046), p.84.

***Indaga-t. Grup d’Innovació Docent per afavorir la Indagació (GIDCUB-13/087). Página

web: http://www.ub.edu/indagat/

Diferentes usos de las tecnologías digitales

Diferentes usos de las tecnologías digitales

El concepto de innovación docente que caracteriza las experiencias que se relatan en este
tema no está vinculado con la mera utilización de la tecnología digital, sino con la respuesta a
los retos que plantea la sociedad actual, caracterizada por la sobreinformación, el carácter
perecedero de esta y el incremento del soporte digital como forma de difusión del
conocimiento. Entre estos retos destaca la necesidad de formar ciudadanos digitalmente
capaces de decodificar y resignificar la información y transformarla en conocimiento
(Hargreaves, 2003). A ello se une la necesidad de desarrollar nuevos modos de enseñar y
aprender, centrados en el estudiante y en la construcción colaborativa y compartida de su
aprendizaje (Hanna, 2000 y Barkley, 2007). En este contexto, consideramos que las
tecnologías digitales pueden actuar como elementos facilitadores para dar respuesta a los
retos y necesidades mencionadas.

Concretamente, consideramos que los usos de las tecnologías digitales solo tienen sentido si
su utilización va más allá de la de servir de herramientas de sustitución y ampliación de otras
tecnologías, y si posibilitan un rediseño significativo de las actividades de aprendizaje, para
crear nuevas actividades de aprendizaje inconcebibles con otras herramientas; es decir, se
busca entender las tecnologías digitales no solo como herramientas para la mejora sino para
la transformación (Puentedura, 2014).

Referencias

Barkley, E. F. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado

universitario. Madrid: Morata.

Hanna, D. E. (2000). Higher education in an era of digital competition: Choices and challenges.
Madison: Atwood Publishing.

Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.

Puentedura, R. (2014). Building transformation: An introduction to the SAMR model. Disponible

en http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/08/22/BuildingTransformation_AnIntrodu
ctionToSAMR.pdf

Experiencias de otros usos de las tecnologías: "Más

allá del aula virtual"

Experiencias de otros usos de las tecnologías: “Más allá del aula virtual”

Esta experiencia de colaboración de profesorado y alumnado se ha realizado en diferentes

grupos de asignaturas impartidas por el profesorado del grupo de innovación docente Indaga-t
(www.ub.edu/indagat).
Cursos para el profesorado

Son cursos en el Campus Virtual creados para la coordinación del profesorado de una misma
asignatura, o para las reuniones del grupo Indaga-t, donde se mantienen foros de intercambio,
se comparten resúmenes de las reuniones presenciales, recursos, herramientas, lecturas,
propuestas metodológicas, y experiencias de aprendizaje con los estudiantes.

Este tipo de cursos es una muestra de la coherencia de los planteamientos del grupo Indaga’t:
Si se pide al alumnado que colabore con sus compañeros y comparta lo aprendido, el
profesorado tiene que hacer lo mismo con los colegas con que comparte asignatura.

Metacursos

Son cursos del Campus Virtual que engloban otros cursos que corresponden a grupos de la
misma asignatura. De esta manera se hace visible al alumnado la coordinación entre los
diferentes grupos de la asignatura y se refuerza su pertenencia a la misma, dándole una visión
de conjunto más allá de su grupo-clase. De esta manera, se presentan en una misma aula las
características y orientaciones de las actividades centrales del curso, así como materiales,
recursos y herramientas que les pueden ser útiles para el desarrollo de la asignatura.

Los metacursos también se han utilizado para para compartir y comentar actividades
realizadas por el alumnado de la misma asignatura, pero también de diferentes asignaturas y
grados; así como para coordinar la preparación de actividades conjuntas a dichos grupos o
asignaturas.

Crear un metacurso, mediante Moodle 2.x es realmente sencillo. Una vez creado un curso hay
que inscribir a los cursos vinculados mediante la opción Usuarios / Metodos de inscripción /
Añade un método / Enlace de meta curso. Es muy práctico, para facilitar un acceso rápido
entre cursos y metacursos, crear enlaces en el metacurso a los diferentes cursos y viceversa.

