II Unidad

La Relación
Comunicación
Educación
II UNIDAD*: LA RELACIÓN COMUNICACIÓN –EDUCACIÓN

ESQUEMA:

I. PRÁCTICA DOCENTE Y PROCESOS COMUNICACIONALES (modelos de

comunicación educativa)

ACTIVIDADES

II. METODOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE

COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

III. CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES QUE DEBE MANEJAR UN

EDUCADOR

INTRODUCCIÓN

DIAGNÓSTICO

1. EL EDUCADOR

2. PERFIL DEL EDUCADOR

3. EL EDUCADOR COMO COMUNICADOR

1.1. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN NO VERBAL

a. EL CONTACTO VISUAL

b. POSTURA Y MOVIMIENTOS

c. LOS GESTOS Y LA EXPRESIÓN FACIAL

1.2. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN VERBAL

1.2.1. CONSIDERACIONES PARA LA VOZ

4. MANEJO DEL GRUPO

4.1. QUÉ ES UN GRUPO

44
 4.2. EL PAPEL DEL EDUCADOR ANTE EL GRUPO

4.3. LOS ESTUDIANTES Y SU MANEJO

4.3.1. EMPLEO DE MÉTODOS PARTICIPATIVOS DE

APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

IV. APRENDIZAJE COLABORATIVO

*RESPONSABLE DE ORGANIZACIÓN, REDACCIÓN, ADAPTACIÓN Y

COMPILACIÓN. DRA. SOCORRO CASTELLÓN LÓPEZ

45
 INTRODUCCIÓN

En el contexto pedagógico la comunicación humana tiene una finalidad optimizadora

del ser humano, recibe por ello la calificación de educativa y se convierte en una
condición de posibilidad de la educación misma.

La comunicación educativa por ser una relación entre personas puede ser abordada
y analizada desde diversas perspectivas (filosóficas, psicológicas, sociales, políticas)
las condiciones en las que a comunicación educativa se produce van determinadas
por diversas situaciones: características de los estudiantes, sistema político vigente,
modalidad de enseñanza y también por las propias características del proceso
comunicativo a nivel macro y micro de la educación.

En este capítulo estudiaremos los modelos de comunicación educativa vigentes y

vemos como en correspondencia con el modelo político social se desarrollan los
procesos educativos, sin embargo, considerar también la impronta docente en el
proceso comunicacional educativo.

El manejo de habilidades comunicativas por parte de los docentes, el dominio del

grupo clase con el que trabaja y su adecuada organización para el logro de los
objetivos, son aspectos abordados con especial importancia en este taller que
contribuye a la formación de docentes atendida por la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán

46
OBJETIVOS

1. Conocer los modelos de comunicación educativa existente.

2. Analizar el impacto del modelo de comunicación educativa utilizado en el aula

en la formación de la personalidad del estudiante.

3. Reflexionar sobre las prácticas comunicativas que intervienen en los procesos

de enseñanza aprendizaje.

4. Estudiar el nivel de aplicación de las teorías pedagógicas y de aprendizaje en

los procesos educativos de aula.

5. Conocer la clasificación de competencias que debe manejar un educador.

6. Enlistar competencias por categorías conceptuales, procedimentales y

actitudinales que debe manejar un educador.

7. Realizar un autoanálisis del manejo de competencias inherentes a su

formación como docente.

8. Estudiar la importancia del manejo del grupo por parte del docente.

9. Valorar adecuadamente las técnicas de aprendizaje colaborativo.

47
 I. Práctica docente y procesos comunicacionales

María Guadalupe Hernández Villegas

Pedagoga e investigadora educativa de la Coordinación General de Investigación y

Desarrollo Educativo. En http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2294.
Consultado el 1 de mayo de 2010

Introducción

Una de las múltiples complejidades de la práctica docente, es precisamente la forma

en que está inserta la actuación del profesor en las diferentes propuestas o modelos
pedagógicos a los cuales subyacen diversas concepciones, posturas o paradigmas
sobre lo educativo, en ocasiones totalmente contrapuestas según la perspectiva
desde donde se le mire.

Sin embargo, sea cual sea la teoría o el campo disciplinario que se integre para dar
mayores explicaciones sobre el fenómeno educativo, siempre es un elemento
esclarecedor de los tipos de relaciones e interacciones que son posibles de
establecer entre los docentes y estudiantes. En este sentido, el propósito de este
documento es presentar desde la visión del campo de la Comunicación Educativa
tres modelos educativo-comunicacionales que permiten analizar y reflexionar sobre
las diferentes formas en que docentes y estudiantes establecen relaciones
interpersonales de comunicación durante el proceso de aprendizaje. Así también se
analizan las contribuciones y rupturas teórica- metodológicas que el campo de la
comunicación educativa plantea para la didáctica y la práctica docente.

Palabras clave: Comunicación-Docencia-Práctica pedagógica-Práctica profesional-

Competencias-Modelos educativos-Interactividad-Proceso enseñanza aprendizaje

Las diversas interacciones que ejerce el profesor durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje mediante su intervención educativa, determinan y entrelazan un sin fin
de acciones comunicativas para ser atendido, mirado, observado, escuchado,
reconocido, aludido e interpelado por los alumnos, con la finalidad de conseguir su
propósito principal: generar procesos de aprendizaje.

Es precisamente dentro del campo de la comunicación educativa, en donde se han

llevado a cabo diversos análisis sobre los procesos y prácticas comunicacionales que
se propician entre docentes y estudiantes.

48
Estos análisis han partido siempre de la revisión de los modelos educativos que
fundamentan determinadas prácticas de enseñanza, las cuales implican una cierta
concepción de aprendizaje, de alumno, de conocimiento, de método y de didáctica.
Con ello, se pretende comprender qué concepción de comunicación está permeando
el proceso, así como el tipo de acciones e intercambios comunicativos que se
generan durante el mismo. Se busca finalmente, esclarecer las múltiples relaciones
entre las prácticas de la enseñanza y las prácticas comunicacionales que el docente
pone en juego. Ello proporciona una comprensión concreta y clara sobre los vínculos
entre ambas prácticas con el fin de propiciar aprendizajes; estos análisis permiten
también comprender la complejidad y la riqueza de las intervenciones e interacciones
que acontecen cotidianamente en los procesos educativos, es decir, permite contar
con la posibilidad de indagar sobre quiénes, para qué, cómo y con qué intenciones
tanto educandos como educadores se comunican entre sí durante el acto educativo.

Las aportaciones de estos estudios dejan ver que para poder participar
efectivamente en el proceso educativo, tanto maestros como estudiantes, deben
poseer algo más que el conocimiento académico; es decir, no es suficiente el
transmitir y dominar los contenidos de la materia, sino que requiere tener
competencias para expresar el conocimiento, las ideas y los sentimientos.

Por lo tanto, las formas en que el docente se comunica con los estudiantes, están
vinculadas de alguna manera en las metodologías de enseñanza que se decide
accionar. Esta relación tan específica, ha llevado al planteamiento de diversos
modelos de comunicación que permiten explicar el proceso educativo, considerando
el tipo de intervención pedagógica y comunicacional que ejecuta el docente y el tipo
de participación que tienen los estudiantes.

Tres modelos educativo-comunicacionales se pueden considerar para analizar los

diferentes sentidos y propósitos de la intervención docente, que desde la perspectiva
de Mario Kaplún dice que la opción de alguno de ellos atravesará y permeará a toda
la práctica educativa:

1. El modelo centrado en los contenidos

2. El modelo centrado en efectos

3. El modelo centrado en procesos.

En el modelo centrado en los contenidos (esquema 1) la figura protagónica del

proceso educativo es el profesor a quien se le otorga la cualidad de poseer el
conocimiento. Su función es transmitir contenidos considerados como válidos y
valiosos para la formación de los educandos. En estos últimos se depositan los
contenidos, y cuanto más acumulen, más aprendizajes y más formación van
adquiriendo. Entonces, el papel del alumno se restringe a memorizar, repetir y
almacenar; acata, no cuestiona y obedece, es decir, debe mostrarse como un sujeto
pasivo.

49
50
Este modelo corresponde a la denominada educación bancaria, en éste, el educador
es quien:

siempre educa; el educando es el educado.

sabe; los educandos quienes no saben.
piensa; es el sujeto del proceso; los educandos son objetos pensados
habla; los educandos los que escuchan dócilmente.
disciplina, los educandos los disciplinados.
opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
lleva a cabo la acción educativa, los educandos tienen la ilusión de que actúan
a través del proceder del educador.
selecciona el contenido programático, los educandos se adaptan a él.

Es fácil reconocer el tipo de comunicación que subyace al modelo centrado en los

contenidos, puesto que es el esquema clásico compuesto por tres elementos
básicos: emisor, mensaje y receptor. Entendiéndose el acto de comunicación como
la transmisión unidireccional de mensajes (contenidos curriculares) por el emisor
(profesor) a unos receptores (alumnos). Podemos agregar a esta relación una
intención específica de la transmisión de mensajes (cumplimiento de objetivos
educacionales), dentro de un contexto particular (por ejemplo, el sistema
escolarizado).

Este modelo educativo que sustenta prácticas pedagógicas-comunicacionales

basadas en la transmisión y recepción vertical del conocimiento, fue criticado en las
últimas décadas por asignar un papel expositivo al docente, la pasividad del alumno
como aprendiz, la imposibilidad de intercambiar papeles y posiciones entre
educandos y educadores, fomentar aprendizajes que acumulan información y que no
propician la formación, por establecer una relación interpersonal autoritaria y
controladora, el no propiciar la circulación de los mensajes entre alumnos y docentes,
y por no existir el menor interés por reconocer el contexto social en donde acontece
el acto educativo.

Dentro de estos desaciertos educativos encontrados al modelo tradicional centrado

en los contenidos, es decir, surge un segundo enfoque basado en la psicología
conductista y experimental, el cual proponen modelo que contiene métodos eficaces
y simplificadores para el trabajo docente. A este segundo modelo comunicacional se
le denomina entrado en los efectos (esquema 2).

51
En esta propuesta, la práctica de la enseñanza ya no tiene margen de error porque
cuenta con un sistema que controla y vigila el proceso educativo. Algunas
características “novedosas” que se incorporan a este modelo son: la motivación a
través de recompensas, modelos de enseñanza-aprendizaje previamente diseñados
y comprobados, la retroalimentación como un factor que otorga reversibilidad a los
polos del proceso de comunicación, la aplicación de técnicas grupales para propiciar
la participación de los educandos, el fomento de cambio de actitudes y un sistema de
evaluación de resultados.

52
Dentro de este modelo el profesor ya no tiene que seleccionar y organizar los
contenidos a transmitir, su papel es ejecutar, implementar los pasos y procedimientos
de la enseñanza que ya están decididos y programados por especialistas. Es así,
como todo contenido y toda acción se convierte en técnicas para la enseñanza y en
técnicas para el aprendizaje; se cuenta por supuesto, con un sistema que evalúa los
resultados obtenidos al final del proceso. Para complementar este sistema se
incorpora la retroalimentación como un elementos de comunicación, no obstante,
ésta tiene la función de comprobar si la conducta se cumplió como se esperaba, de
no ser así, se vuelve a aplicar el procedimiento, echando mano de las recompensas
como estímulo para el cambio que desea imponer, de los hábitos que se propone
generar. Es decir, provocar un efecto y producir un resultado, ya que los pasos de la
enseñanza están programados, ahora, todo es procedimiento y técnica.

Las propuestas educativas derivadas de este modelo son fácilmente reconocibles por
ejemplo, en la instrucción programada, la sistematización de la enseñanza, la
confección de objetivos conductuales, la inserción de medios en el salón de clases y
en algunas experiencias de educación a distancia en donde lo más importante es la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, como simples
soportes de los contenidos que son motivo central para el aprendizaje y la
enseñanza.

El modelo centrado en los efectos desde el punto de vista comunicacional, reconoce

otra vez al emisor-profesor como protagonista que tiene en sus manos el proceso de
comunicación y las formas de interactuar con los receptores-alumnos; este emisor
tiene la función de enviar los mensajes a los receptores, los cuales siguen teniendo
un papel secundario y dependiente ante los mensajes y ante quien los emite; la
participación del receptor es solamente una respuesta o reacción al mensaje dado
por el profesor, éste a su vez retroalimentará en función de las contestaciones
“adecuadas” o no “adecuadas” según los objetivos conductuales definidos
previamente.

¿Y el aprendizaje? Se requiere del alumno una respuesta mecánica, no reflexiva,

posIble de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador a
través de los estímulos y las recompensas adecuadas. Aquí, educar no es razonar,
sino generar hábitos.

Ante este panorama en que se encontraba la práctica de la enseñanza y las

posibilidades de comunicación e interacción con los alumnos en situaciones de
aprendizaje, surge un tercer modelo denominado centrado en procesos (esquema 3).
Deriva básicamente de los postulados de Paulo Freire, quien se preocupa por: el
desarrollo integral de la persona desde su contexto social y cultural de procedencia
en donde acontece el acto educativo, propone que las prácticas educativas dejen de
ser informativas para mostrarse formativas, redefine las relaciones entre el educando
y el educador; la acción educativa se revalora como un proceso permanente en
donde el sujeto irá descubriendo, elaborando, recreando y apropiándose del
conocimiento; entonces el profesor apoya, ayuda, asesora, facilita y orienta este

53
proceso. Ya no es el que transmite o dosifica los contenidos, ahora, es un
participante más del mismo proceso.

Desde el punto de vista comunicacional, este modelo centrado en procesos tiene su

fundamento en el diálogo y la participación, basándose en una metodología

problematizadora.

54
Este modelo sustenta prácticas educativas que toma en cuenta los aspectos
siguientes:

El diálogo

• Es entendido como un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado, no

es una técnica.

• Es una postura frente al proceso enseñanza v aprendizaje y frente al educando.

• El docente tiene que seleccionar y ordenar los contenidos (tratamiento) a partir de

los conocimientos, intereses y necesidades de los educandos, a fin de relacionarlos
con aspectos significativos de su vida.

• Implica un proceso de interacción que abre la posibilidad de transformación, de

seres pasivos a sujetos críticamente comunicativos. Requiere de momentos para
reflexionar la realidad y transformarla.

• Vincula al objeto de conocimiento y a los sujetos cognoscentes.

• Es necesaria una reflexión conjunta sobre lo que sabemos y no sabemos en torno

al objeto de conocimiento.

• Es un acto común de conocer y reconocer al objeto de conocimiento.

• Implica responsabilidad, dirección, determinación, disciplina y objetivos.

• Se requiere de un proceso de apropiación del lenguaje por parte de los alumnos y

del docente, como una herramienta fundamental para la expresión del pensamiento.

Por tanto, el diálogo como parte de una metodología problematizadora, activa y

participativa:

• Busca el desarrollo y potencialización de habilidades cognoscitivas y comunicativas

en los educandos, es decir, busca que el sujeto piense por sí mismo y que este
pensar autónomo lo conduzca a una transformación tanto interna como de su
realidad circundante. Por tanto se desarrolla en el estudiante un pensamiento crítico
a través de la habilidad de poder expresar lo que piensa, de presentar argumentos
que sustenten sus puntos de vista y mostrar apertura y respeto por los receptores-
emisores.

• Propicia la participación activa de los alumnos, mediante el diseño y construcción

de situaciones de enseñanza-aprendizaje que conduzcan al desarrollo de habilidades
y destrezas para el autoaprendizaje.

55
• Se basa en la estructuración de experiencias de aprendizaje que impliquen una
participación activa del educando durante el proceso

• El docente adquiere un papel de facilitador, guía, orientador o mediador del proceso

de aprendizaje mediante la práctica de su enseñanza.

Es entonces que la interacción docente-estudiante:

• Supone una corresponsabilidad de todo aquello que sucede en el acto educativo;

se promueve el trabajo grupal que facilite la interrelación, el respeto mutuo, la
cooperación, la búsqueda de soluciones compartidas y la generación de vínculos que
favorezcan la autonomía.

• Un punto clave en el proceso de interacción es el conocimiento por parte del

docente del universo cultural del alumno, para reconocer aquello que le es
significativo, cercano e importante, identificar los elementos que conforman su vida
cotidiana, sus responsabilidades, sus actividades laborales y de tiempo libre, sus
inquietudes y desazones. En fin, interesarse por ellos.

• Se establecen relaciones afectivas entre profesor y alumno, que influyen en la

autopercepción y la autoestima de los educandos, en sus actitudes y preferencias
para el trabajo escolar, en el sentido y valor que tiene para él o para ella ser
estudiante y en sus expectativas futuras.

En suma, una práctica educativa fundamentada en una metodología activa,

participativa y problematizadora, requiere de un proceso de comunicación en donde
el docente (emisorreceptor) y los alumnos (receptores-emisores) sean los
protagonistas de un diálogo que contextualiza, confronta y relaciona los
conocimientos, experiencias, intereses y necesidades para buscar e indagar sobre
los objetos de conocimiento y ligarlos con la vida.

Como podemos observar, desde este modelo de comunicación y educación

horizontal, dialógica, problematizadora y participativa, se redimensiona una práctica
educativa diferente, renovada, compleja y múltiple; su característica principal es el
papel que de mediador asume el profesor dentro del proceso educativo. Pero, ¿cómo
se puede definir el papel del profesor como mediador pedagógico y comunicacional
desde el punto de vista de la práctica de la enseñanza?

Dos puntos son esenciales en esta renovada intervención educativa del docente:

1.- La reconsideración de su papel como facilitador y orientador del conocimiento,

connotándolo como mediador pedagógico y

2.- Como promotor y generador del diálogo educativo, asumiendo el papel de

comunicador educativo.

56
En concreto, entenderemos el papel de mediador pedagógico y comunicacional
como el sujeto creador de condiciones y situaciones de aprendizaje que faciliten la
construcción y socialización del conocimiento, dentro de ambientes de aprendizaje
participativos y dialógicos que propicien el desarrollo del pensamiento autónomo,
crítico y creativo de los estudiantes.

De esta manera, la intervención docente deja de centrar su quehacer de la

enseñanza exclusivamente en los contenidos, la materia o asignatura del programa,
ahora el punto de interés es el alumno como sujeto sociocultural y cognoscente, así
como los procesos de aprendizaje que posibilitan la apropiación y construcción del
conocimiento por el mismo estudiante dentro de ambientes que estimulen la
participación activa y la expresión del pensamiento; es entonces que el desarrollo y
potencialización de las capacidades cognoscitivas y expresivas se propician a través
de las múltiples y diversas acciones mediadoras del docente.

El papel del docente como mediador se caracteriza por:

• Considerar el acto educativo como un proceso integral y multimediado.

• El docente es un participante más del proceso, dejando la postura de transmisor y

ejecutor de contenidos.

• La intervención docente implica la planeación, diseño y orientación del proceso

educativo-comunicacional.

• Considerar al estudiante como un sujeto que posee el potencial para descubrir,

elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento.

• Fomentar en todo momento una actitud crítica y creativa ante los contenidos.

• Las diversas mediaciones están dirigidas hacia la promoción de aprendizajes

significativos que conlleven a la construcción de conocimientos.

• Mediaciones comunicacionales que propician la interacción y el diálogo, la

expresión del pensamiento y del lenguaje, el actuar crítico y creativo; de tal manera
que exista una coherencia entre el pensar, el hacer y el sentir.

• Se pone en juego tanto la lógica de exposición y recepción del docente (discurso

educativo) como la lógica de apropiación y exposición del estudiante (producción
discursiva), para llegar a confluir y compartir una lógica de comunicación
(producción/ recepción) que posibilite la interpretación, la apropiación y la
construcción del conocimiento.

• Los contenidos se traducen en mensajes educativos y se plantean en función de las

necesidades y características del contexto cultural de los destinatarios a fin de que
tengan sentido y significado para el receptor, porque su propósito es crear las

57
condiciones para que los sujetos lleguen a comprender y transformar su entorno
social y cultural

• Las formas de intervenir para mediar, requieren de un cambio de actitud y de valor

ante la práctica de la enseñanza para la formación de los estudiantes.

• Un cambio de actitud hacia el alumno, demostrándole respeto, valor e interés por el

empeño y entusiasmo que muestra en la realización de tareas y actividades de
aprendizaje, así como por lo que piensa y hace.