Cursos independientes

En coherencia con los planteamientos del grupo Indaga’t, es habitual que se den de alta en los
cursos del Campus Virtual a colegas de otras asignaturas, pertenezcan o no a Indaga’t, para
mostrar las estrategias de aprendizaje y la apuesta por la indagación en la docencia.

Para saber más

Sánchez, J. A. (2017). Experiencias de colaboración de profesorado y alumnado de educación

superior: una visión de la innovación docente y de los usos de las tecnologías digitales. En J.
Quintana y O. Yecid (eds.) Temas Emergentes en Educación, pp. 87-100. Bogotá: Ediciones
Universidad Central.

Relaciones entre tecnologías digitales y mejora del aprendizaje

Relaciones entre tecnologías digitales y mejora del aprendizaje

Como indica Cuban (2011): “La introducción de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda
mejor” (p. 40). En esta línea, la memoria del proyecto Modelos de enseñanza y aprendizaje en los
usos de plataformas de e-learning en universidades españolas (EA2004-0042) pone de manifiesto
que el profesorado utiliza básicamente las plataformas de e-learning para gestionar información y
tareas: “En general no parece que haya una modificación del fondo del desarrollo de un modelo
transmisivo a un modelo deconstrucción del conocimiento” (p. 84), es decir que no las aprovecha
para asumir los principios didácticos que promueve el EEES “…dar más protagonismo al
estudiante, organizar el aprendizaje en función de competencias y potenciar un aprendizaje
autónomo a lo largo de la vida” (Larraz, Sánchez, Casalprim y Saz, 2013, p. 3).

No obstante, los usos de las plataformas detectados en el estudio no son homogéneos y “el
profesorado adapta las herramientas a su forma de entender la enseñanza y, al mismo tiempo,
esta puede enriquecerse mediante la exploración pedagógica de las posibilidades [que ofrecen],
de acceso a la información y [de] colaboración entre profesores y estudiantes” (Sánchez,
Muntadas, Sánchez y Sancho, 2008, p. 42).

En el grupo de innovación docente Indaga-t (http://www.ub.edu/indagat/) no nos planteamos el

uso de herramientas digitales como un objetivo, ya que no nos interesan estas herramientas per
se, sino la apropiación de ellas en la medida que puedan facilitar o mejorar procesos de innovación
educativa. Con todo, consideramos que el uso de las herramientas digitales en los proyectos del
grupo Indaga-t está enriqueciendo la perspectiva de la enseñanza al facilitar: a) la comunicación
entre el alumnado, y de éste con el profesorado; b) la construcción colaborativa y compartida de
conocimiento; y c) la superación de los límites espacio-temporales de las aulas convencionales.

Así, en las reuniones de coordinación del grupo se ha llegado a la conclusión de que las grandes
líneas de los proyectos que implementamos podrían llevarse a cabo sin herramientas digitales, si
bien estas son de gran ayuda para la aplicación y el logro de los objetivos que pretendemos
conseguir y, sobre todo, para su posterior difusión.

Referencias

Cuban, L. (2011). Entrevistado por Hernández, F. y Sancho, J. M. Cuadernos de Pedagogía, 441, pp.
40-45.

Larraz, V., Sánchez, J. A., Casalprim, M. y Saz, A. (2013). El entorno virtual de la Universitat
d’Andorra. La visión del profesorado. RED, Revista de Educación a Distancia, (36). Recuperado de
http://www.um.es/ead/red/36/larraz.pdf
Sánchez, J. A., Muntadas, M., Sánchez, C. A. y Sancho, J. M. (2008). El Campus Virtual de la
Universidad de Barcelona. Modelos de enseñanza y aprendiza-je emergentes. Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7(2), 33-43.

Universidad de Santiago de Compostela (coord.) Informe final: Modelos de enseñanza y

aprendizaje en los usos de plataformas de e-learning en universidades españolas (EA2007-0046).
Disponible en: http://138.4.83.138/mec/ayudas/repositorio/20080616184853PEA-EA2007-
0046.pdf
Para saber más...