• Las acciones mediadoras propician una relación afectiva entre docente y

estudiantes; dado el valor y respeto mutuo que se manifiestan, se estimula y
fortalece la autoestima y la autonomía a través de la confianza y la seguridad por lo
que piensa, se dice y se hace.

• Finalmente la intervención docente es activa y reflexiva ante las diversas acciones y

mediaciones que ejecuta antes, durante y posteriormente al proceso educativo. Por
tanto, la práctica de la enseñanza se inscribe dentro de un aprendizaje práctico
reflexivo de la tarea docente.

El siguiente esquema muestra las características anteriormente mencionadas.

58
En conclusión, desde mi particular punto de vista, se puede decir que la generación
de estos tres modelos de comunicación que se han incorporado al quehacer del
campo educativo, han contribuido al planteamiento de cuatro rupturas teórico–
metodológicas en los ámbitos de la didáctica y la práctica docente:

1ra. La ruptura de la herencia de las teorías psicológicas en el accionar

docente.

La mirada de la comunicación de los actos educativos que acontecen en el salón de

clases, marcó un cambio radical para los procesos de aprendizaje que se
sustentaban en la modificación de la conducta y la repetición del conocimiento. En su
lugar, se pone en evidencia que durante la intervención docente ocurren situaciones
de relaciones interpersonales que son resultado de la gestión de un proceso de
comunicación que se deriva de diversos roles, reglas e interacciones que se gestan a
través del intercambio comunicativo a partir del análisis y comprensión de un objeto
de conocimiento. Con esto, se resalta aun más el carácter social y cultural del
proceso enseñanza-aprendizaje que acontece de manera cotidiana en el aula.

2da. Se rompe con la idea restringida del ámbito aúlico de la didáctica, debido a
su intervención social en los procesos. Aprendizaje y su carácter mediacional
que ejerce en los mensajes educativos.

Al concebirse los procesos escolares como intercambios comunicativos

interpersonales entre docente y estudiantes, que traen consigo al salón de clases
sentidos y significados mediados por su entorno social y cultural particular, es que se
le otorga al acto didáctico el carácter social al propiciar múl tiples interaciones en
donde se envía y reciben mensajes para compartir información o concepciones de la
realidad. De esta manera, las prácticas de comunicación en la escuela, son más que
el hablar por parte del maestro y el solo escuchar del estudiante. En estricto sentido,
se pone en juego la comunicación verbal, no verbal y la metacomunicación. Es dejar
atrás la proliferación de lo verbal para incorporar otros lenguajes y códigos de
interacción que sirvan para intervenir en cualquier situación y contexto de
comunicación con la suficiente competencia para la expresión y la dialogicidad.

3ra. Se modifican los roles instituidos y las formas de interacción entre los
actores educativos.

Tanto el docente como el estudiante se asumen e involucran como sujetos activos y

participativos en los procesos educativos, en la construcción de significados que
acontecen dentro del aula y en la generación de nuevas prácticas que implican la
reflexión, la crítica, el diálogo y la participación por igual, sin dejar de considerar el
contexto social y cultural en donde se genera la acción e interacción pedagógica.

Es en definitiva, romper con la desigualdad comunicativa para promover procesos

comunicativos donde sea posible la negociación de los significados y el trabajo
cooperativo; la expresión creativa y transformadora de la realidad.

59
4ta. Emerge una renovada concepción de “enseñante” como profesional
reflexivo, crítico y práctico.

Esto implica remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los

fines axiológicos educativos (valores) desde los cuales organiza, planifica y
desarrolla una determinada práctica del curriculum. Tarea que implica integrar teoría-
práctica dentro de un mismo proceso, no como dos momentos separados o
subordinados uno de otro, sino dirigidos a una situación de diálogo e intercambio de
constante hacer y deshacer, construir y deconstruir pensamiento --> acción, teoría --
> práctica, con el fin de ser capaz de crear y configurar una nueva cultura educativa
que haga más formativo, interesante y propio la experiencia escolar.

Estas cuatro rupturas hacen que la intervención docente juegue un papel diferente,
ya no exclusivamente por su saber académico, sino porque su práctica pedagógica
debe conducir hacia una experiencia educativa distinta y diversa, aprovechando
todos los elementos pedagógicos y herramientas comunicacionales que favorezcan
el estudio independiente, respetando el ritmo individual y fomen tando la
socialización del conocimiento dentro de ambientes de aprendizaje que propicien el
diálogo y la participación. Para ello el docente tendrá presente que se introduce en
un modelo educativo-comunicacional renovado y enriquecido, que exige el desarrollo
de competencias comunicativas y pedagógicas para formar estudiantes expresivos,
creativos y críticos transformadores de su realidad.

Como bien dice De los Santos, la enseñanza no puede permanecer al margen de los
nuevos esquemas de pensamiento, regulación e integración de significados y
significantes culturales. El ámbito de la comunicación tiene un papel destacado en
estas revoluciones de contenidos. Uno de los retos es consolidar la capacidad
comunicativa de los alumnos y profesores, en una dimensión que insista en el
desarrollo de sus potencialidades expresivas ante las nuevas y cambiantes
exigencias del entorno en el que viven. Esto nos obliga a repensar, replantear,
localizar y re-localizar nuestras estrategias docentes.

Con la aportación de De los Santos, se abre otro debate siempre polémico sobre las
teorías de la enseñanza que por mucho tiempo el enfoque conductista y de la
tecnología educativa nutrieron al campo de la didáctica de la visión instrumentalista
con la concepción de la universalidad del método, entendido básicamente como una
serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y
procedimientos válidos y únicos para resolver cualquier problema en cualquier
situación y contexto. Esta idea de orden único llevó a priorizar la prescripción de las
formas en que la intervención docente debería actuar dentro del salón de clases. En
cambio, con la incorporación de diversas disciplinas que se abocaron a dar su
explicación y fundamentación sobre sus vínculos con lo educativo, la simplificación
de lo metodológico de la didáctica se rompe, dando paso a reconocer que los
procesos de enseñanza requieren ser tratados como problemas de conocimiento y
de acción. Por lo que al campo de la didáctica se le reconoce la necesidad de contar
con un marco metodológico que guíe los diferentes métodos educativos con los
cuales el docente orientará su específica intervención pedagógica.
60
De esta manera, para el docente se abre una perspectiva diferente al plantearse el
aspecto metodológico en los procesos de enseñanza como un elemento de
construcción de su saber (contenidos), saber hacer (métodos) y del saber ser
(principios y valores), lo cual perfila un singular estilo de enseñar, adquirido por la
apropiación de teorías que dan explicación a su particular forma de accionar la
enseñanza y el aprendizaje.

Coincido con Gloria Edelstein cuando apunta que mirar lo metodológico como un
proceso de construcción de la enseñanza, tiene que ver con las perspectivas que el
docente adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento, y
por lo tanto de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego
principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que, en
consecuencia, en su complejo entramado expresa también su trayectoria (de vida,
académica, de trabajo), aun cuando no puede ser objetivada, en tanto se juega en la
práctica.

Sin duda, todo este planteamiento otorga a la figura del docente y a su propia
práctica una dimensión diferente, en donde las opciones teóricas le ayudarán a
definir su singular proceder metodológico ante la enseñanza y el aprendizaje,
buscando crear las condiciones que posibiliten el desarrollo integral del ser humano,
a fin de que pueda participar plenamente de la cultura.

En definitiva, la didáctica y la práctica docente están pasando por un proceso de

reposicionamiento en donde el discurso didáctico proponga el cambio educativo a
través del desarrollo profesional y autónomo de los profesores desde la reflexión
crítica y la investigación en el aula, con la finalidad de construir una práctica
pedagógica propositiva, que se encamine hacia la construcción de proyectos de
enseñanza que incidan en criterios y orientaciones para la acción, no sólo que
puedan ser desarrollados en la práctica, sino que tengan valor o potencialidad para
alcanzar una enseñanza de calidad.

Calidad, que requiere de una revisión cuestionada críticamente que ponga en

análisis los tres aspectos que se han expuesto aquí, y que se encuentran
fuertemente relacionados durante el proceso educativo: la metodología didáctica, la
práctica docente y los modelos comunicacionales, que dan singularidad a los
procesos, interacciones y situaciones que acontecen durante la apropiación, creación
y construcción del conocimiento.

Para las instituciones educativas, estos tres elementos contribuyen a su

reconfiguración social y pedagógica, ya que el creciente interés por el incorporar
como parte de la actualización docente el conocimiento sobre el campo de la
comunicación educativa y con ello el uso de medios desde una perspectiva crítica,
otorga a la escuela una función renovadora que tienda puentes para incorporarse a
la llamada sociedad de la información y del conoci miento. Sin embargo, para poder
tomar estos senderos, falta mucho por trabajar en nuestras escuelas. Trabajo que
implica incluir los principios de la comunicación y la especificidad de los lenguajes de
los diversos medios, la capacitación de sus usos expresivos, comprensivos y
61
educativos como parte esencial del desarrollo de competencias comunicativas
requeridas para la interacción personal y el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación, que abrirá el acceso a la incorporación de los sujetos en la
sociedad del conocimiento.

En concreto, la interrelación de las acciones pedagógica y comunicacional de la

práctica docente plantean un panorama rico pero lleno de incertidumbre por la
constante demanda social de renovarse y actualizarse; por su parte, las instituciones
educativas no han encontrado la forma de sortear la brecha digital y la integración de
medios al aula, quizá por temor a perder su autonomía y reconocimiento social. No
obstante, aunque sabemos que el camino no es fácil, pero si está lleno de retos
educativos.

Referencias bibliográficas

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ochenta.En
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Kaplún, M. Procesos educativos y canales de comunicación. En

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62
Marqués Graells, P. (2004). Esquemas sobre didáctica y tecnología educativa. En
http://dewey.uab.es/pmarques/temas2/esquemdidacTE.htm

ACTIVIDADES

Redacte su propio concepto de comunicación educativa.

1. Haga un análisis de su trayectoria estudiantil y detecte el modelo educativo
comunicativo a través del cual fue formado, explique con ejemplos el porqué lo
selecciona.

II. METODOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE

COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA*

Durante los últimos años la reflexión teórica sobre la Comunicación Educativa en el

Aula (CEA) ha llevado a los educomunicadores a generar diferentes líneas de
investigación en torno a la interacción que existe entre la educación y los factores
históricos, culturales, sociales, comunicativos y cognitivos en que se enmarca el
proceso educativo.

Para la CEA, el acto educativo, es un hecho concreto que se lleva a cabo en la vida
cotidiana de los miembros de una sociedad. Por lo tanto, la educación debe estar en
congruencia con los fines últimos de la especie humana (sobrevivir como especie
biológica), de la cultura (salvaguardar el conjunto de interpretaciones que se dan
sobre el acontecer y lo que en él pasa para que el hombre tenga un sentido en la
vida) y del mismo grupo social (para conservar territorio, bienes materiales y formas
de producir satisfacciones materiales y/o inmateriales).

El doctor Rafael Serrano señala que uno de los órdenes de la reproducción social lo
constituye el sistema educativo puesto que tiene como función principal la de adaptar

63
a los sujetos a los procesos productivo-reproductivos de un orden social determinado
y son precisamente las instituciones educativas las encargadas de cumplir tales
objetivos. En el siglo XXI, la organización que exige el Nuevo Orden Mundial dibuja
escenarios como:

a) Una vinculación estrecha entre las instituciones educativas y el esfuerzo

productivo y social en la generación de bienes y empleos.

b) La supervisión de la calidad profesional de los egresados de las instituciones

educativas

c) El mejoramiento de los niveles internacionales de calidad y competitividad de

educación sin perder de vista la identidad nacional.

Ante estos retos, la CEA, ha desarrollado diferentes líneas de investigación

vinculadas con el proceso educativo. En este caso se abordará una de las áreas de
estudio, que tiene que ver con el Diseño de Estrategias de EnseñanzañAprendizaje
en donde la metodología no se reduce a la sugerencia de técnicas de enseñanza
apoyadas el uso de materiales audiovisuales para conducir a los alumnos a la
progresiva adquisición de hábitos, técnicas y conocimientos adecuados a su
formación, pues considera que el planteamiento metodológico es algo más complejo
que una derivación técnica de una determinada teoría educativa o de aprendizaje al
interior del salón de clase.

Existen algunos investigadores de la Comunicación Educativa como la maestra

Mercedes Charles Creel quienes han reflexionado sobre las prácticas comunicativas
que intervienen en los procesos de enseñanza aprendizaje centrados en el ámbito
natural en que se realiza el aprendizaje: el salón de clase.

El salón de clase constituye un pequeño universo con un cierto grado de autonomía,

en relación con las determinaciones sociales e institucionales ya que es un espacio
cerrado donde las prácticas y los procesos de interacción que se llevan a cabo ponen
en juego las condiciones específicas de maestros y alumnos como sujetos sociales y
como miembros de una comunidad educativa: se hacen evidentes la formación
profesional, la trayectoria académica, las historias personales y sociales de los
actores, sus recursos materiales e intelectuales y sus expectativas.

El aula constituye un espacio social donde se realiza una gran cantidad de prácticas
en las que se materializan y toman forma los fines de la institución, los planes de
estudio, la concepción del conocimiento y la organización misma del trabajo. Es en
este pequeño universo en donde se desarrolla la propuesta de la Metodología del
diseño de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje de CEA, como un modelo
alternativo posible de materializarse en los diferentes niveles de educación.

El Modelo para la conformación de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje de CEA

se plantea como un conjunto de principios orientados a optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje pero no a partir exclusivamente de los procesos didácticos,
64
sino desde un punto de vista sistémico para lo cual será necesario recurrir a los
principios de algunas teorías sociales, teorías comunicativas, teorías educativas y de
aprendizaje.

Aunque no es el propósito de este artículo desarrollar el fundamento teórico de la

CEA sí es conveniente señalar, que como el diseño de Estrategias de Enseñanza-
Aprendizaje es una de las áreas de investigación de la CEA, ésta se sustenta en las
mismas teorías a las que se denominan de Soporte y Auxiliares.

Dentro de las Teorías de Soporte se encuentran, la Teoría General de Sistemas, la

Teoría de la Mediación Social y la Teoría Social de la Comunicación. Y en las
Teorías Auxiliares, se encuentran teorías pedagógicas y de aprendizaje como la
Educación Integral, el Aprendizaje Grupal, la Comunicación Participativa, el Lenguaje
Verbo-Audio-Visual y el Aprendizaje Significativo.

Así, la Teoría General de Sistemas brinda elementos de carácter metodológico para

analizar a la CEA como un sistema a partir de la selección, distinción y relación de
sus elementos. Lo que le permite concebir a la educación como un (sub)sistema
autónomo y abierto a las interacciones de otros sistemas. Es conveniente mencionar
que cada una de las teorías de soporte aporta elementos que permiten ordenar,
interpretar y ubicar a los elementos históricos, culturales, sociales, comunicativos y
cognitivos que rodean el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Teoría de la Mediación Social permite interpretar y sistematizar la diversidad de

elementos que se constituyen en el proceso educativo pues brinda elementos para
concebir la Comunicación Educativa y a la Educación como actividades mediadoras
y a las instituciones educativas y a los medios de comunicación como instancias
mediadoras. La Teoría Social de la Comunicación permite identificar a los elementos
comunicativos que intervienen en el proceso educativo, lo cual explica cómo se
producen y cambian las afectaciones entre comunicación y sociedad.

Las teorías mencionadas han sido desarrolladas por Manuel Martín Serrano. En
cuanto a las Teorías "Auxiliares" se parte del principio de que toda Estrategia de
Enseñanza-Aprendizaje de CEA requiere de teorías que sirvan de sustento teórico
(pedagógico y de aprendizaje) en la elaboración de la misma. La aportación de cada
una de las teorías permite conformar el Modelo:

a) El diseño de la Estrategia tiene como propósito fundamental propiciar

aprendizajes, no mecánicos ni por repetición sino significativos, para lo cual fue
necesario apoyarse en los principios y las aportaciones del Aprendizaje Significativo.

b) En las Estrategias se propone promover una forma diferente de vinculación entre

el actor coordinador y los actores miembros del grupo y los contenidos y el grupo y la
tarea para lo cual es necesario recurrir a los principios del Aprendizaje Grupal.

c) En las estrategias se propone fomentar la interacción de los actores en el salón de

clase a partir de la participación y el diálogo para que puedan expresar sus
65
necesidades e intereses para apropiarse no de un conocimiento acumulado sino de
un saber reflexivo y es la Comunicación Participativa quien proporcionará los
elementos para el logro de esta formulación.

d) Es evidente la necesidad de atender el desfase en que se encuentra el lenguaje

de la escuela en relación con el lenguaje de los medios de comunicación. Y si se
considera que el hombre en ninguna época histórica tuvo tantas posibilidades
tecnológicas para comunicarse, los medios de comunicación plantean una gama de
alternativas para emitir y recibir información, estos medios de comunicación junto con
otros inventos tecnológicos, han sido capaces de alterar las formas de vida dentro de
la sociedad. Estas alteraciones de vida a partir de los nuevos medios de
comunicación indudablemente transforman hoy la mayoría de las actividades que
desarrolla el hombre y la escuela no puede ser la excepción.

e) Por último es importante mencionar que la Educación Integral es la teoría

pedagógica que brinda elementos para entender la práctica educativa tanto a nivel
social como individual, en la estrategia se retoman los principios de esta teoría para
alcanzar un objetivo específico: lograr el desarrollo armónico de las tres áreas que
conforman la naturaleza humana; el área afectiva, intelectual y psicomotora de los
actores miembros del grupo.

Así pues la Metodología para el diseño de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje,

queda conformada de la siguiente manera:

CARACTERIZACIÓN SISTÉMICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA

HACER CONGRUENTE EL CONJUNTO DE ACCIONES FINALES QUE HABRÁN
DE DESARROLLARSE EN EL SALÓN DE CLASE.

a) CONFORMACIÓN DEL SISTEMA HISTÓRICO

Contextualizar históricamente el surgimiento de la institución educativa

Identificar las características de la Política Educativa en el contexto en que
surge la institución, los motivos por los cuales surge la institución y las
necesidades que pretendía satisfacer.
Reconocer el modelo cultural en que está basado el nacimiento de la
institución educativa

b) CONFORMACIÓN DEL SISTEMA CULTURAL

Identificar el conjunto de interpretaciones sobre el entorno (ideas y objetos

materiales) que la institución educativa proporciona a los miembros de la comunidad,
el conjunto de valores, creencias, actitudes y modelos que permiten interpretar los
ambientes y lo que ocurre en ellos (Filosofía de la institución educativa)

66
c) CONFORMACIÓN DEL SISTEMA SOCIAL

Identificar a la institución como un subsistema del sistema social, los fines de

la institución y los elementos que la mantienen en congruencia con el Estado.
Señalar la relación que existe entre el plan curricular y la producción y
reproducción de bienes materiales e inmateriales.

d) CONFORMACIÓN DEL SISTEMA COMUNICATIVO-

Identificar a los actores, instrumentos, expresiones y representaciones dentro de la

institución educativa y concretamente en el salón de clase (Modelo Dialéctico de la
Comunicación).

A continuación se presenta una matriz de doble entrada con los elementos que
deben identificarse para caracterizar sistémicamente a la institución educativa (5).

67
2. CONFORMACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE A
PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE LOS 4 EJES.

En esta propuesta se parte del principio de que la enseñanza y el aprendizaje

constituyen un principio que transcurre de manera estructurada, donde existe
continuidad, secuencialidad e integración en cada una de las partes que la
conforman.

a) Para la conformación de la estrategia es necesario el sustento teórico-

pedagógico, por lo tanto, se recomienda revisar los fundamentos de las teorías
pedagógicas y de aprendizaje que la CEA proporciona (Educación Integral -E.I.-,
Aprendizaje Grupal -A.G.-, Lenguaje Verboaudiovisual -LVAV-, Comunicación
Participativa -C.P- o Aprendizaje Significativo ñA.S.-) a este elemento de carácter
obligatorio se le denomina Eje Pedagógico.