Referencias bibliográficas

Cobo, C. (2011). Entrevistado per J. A. Sánchez. Cuadernos de Pedagogía, 418, 26-29

Cuban, L.  (2011). Entrevistado por Hernández, F. y Sancho, J. M. Cuadernos de Pedagogía,

441, pp. 40-45.

Anderson, L. W. Y Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Nueva York: Longman

Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento: La educación en la era de la

inventiva. Barcelona. Octaedro.

Sánchez, J. A. (2017). Experiencias de colaboración de profesorado y alumnado de educación

superior: una visión de la innovación docente y de los usos de las tecnologías digitales. En J.
Quintana y O. Yecid (eds.) Temas Emergentes en Educación, pp. 87-100. Bogotá: Ediciones
Universidad Central.

Artículos en red

Cobo, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la

educación. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Disponible
en: https://www2.educationfutures.com/books/aprendizajeinvisible/download

Universidad de Santiago de Compostela (coord.) Informe final: Modelos de enseñanza y

aprendizaje en los usos de plataformas de e-learning en universidades españolas (EA2007-
0046). Disponible en: http://138.4.83.138/mec/ayudas/repositorio/20080616184853PEA-
EA2007-0046.pdf

Puentedura, R. (2014). Building transformation: An introduction to the SAMR model. Disponible

en http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/08/22/BuildingTransformation_AnIntrodu
ctionToSAMR.pdf

Sánchez, J. A., Sancho, J. M., Forés, A. y Alonso, C. (novembre 2011). Experiencias de

colaboración de profesorado y alumnado en los nuevos grados con el soporte de tecnologías
digitales. Comunicación presentada en las XIX Jornadas Universitarias de Tecnología
Educativa. Sevilla. Disponible
en: http://congreso.us.es/jute2011/documentacion/742ed9c4548ffe18342f123cd8cef3b8.doc
Universidad de Santiago de Compostela (coord.) Informe final: Modelos de enseñanza y
aprendizaje en los usos de plataformas de e-learning en universidades españolas (EA2007-
0046). Disponible en: http://138.4.83.138/mec/ayudas/repositorio/20080616184853PEA-
EA2007-0046.pdf

Presentación: Dimensiones, principios e impactos de

las innovaciones

PRESENTACIÓN. DIMENSIONES, PRINCIPIOS E IMPACTOS DE LAS INNOVACIONES

Bienvenidos y bienvenidas al último módulo del curso “Claves para la innovación en la

docencia universitaria”.

Mi nombre es Alejandra Montané, ya nos conocemos de otro módulo, y mi intención aquí es

generar un contenido de cierre y contextualización de la innovación docente.

Las instituciones de educación superior precisan de procesos de innovación compuestos por

diversas dimensiones, entre las que está la innovación docente.

Consensuando que cualquier cambio que se produzca en el aula, o cualquier inclusión o

utilización de recurso digital, no genera una innovación en sí misma, destacamos que uno de
los elementos esenciales de la misma es la intencionalidad, la programación o diseño y la
preparación de la misma, así como el compromiso de tutores y estudiantes. Pero cuando
realmente se produce la innovación, siempre nos acercará a una mayor calidad educativa y a
un desarrollo de los aprendizajes más relevante.

Creemos que innovar no es solamente una cuestión metodológica, si no que nos aproxima a
nuevos principios epistemológicos donde la labor del decente y el papel de la institución tienen
un papel esencial y deben enfocarse a una nueva manera de generar, construir y compartir el
conocimiento. En este sentido, damos entrada a la parte del módulo que relaciona e implica la
innovación docente con el resto de agentes (académicos, gestores y profesorado) y con la
cultura institucional y docente que estará marcada por la colaboración, la formación y la
investigación.

Les invito a seguir el módulo final en el que podrán encontrar una infografía del contenido,
para acabar con una serie de preguntas tipo test de todo el curso que actuarán a modo de
acompañamiento en su proceso de aprendizaje.

Esperamos haberles sido de utilidad y les invitamos a reflexionar sobre la docencia

universitaria a través del aprendizaje colaborativo.
Muchas gracias por su atención,