Este eje se constituye a partir de la selección de una teoría "eje" y cuatro teorías de
"apoyo".

La selección de la teoría eje se basa en dos criterios:

La caracterización sistémica de la institución educativa

La naturaleza de la Asignatura.

Además la teoría eje, debe proporcionar elementos para identificar los momentos o
etapas del crecimiento del grupo. Por ejemplo si la teoría eje fuera la Educación
Integral, los momentos o etapas de crecimiento del grupo son cuatro: Integración,
Asimilación, Discusión y Creación.

Las teorías de apoyo se identifican después de haber seleccionado a la teoría eje y

son desglosadas en principios de carácter didáctico, ordenados de acuerdo a cada
una de las etapas de crecimiento del grupo.

a) Los contenidos programáticos de la asignatura para la cual se diseña la

Estrategia, tal y como lo señala el plan de estudios oficial. Eje de los contenidos

b) La carga horaria que el programa oficial de la asignatura recomienda para cada

una de las unidades. Eje de la Carga Horaria

c) La evaluación como un elemento que desempeña un papel preponderante a lo

largo del proceso educativo, puesto que permite conocer el desarrollo de todos los
elementos del proceso educativo. Eje de la Evaluación.

El eje de la evaluación considera las tres fases en que se clasifica la Evaluación

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

68
 - La Evaluación Diagnóstica, toma en cuenta las condiciones afectivas,
intelectuales y psicomotrices de los miembros del grupo al inicio del
curso.
- La Evaluación Formativa, observa el proceso de desarrollo de
aprendizaje de los miembros del grupo en el logro de los objetivos
programáticos.
- La Evaluación Sumativa, tiene un carácter numérico y se da al final del
proceso educativo y tiene el rasgo institucional.

A continuación se presenta el Modelo para el diseño de la estrategia desde el punto

de vista de la Comunicación Educativa en el Aula

1. ELABORACIÓN DE MATERIAL VERBOAUDIOVISUAL EDUCOMUNICATIVO

PARA LA MATERIA.

Dentro de la Estrategia de CEA también se considera la elaboración de material

verboaudiovisual, el cual se diseña a partir de los principios que proporciona el la
Teoría del Lenguaje Verboaudiovisual, además de considerar, la caracterización
sistémica de la institución educativa y de los ejes de la Estrategia. Es importante
señalar que los materiales educomunicativos que se producen pueden ser utilizados
en varios cursos (no necesariamente por el mismo profesor, pero sí por la misma
institución y para la misma materia.

Esta breve descripción que se ha presentado para el diseño de Estrategias de

Enseñanza - Aprendizaje, constituye la invitación a la reflexión sobre la complejidad
que encierra del proceso educativo y por supuesto elementos que no pueden ser
ignorados por todos aquellos interesados en la Educación.

Notas Bibliográficas

1 Es importante mencionar que esta propuesta de Comunicación Educativa en el

Aula ha sido desarrollada en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán,
por un grupo de investigadores de la carrera de Periodismo y Comunicación
Colectiva, coordinado por el Maestro Héctor Jesús Torres Lima.

2 Este término se refiere a los estudiosos de la Comunicación Educativa, cfr. Fragoso

Franco David, y "Perspectivas de Educación para la comunicación; Una opción para
formar a los niños un juicio crítico hacia los Medios de Comunicación Social", México,
UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura, 1987

3 Es importante aclarar que aunque existe una idea muy generalizada de que el
campo de estudio de la Comunicación Educativa se centra únicamente en el análisis
de las relaciones que se establecen entre educación y medios de comunicación, o
sobre el uso de materiales audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje se

69
asume que la Comunicación Educativa en el Aula sugiere una reflexión a partir de
teorías sociales (Teoría General de Sistemas y Teoría de la Mediación Social),
teorías comunicativas (Teoría Social de la comunicación) y Teorías Pedagógicas y
de Aprendizaje (Educación Integral, Comunicación Participativa, Lenguaje Verbo-
audiovisual, Aprendizaje Grupal y Aprendizaje Significativo) para explicar histórica,
cultural, social, comunicativa y cognitivamente el proceso educativo.

4 Según el Doctor Rafael Serrano, el sistema educativo se subordina al sistema

social ya que todo orden es un subsistema del sistema social, y por lo tanto está
regulado, controlado e intervenido por el orden social; "Reproducción e Innovación"
en Cuadernos de Formación Docente, UNAM ENEP Acatlán, p.90

5 Esta Matriz de doble entrada fue diseñada por la licenciada Venus Armenta Fraga
durante el Seminario Extracurricular de Titulación "Comunicación Educativa en el
Aula" 1994

Bibliografía

1. Campos Miguel Angel, Corona Leonel, Universidad y Vinculación: nuevos retos y

viejos problemas. México, UNAM-Instituto de Investigaciones en Matemáticas
Aplicadas y en Sistemas, 1994

2. Charles Creel, Mercedes, "El salón de clase desde el punto de vista de la

comunicación", en Perfiles Educativos , núm. 39, CISE-UNAM 1988

3. Didriksson Takayanagui, Axel, Educación, Universidad y Cambio Tecnológico,

México, UNAM-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, 1990

4. González Morales, Laura, Un Modelo de Comunicación Educativa en el aula a

Nivel Superior, México, UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de Licenciatura, 1993

5. Izquierdo, Conrad, La Reunión de Profesores, España, Ed. Paidós, 1996

6. Juan Escamilla, Eduardo, Estrategias de Enseñanza en la Comunicación

Educativa en el Aula para la materia de Ciencia de la Comunicación I en el Colegio
de Ciencias y Humanidades Naucalpan, México, UNAM-ENEP Acatlán, Tesis de
Licenciatura, 1994

7. Meléndez Crespo, Ana, "La Educación y la Comunicación en México", en Perfiles

Educativos , núm. 35, CISE-UNAM, 1987

8. Resendiz Sánchez, Felipe, Comunicación Educativa en el Aula, Estrategia de

Enseñanza ñ Aprendizaje para el Colegio de Bachilleres plantel "El Rosario", en la

70
asignatura de Taller de Lectura y Redacción I, México, UNAM-ENEP Acatlán, Tesis
de Licenciatura, 1995

9. Serrano Partida, Rafael, "Reproducción e innovación " en Cuadernos de

Formación Docente, núm. 25, UNAM-ENEP Acatlán, 1988

10. Torres Lima, Héctor Jesús, La Comunicación Educativa: Objeto de Estudio y

Áreas de trabajo, México, UNAM-Facultad de Filosofía y Letras, Tesis de Maestría,
1994

* Adaptado del artículo metodología para la construcción de un modelo de

comunicación educativa en el aula publicado por la Autora: Laura González Morales,
en la Revista Razón y Palabra, Número 13, Año 4, Enero - Marzo 1999, disponible en
el sitio internet:

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n13/apuntes13.html.
Fecha de consulta 16 de septiembre de 2009

71
 III. CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES QUE DEBE MANEJAR UN

EDUCADOR

INTRODUCCIÓN

Las competencias que demuestre un docente como comunicador son fundamentales

para cualquiera que busca guiar a un grupo de personas en un proceso de
aprendizaje, a motivarlos a participar a lograr sus objetivos que de alguna manera
son los objetivos de cualquier programa, es por ello, que en este apartado se
abordan las herramientas básicas que el docente debe dominar para tener éxito en
su desempeño, las características que van desde los aspectos personales, hasta los
profesionales. Las competencias Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales que
se constituyen en el perfil profesional del educador y que demostradas
adecuadamente contribuirán a tener principios éticos personales redundantes en el
comportamiento ante los grupos a los que le corresponda atender.

Cada persona tiene un punto de vista particular y conocimiento valioso para

compartir. El papel del docente es llevar a todos y cada uno de los participantes a
demostrar ese potencial, por ello se ha incluido información sobre el manejo de los
grupos y las técnicas participativas, tan importantes en el proceso educativo.

Recordemos que educar tiene que ver con empoderar a otros.

72
 II. ¿QUÉ SÉ ACERCA DEL TEMA?

1. ¿A quiénes se les denomina educadores?

..........………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

2. ¿Qué se necesita para ser un buen educador?

…................................................................................................................................
…................................................................................................................................
…................................................................................................................................

3. ¿Qué aspectos son importantes para tener una buena relación con los grupos
a educar?
...................................................................................................................................
..................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………

73
 1. EL EDUCADOR

EI educador es una figura de gran importancia en el proceso enseñanza aprendizaje.

La formación de los docentes no es una tarea sencilla, porque no sólo se
desempeñan en el ámbito escolar, sino que dando respuesta a las demandas de
acceso a la cultura, a la participación en la vida social y educativa de amplios
sectores de la población, donde la toma de conciencia del papel solidario que todos
debemos jugar en un determinado momento para ayudar a nuestros compatriotas a
superar el rezago educativo que han tenido, es una noble labor que requiere en
primera instancia de disponer de tiempo, buena voluntad y la adecuada capacitación
se encarga de lograr el aprendizaje de los participantes.

Como educador debe estar provisto de toda la actitud para crear y fortalecer la
confianza y solidaridad entre los participantes, mostrar seguridad en los objetivos que
se pretenden alcanzar con el proceso educativo y buscar potenciar las capacidades
de los estudiantes de manera que estén preparados para coordinar discusiones de
una manera que estimule el intercambio de conocimiento y de ideas nuevas.

Como seres humanos con nuestras propias individualidades sabemos que no

necesariamente vamos a llenar todas las características que son idóneas de acuerdo
a los teóricos para ser un buen educador, sin embargo, con la práctica, la consulta a
otros, la opinión de los participantes, la lectura de textos, podemos ir
perfeccionándonos en el proceso.

El siguiente es un listado no exhaustivo de lo que es un educador debe manejar, en

cada texto ustedes podrán encontrar muchas otras o cada característica nombrada
de manera distinta. Diremos que el educador es:

Un guía, pues dirige las reuniones para que los estudiantes busquen su propio
aprendizaje, dar vida y significado a la labor formativa dependerá del
entusiasmo con que aborde la tarea de ayudar a otros.
Un innovador, que propicia la creatividad del grupo para que logren su
superación personal, estableciendo adecuados canales de comunicación que
vuelvan más personales las relaciones con el grupo.

74
 Un investigador, buscará constantemente actualizarse, reflexionando sobre la
realidad del grupo y los aspectos donde es necesario profundizar para lograr
los objetivos del programa. Lo mismo, que identificar las competencias y los
valores que cada persona posee para que contribuya al crecimiento del grupo
en un ambiente de respeto y de cohesión interpersonal.

Una autoridad, que demuestre la coherencia entre los que manifiesta y sus
actuaciones.

Un profesional comprometido consigo mismo, con sus grupos, con sus

compañeros de trabajo, con la institución donde labora, con la sociedad y con
su país. Para ello debe tener la preparación suficiente para guiar
adecuadamente al grupo que se le encomienda.

Una gran persona, por un lado, porque logró su proceso de superación

personal y por el otro, por el amor que demuestre hacia sus semejantes al
pretender también hacerlo con ellos.

El educador brasileño, Paolo Freire, ha manifestado en sus libros que la educación

debe ser liberadora. Desde este enfoque, en lugar de dar respuestas al que aprende
hay que ayudarle a reflexionar, a aumentar su percepción del contexto que le rodea,
a identificar problemas, indagar sus causas y buscar soluciones.

El papel de un educador es ayudar a un grupo a pasar por este proceso a través de

plantearse preguntas que lo lleven a nuevas formas de analizar y pensar
críticamente. Lógicamente el educador no conoce todas las repuestas, su función es
ayudar a pensar críticamente y a tomar decisiones por su propia cuenta, o sea,
equilibrar entre la guía al grupo y a la vez escuchar y cuestionar sin imponer.

75
El educador también tienen la tarea de animar a cada miembro del grupo a aportar lo
mejor según sus posibilidades, todos deben comprometerse a aportar lo valioso de
sí mismos para tener un aprendizaje en común.

Cuando compartimos nuestro conocimiento se beneficia el grupo, por ello debe

fomentarse la confianza y el respeto entre los integrantes del grupo e incentivar el
dialogo y el aprendizaje.

¡REALICE LA SIGUIENTE ACTIVIDAD!

¿Cuáles de las características de educador llena usted? ¿Cuales otras, enumeraría?

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

76
 2. PERFIL DEL EDUCADOR

En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el

siglo XXI, presidida por Jacques Delors, y al que denominaron La educación encierra
un tesoro, se plantea que la educación a lo largo de la vida debe realizarse bajo
cuatro pilares fundamentales:

Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser.

Para que la vida laboral o profesional de las personas pueda desarrollarse, necesita
de manera constante conocimientos nuevos y especializaciones, pero,
fundamentalmente, necesita de un nuevo tipo de aprendizaje. Un aprendizaje que en
tiempos de cambio e incertidumbre, sea capaz de incrementar la empleabilidad de
las personas en términos de acceso, mantenimiento, movilidad o generación de
empleo y que ya no puede circunscribirse a una etapa en el inicio de su vida
profesional sino que debe ser un proceso permanente.

Una educación a lo largo de la vida implica concebirla estructurada en torno a un eje

vertical por el cual dura lo que dura toda la vida de una persona y un eje horizontal
por el cual se vuelven educativos todos los espacios en los cuales transcurre la vida.
Para hacerla posible, se requiere de mecanismos que permitan concretar ese
continuo formativo y, tal como se ha visto, en la actualidad es el enfoque de la
competencia el que está resultando más eficaz.

Haciendo alusión al planteamiento del Informe Delors, se consideran prioritarias las

siguientes competencias que debe desarrollar o poseer un educador.

El perfil profesional del educador se expresa en términos de conocimientos que debe

poseer y manejar, habilidades y destrezas que debe dominar y actitudes y valores
que debe demostrar.

En suma, un capacitador poseerá las competencias conceptuales (conocer),

procedimentales (hacer) y actitudinales (ser) siguientes:

77
COMPETENCIAS CONCEPTUALES
Conformarán el saber profesional y se refieren a las capacidades de formar
estructuras conceptuales con las informaciones, conceptos, principios y teorías
que conforman el saber disciplinar o profesional y de operar exitosamente sobre
ellas. Manejará los siguientes contenidos:

1. Conocerá las funciones propias de su quehacer como educador.

2. Conocerá la misión, visión y código de ética de la institución a la cual
pertenece.
3. Conocerá y explicará el diseño metodológico explicitado en los textos de la
o las asignaturas que imparte.
4. Manejará ejemplos aplicables, en el desempeño laboral, para lograr
aprendizajes significativos basados en la realidad inmediata del estudiante.
5. Conocerá de la situación por la que atraviesa su país, realidad económica,
social y política.
6. Dominará el tema. EI estar frente a un grupo se gana por medio del
conocimiento.
7. Conocerá los principios y procedimientos para explicar el proceso
metodológico que se sigue en las jornadas de aprendizaje.
8. Administrará adecuadamente los recursos humanos y materiales a su
cargo.
9. Explicará adecuadamente el uso de los formatos diseñados por el sistema
educativo o la institución.
10. Conocerá los principios tanto legales como administrativos necesarios para
la correcta aplicación de las políticas educativas.
11. Conocerá y comprenderá los principios psicológicos, motivacionales y de
comunicación necesarios para establecer un buen clima de relaciones
humanas en las jornadas de trabajo y en las instituciones con las que se
relacione.
12. Conocerá los principios de planeación y utilizará formas de aplicarlos a las
jornadas educativas.
13. Conocerá diversos métodos de evaluación y sus aplicaciones en el ámbito
educativo.

78
 14. Conocerá los diversos estilos de liderazgo que se pueden asumir y
comprender las aplicaciones de cada uno para el buen desempeño tanto
individual como institucional.
15. Discutirá sobre el trabajo en equipo como herramienta en los procesos de
educación.
16. Conocerá procesos de diseño curricular.
17. Conocerá tipos de planificación didáctica.
18. Analizará las reformas educativas en Honduras.

COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES

Conformarán el saber hacer y se refieren a las capacidades de formar

estructuras procedimentales con la metodología, procedimientos y técnicas
habituales de la profesión, y de operar exitosamente sobre ellas, hará uso de
los siguientes procesos:

1. Realizará funciones propias de todo proceso educativo, en especial las

relativas al puesto en que se desempeñe.
2. Llevará una adecuada administración de los recursos materiales a su cargo.
3. Será capaz de planear eficazmente a corto, mediano y largo plazo, los
procesos de educación a su cargo..
4. Diseñará e instrumentará procesos de evaluación educativa de las jornadas de
educación a su cargo.
5. Utilizará el liderazgo situacional, asumiendo diversas actitudes en función
tanto del tipo e importancia de la tarea, como del nivel de madurez de sus
colaboradores.
6. Propondrá, planificará, ejecutará y evaluará diseños curriculares de su área de
especialidad.
7. Investigará sobre métodos y técnicas de enseñanza para el aprendizaje
significativo.
8. Utilizará, diseñará y producirá estrategias didácticas para los procesos
educativos a su cargo

79
 COMPETENCIAS ACTITUDINALES

Conformarán el saber ser profesional y se refieren a la predisposición a la

adopción de determinadas actitudes o hacia determinados tipos de
percepción, valoración o acción. Demostrarán las siguientes actitudes:

1. Valorará la necesidad e importancia de estar adecuadamente capacitado para

desempeñar sus funciones adecuadamente.
2. Valorará la necesidad e importancia de llevar adecuadamente y al día los
reportes de su desempeño.
3. Mostrará disposición para facilitar/compartir conocimientos adquiridos a otros
educadores.
4. Establecerá un clima de buenas relaciones humanas entre su equipo de
colaboradores, en el que se puedan enfrentar y superar adecuadamente los
problemas que se presenten.
5. Utilizará racionalmente los recursos materiales y financieros a su cargo.
6. Optimizará el uso del tiempo, tanto en lo personal como en la ejecución de
procesos administrativos y académicos.
7. Buscará el crecimiento profesional del personal a su cargo.
8. Asignará tanta importancia al clima organizacional y a las buenas relaciones
humanas como a la productividad en el trabajo.
9. Planificará todas sus acciones y las de sus colaboradores, con suficiente
anticipación.
10. Evaluará constantemente los resultados tanto institucionales como
individuales, en función de la misión, objetivos, metas de la asignatura.
11. Fomentará la participación en acciones de capacitación y actualización
profesional.
12. Propiciará el desarrollo del pensamiento reflexivo, critico, analítico e
innovador.

80
 13. Valorará la comunicación permanente, al mismo tiempo el diálogo, la
negociación y el análisis participativo como un instrumento eficaz en el
abordaje de los problemas de su función.
14. Agradecerá la eficiencia en la participación de cada uno de los participantes.
15. Manifestará una actitud positiva para el trabajo en equipo.
16. Se esforzará en promover el desarrollo de actividades innovadoras y de
experiencias de aprendizaje variables en el ejercicio de su función.
17. Tendrá una apariencia personal digna de un educador del campo educativo
(vestido, comportamiento, gestos, vocabulario, etc.)
18. Deberá ser puntual, aspecto que favorece tener la oportunidad inmediata de
revisar con tiempo instalaciones, equipo de apoyo, la disposición de la mesa
de trabajo y el material de los participantes, entre otros.
19. Mostrará respeto y valor por cada por cada uno de los participantes.

El poseer las competencias anteriormente expuestas contribuye a tener los

principios éticos del educador como reglas que contribuirán a mejorar su
comportamiento frente a los grupos y le ayudarán a reforzar su imagen de
profesionalismo.

3. EL EDUCADOR COMO COMUNICADOR

Desarrollar habilidades para llegar a ser un comunicador efectivo exige demostrar

nuestras aptitudes las cuales deben reflejarse en actitudes que den como resultado
actuaciones eficaces.

Es así como la perfecta combinación de las aptitudes, actitudes y habilidades, como

el actuar de cada uno influyen notablemente en su forma de ser y en su
comunicación oral con los demás.
Algunas personas poseen cualidades naturales que influyen en su éxito
comunicacional: constitución física armoniosa, simpatía, voz sonora, carácter firme y
honesto, etc.

Pero, existen también aptitudes como la entonación de la voz, la fluidez al hablar, la

gracia de movimientos corporales, la expresión de gestos, la dirección de las miradas

81
y otras habilidades pueden ser aprendidas y desarrolladas hasta llegar a convertirse
en verdaderos talentos.

3.1. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación no verbal incluye todo aquello que transmite o lleva algún

significado no expresado por medio de palabras, como los movimientos del
cuerpo, los gestos, los objetos, el tiempo y la distancia (Ehninger, Monroe y
Gronbeck, citado por Fonseca María del Socorro (2005) Comunicación Oral)

a. EL CONTACTO VISUAL

El contacto visual con los participantes es muy importante, los ojos son la única parte
del cuerpo que tiene contacto directo con otra persona mientras hablamos o
escuchamos. Para un educador, esta habilidad no solo consiste en hacer contacto
visual con los receptores, sino también demostrar que está siendo atendido en sus
interlocuciones. Por medio de la mirada, también se debe reflejar entusiasmo,
naturalidad y convicción de ideas, pues ver con seguridad a los demás denota
verdad e inspira confianza.

Siguiendo el planteamiento de Fonseca María del Socorro (2005) (Comunicación

Oral, fundamentos y práctica estratégica), les listamos algunos de los errores que
deben evitarse en el contacto visual, porque disminuyen la efectividad del mensaje.
Dejar vagar la mirada. Cuando no miramos al público hacia quien nos
debemos dirigir hace que este se sienta incomodo o denota una falta de
seguridad en el mensaje que pretendemos transferir.

Parpadear lentamente. Un mal hábito es cerrar los ojos por mas de dos o tres
segundos cuando se está hablando, debido a la lentitud, en abrir y cerrar los
ojos, se pierde el interés en el mensaje.

Mantener el contacto visual menos de cinco segundos. Cuando hablamos

y estamos seguros del tema, nos sentimos cómodos con la situación y

82
 permanecemos tranquilos y fijamos el contacto visual por lo menos 10
segundos, si el contacto es menos de ese tiempo indicará a los participantes
que nuestras ideas de lo que queremos comunicar son vagas e imprecisas, o
denotará una falta de preparación en el tema.

Concentrar el contacto visual en un solo sitio. Es común, al hablar en

público o en grupo, fijar la mirada solamente en quien nos muestra
aprobación, en este caso, los demás se sienten olvidados o excluidos. Se
aconseja mirar a varios lugares del auditorio, para prestar atención a todos los
participantes.

b. POSTURA Y MOVIMIENTOS

La posición física del cuerpo influye en la percepción que el auditorio tenga de

nosotros. Esta se relaciona con la condición mental o el estado de ánimo y es un
reflejo de ellos. El educador para ser eficaz en este aspecto debe aprender a pararse
erguido y moverse con naturalidad. Las siguientes son algunas recomendaciones
para manejar efectivamente la postura cuando nos encontramos frente a grupos
numerosos.

Manténgase erguido con naturalidad. La buena postura de la parte superior

del cuerpo refleja seguridad.

La parte inferior del cuerpo.

Es necesario no descuidarse, la manera de pararse es un elemento de gran

impacto, debemos mantener las piernas ligeramente separadas, con un pie
más adelante que el otro, evitando hace movimientos o balancearse
continuamente.

83
 Use un estilo propio. No existen reglas fijas que nos digan como movernos o
pararnos en cada situación, tampoco una sola manera de moverse, pero hay
recomendaciones que nos indican que los movimientos naturales que denotan
entusiasmo, dinamismo, espontaneidad, pueden ser efectivos para proyectar
lo mejor de sí mismos.

Obsérvese. La postura, los movimientos y los gestos dependen de un

conjunto de habilidades físicas que debemos tratar de desarrollar, verse en un
espejo para examinar sus gestos y ademanes, o grabarse en un video
mientras habla, le servirán para conocer que comunica con su cuerpo, o
puede valerse de amigos que el imiten o le digan que aspectos debe mejorar.

c. LOS GESTOS Y LA EXPRESIÓN FACIAL

AQUÍ A

La expresión facial refleja el entusiasmo, la naturalidad y la espontaneidad con que

decimos el mensaje, los movimientos de la cara o gestos son los elementos visuales
de mayor impacto, revisemos algunas recomendaciones al respecto:

Tenga vitalidad. Refleje energía. Es la cara donde más mostramos el interés

por las cosas y la energía que usamos para gesticular depende mucho de los
estados anímicos por los cuales pasamos. Trate de mostrar siempre una
expresión cordial.
Conozca sus gestos nerviosos. Observe que gestos acostumbra hacer
cuando se siente intranquilo o nervioso y trate de controlarlos. Pregunte a los
demás como lo ven, examínese en un video y tome nota de sus expresiones,
es una buena forma de reconocer los buenos y malos hábitos en la expresión
facial.
Mantenga una expresión cordial y sonría. La seriedad no siempre significa
formalidad al comunicar las ideas y se podría percibir hostilidad o distancia,
por ello, es bueno sonreír con cordialidad para dar una impresión de ser una
persona accesible y amigable.

84
 3.2. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN VERBAL

La voz como elemento fundamental para la comunicación oral cumple con varias
funciones, puesto que nos sirve principalmente para; denotar nuestra personalidad,
comunicar nuestros sentimientos, actitudes y emociones, transmitir el mensaje,
generar imágenes, hacer más interesante la comunicación.
La claridad es la función principal de una buena dicción, el nerviosismo, la tensión y
la rapidez son enemigos de la claridad. La velocidad de la voz puede modificarse y
dar tiempo suficiente para que el mensaje sea articulado y pronunciado sin
amontonar las ideas, mejorando la dicción.

3.2.1. CONSIDERACIONES PARA LA VOZ

1. Volumen. Regular el tono de voz, de tal manera que todos y cada uno de los
participantes escuchen el mensaje que se desea compartir. Deberá ser lo
suficientemente fuerte, pero no a tal grado que moleste al auditorio. Se
recomienda evitar los gritos.

2. Dicción. EI hablar correctamente el idioma y pronunciarlo con la mayor pureza

posible facilita la comunicación con los participantes. Frente a los grupos de
enseñanza es necesario que las expresiones sean precisas; procura utilizar la
pronunciación generalmente aceptada par el castellano para evitar caer en
regionalismos que, en muchas ocasiones, impiden que se dé una comunicación
adecuada generando barreras semánticas o lingüísticas. Cuando utilices alguna
palabra de uso poco frecuente, verifica que los participantes han comprendido su
significado, de no ser así, explícala de inmediato. EI mejor lenguaje que puede
emplearse es el más sencillo, el de uso común, no el rebuscado que solamente
es para unos cuantos.

3. Tono. De tal manera que se den modulaciones, altibajos adecuados, evitando el

mismo sonido monótono durante todo el tiempo, con ello disminuye
considerablemente el aburrimiento de los participantes.

4. Ritmo. La velocidad al hablar deberá ser de tal manera que no sea tan lenta que
cause pereza en los participantes, ni tan rápida que no se entienda el mensaje.
Un promedio de 100 palabras por minuto, es un buen indicador de ritmo al hablar.
Los temas sencillos o de poca profundidad, podrán exponerse a velocidad mayor

85
 que aquellos que requieran mayor tiempo para reflexionarlos. Así también, haz
pausas con cierta frecuencia y observa la reacción de tus participantes.

4. MANEJO DEL GRUPO

4.1. ¿QUÉ ES UN GRUPO?

Los sociólogos (Spencer, Durkheim, Weber, entre otros) coinciden en que se llama
así a una pluralidad de individuos que interactúan cara-a-cara fundamentalmente,
aunque también se puede decir, en forma más general, el conjunto de personas que
se comunica con cierta frecuencia.

El logro de objetivos comunes agrupa a las personas, porque comparten metas en

común, metas como el conocimiento, la amistad, obtener recursos culturales que
perfeccionan al grupo, son entre muchas las causas de la organización grupal.

Es por ello que una multitud de personas no es un grupo, no tiene metas en común
que expresen características significativas del grupo.

Al igual que los individuos los grupos son entidades que tienen características y
propiedades que es posible observar, evaluar, clasificar y predecir.

Las necesidades comunes reúnen a los seres humanos y su actividad conjunta

produce la satisfacción de esas necesidades.

Generalmente al inicio de un curso, esta operación en equipo no se da, por lo que la

función del educador será propiciarla y promoverla.

86
 4.2. El papel del educador ante el grupo

Recordemos que usted deberá trabajar al lado de los estudiantes, creándoles la

confianza en sus propias capacidades y promoviéndoles la seguridad en sí mismos.

Esencialmente, su trabajo es para facilitar las cosas y las siguientes son algunas de
las funciones principales que en el proceso educativo se cumplen:

1. Orientador del grupo

Deberá optimizar la iniciativa, las capacidades de planificación, de organización y

sobre todo estimular la motivación para aprovechar al máximo las oportunidades que
la educación ofrece para mejorar las condiciones de vida personal y comunal

2. Fomentar la participación

Ayudar a los estudiantes a adquirir capacidades básicas para ayudar a los grupos
con los que trabajará, conocimiento de técnicas, asistencia para orientar en el
estudio de los textos del programa, solución de problemas, etc.

3. Elemento de enlace

Deberá realizar la comunicación efectiva entre los facilitadores y las autoridades del
programa, proporcionando toda la información posible. Como elemento enlace
garantiza la factibilidad de logro del proceso contribuyendo a la reproducción de los
nuevos valores, de las nuevas actitudes y comportamientos.

4. Colaborador

Aunque trabajemos con grupos de adultos, no podemos dejarlos solos, es necesario

verificar si el grupo necesita de su ayuda para resolver situaciones, para ello, realice
las siguientes acciones:

o Discutir problemas y probar que los pueden resolver solos

o Verificar la participación de todos los miembros y las actividades que realizan
durante la clase.
o Verificar que las decisiones que toman en grupo sean acatadas y ofrecer
asistencia si es necesario.
o Crear un ambiente de confianza que permita a los participantes sentirse bien,
facilitar la comunicación, saber escuchar, esperar y dar tiempo para la
participación.
87
LOS ESTUDIANTES Y SU MANEJO.

Los estudiantes son las personas hacía quienes se orientan los esfuerzos y la
planificación realizada por el educador por lo que se constituyen en el elemento más
importante del proceso.

Para ello es importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

No debe nunca olvidar que su tarea es ayudar a los miembros del grupo para
que sean autónomos, es decir, capaces de dirigirse por cuenta propia.
Escuche antes de hablar:
o Sea respetuoso
o Sea paciente
o Muéstrese amable y cauteloso cuando tenga que aclarar situaciones
erradas.
Los estudiantes pudiera ser que no estén acostumbrados a métodos
participativos y por lo tanto quieran solo escuchar pasivamente, más que
hablar. Usted deberá animarlos, escucharlos y alentarlos a participar
activamente, hacerles preguntas y no solo darles respuestas, procurar la
participación de todos y no permitir que uno o unos pocos dominen a los otros
y así ellos progresivamente toman el ritmo de su método y estilo de conducir.
Ser flexible en la planificación para que la agenda del día pueda ser
modificada si surgieran otras actividades de interés por parte de los
estudiantes.

88
 4.2.1. Empleo de métodos participativos de aprendizaje

No todos los estudiantes se sienten cómodos cuando participan en grupos. Algunas

personas son tímidas y no hablan con facilidad. Otras personas monopolizan la
palabra o no escuchan a los otros. Muchas encuentran dificultades en hacer los
compromisos necesarios para lograr un acuerdo. Con el fin de hacer participar a
todos los miembros en actividades de grupo, usted necesitará conocer y emplear
métodos participativos de aprendizaje.

a. Aprendizaje participativo

El aprendizaje participativo es un método creativo para la solución de problemas,

donde cada miembro del grupo participa activamente. El método comprende
actitudes, capacidades y conocimientos específicos. En este método, el proceso de
aprendizaje es tan importante como el tema en estudio.

Los grupos que usted formará constituyen laboratorios ideales para el aprendizaje
participativo, ya que son lo suficientemente pequeños como para permitir a cada
miembro participar.

b. Características del aprendizaje participativo

Se origina en las necesidades y problemas de los miembros del grupo.

Emplea los conocimientos, la experiencia y las capacidades de cada uno de los
miembros del grupo.
Considera a cada participante a la vez un aprendiz y un instructor.
Apela a actividades concretas de la vida corriente, lo que permite a los
participantes aprender haciendo.
Se efectúa en un lugar y en un contexto donde los participantes se sienten
cómodos.

c. Beneficios del aprendizaje participativo

Da a los miembros del grupo una perspectiva y comprensión mejor de su

situación
Hace que ellos aprecien más sus propios valores, aptitudes, capacidades y
conocimientos
Les permite descubrir sus talentos y capacidades ocultos
Les permite adquirir experiencias en la solución de problemas y en la toma de
decisiones
Sobre todo, aumenta la confianza y seguridad en sí mismos

89
 d. El papel del educador en el aprendizaje participativo

Como educador usted facilita las cosas al mismo tiempo que participa. Como
participante, usted contribuye con su conocimiento, ideas y experiencias. Usted
también aprende de los participantes.

Como intermediario que facilita las cosas usted:

Guía las discusiones (presenta la jornada, estructura la discusión y efectúa

resúmenes en forma regular)
Formula las preguntas, sondea las opiniones y escucha: ¿Qué quiere decir
usted?, ¿Por qué usted piensa así?
Admite los puntos de vista y opiniones de las personas participantes
Da a los participantes tiempo para expresar sus opiniones y pide a los otros
que lo escuchen
Estimula ideas creativas
Anima a cada uno a aportar su contribución
Busca métodos prácticos que promuevan la participación de las personas
Examina cuidadosamente cómo reaccionan los participantes unos frentes a
otros.
Da atención a la participación de las mujeres en las discusiones y actividades.
Enfatizar en los conocimientos que son importantes en el proceso y que no
hayan sido ahondados por los participantes

e. Facilitar el aprendizaje participativo

Hay muchas técnicas para promover el aprendizaje participativo. Estúdielas

cuidadosamente, ensáyelas y aplíquelas en su trabajo. Las técnicas pueden ser
aplicadas en reuniones, seminarios, evaluación y durante visitas de supervisión.

¡Apliquemos ahora lo que hemos aprendido y veamos cuánto ha sido!

A continuación, se presenta una serie de preguntas y/o ejercicios acerca de la

temática tratada en el módulo. Conteste todo aquello que conozca y luego corrija los
ejercicios. Comente sus dudas, aciertos y errores con sus compañeros o algún
funcionario del Programa que sea experto en la materia.

90
 ACTIVIDADES

¡REALICE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES!

1. Conteste si las siguiente afirmaciones son verdaderas o falsas y de los argumentos

correspondientes:

“Educar es asumir la responsabilidad de ayudar a otros”

NO ARGUMENTO
SI

“No es necesario tener un diagnostico sobre los miembros del grupo a educar al realizar la
planificación de clases”

NO ARGUMENTO
SI

91
 2. Clasificación de competencias

Clasifique sus particulares competencias. Posterior a ello, analice cuales de las

planteadas las considera débiles en su formación y debe reforzarlas.

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

DEBO MEJORAR:

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

92
 3. Construya una lista de chequeo de acciones que se realizan en un
proceso de educación. Marque quien lleva la mayor responsabilidad en el
proceso

Nº ACCIONES EDUCADOR ESTUDIANTE

93
 V. AUTOEVALUACIÓN

1. Durante la lectura y en relación a los siguientes contenidos:

Contenidos Lo que aprendí Lo que me falta por aprender

IV. El papel del

educador

2. Perfil del educador

3. El educador como
comunicador

4. Manejo del grupo

94
 IV. Aprendizaje Colaborativo *

“Érase una vez cuatro personas llamadas Todo el mundo, Alguien, Cualquiera y
Nadie. Había un trabajo importante que hacer y a Todo el mundo se le encargó
hacerlo. Todo el mundo estaba seguro de que Alguien lo haría. Cualquiera podría
haberlo hecho, pero nadie lo hizo. Alguien se enfadó por ello, porque era trabajo de
Todo el mundo. Todo el mundo pensó que Cualquiera lo haría pero Nadie se dio
cuenta de que Todo el mundo tenía que hacerlo. Todo terminó en que Todo el
mundo le echó la culpa a Alguien cuando Nadie hizo lo que Cualquiera pudo haber
hecho”.

¿El trabajo fue hecho?

En la historia de la humanidad el trabajar y aprender juntos es algo bastante

difundido, pese a que recién a fines del siglo XX surge el concepto de aprendizaje
colaborativo, transformándose en un tema de estudio en el que se ha teorizado a
gran escala. El constructivismo sociocultural ha servido como marco teórico para
este enfoque del aprendizaje, el que afirma que todo aprendizaje es social y
mediado. Surge entonces la pregunta, ¿cuál es la razón para que el aprendizaje
colaborativo tenga hoy tanta importancia, no sólo en la teoría sino también en los
procesos de aprendizaje y producción, en circunstancias de que es un fenómeno con
orígenes tan ancestrales?

Básicamente hay tres propuestas: La primera tiene que ver con la revolución
tecnológica y la relación con un entorno de aprendizaje digital de carácter global,
representado en la red de redes, Internet, donde no existen barreras culturales ni
idiomáticas y cuyas características de instantaneidad e interactividad la hacen muy
atractiva. Hablamos de un nuevo entorno electrónico de aprendizaje, que antes no
existía, y que pone en red simultáneamente a millones de personas, sin considerar
distancias, ni importar su lugar de residencia. En síntesis, esto implica que la red y
las Tecnologías de la Información y Comunicación, TICs, sean un contexto concreto
en el que puede articularse el carácter colaborativo del aprendizaje.

La segunda perspectiva es que consideramos que el entorno de aprendizaje

electrónico reúne características que son especialmente poderosas para la
colaboración, tales como su: interactividad, ubicuidad, y sincronismo. La tercera
respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta mediados del siglo XX acentuaron
el conocimiento individual, por sobre el social. A fines del siglo pasado, el enfoque
sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo personalizado
de cada individuo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de
métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal,
desarrollo social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es
responsable de su propio aprendizaje, así como el de los restantes miembros del

95
grupo (Johnson, 1993.) \"No todos los grupos son grupos colaborativos\" (Johnson &
F. Johnson, 1997.) El hecho de colocar personas sentadas en un mismo salón,
decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben colaborar, no los
convierte en un grupo colaborativo.

Aunque los equipos de estudio, comités, departamentos, entre otros, son grupos, no
constituyen necesariamente grupos colaborativos\". Lo más importante en la
formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos
estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera se
puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una
estrecha relación entre la colaboración y los resultados.

Entendiendo el Aprendizaje Colaborativo (AC) en su sentido básico, aprendizaje

colaborativo se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de
clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: Los estudiantes forman “pequeños
equipos” después de haber recibido las orientaciones del profesor.

Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una

tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a
través de la colaboración. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con
modelos de aprendizajes tradicionales se ha encontrado que los estudiantes
aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido
desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se
sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis, 1996).
Mecanismos de Aprendizaje Colaborativo

Actualmente las personas se comunican y hablan por Internet informalmente pero

plantear esta comunicación con un fin educativo requiere conocer los métodos de
aprendizaje colaborativo que pueden ser usados.

• Composición de los Grupos. Es más eficiente el manejo de grupos con pocas

personas porque se puede realizar un monitoreo de la actividad más fácilmente.
Además se evita que muchas personas del grupo actúen en forma pasiva. Las
herramientas colaborativas deberían ser capaces de permitir esta dinámica.

• Características de la Tarea. La tarea o problema que se asigna al grupo, influye

directamente con el logro de resultados educativos. Esto nos lleva a dos decisiones:
usar la herramienta colaborativa sólo para tareas que permitan ganancia si son
resueltas por el grupo, o, tratar de volver colaborativas las tareas que no lo son. En el
segundo caso se puede pensar en dividir los datos que se necesitan para resolver la
tarea, así cada miembro tiene datos parciales y debe interactuar para encontrar la
solución. Aquí se debe tener en cuenta que herramientas proveen respuestas
automáticas (a tareas o preguntas) para evitar la interacción con los demás
estudiantes.

96
• Comunicación. Es claro que la forma de comunicación afecta los demás factores
indicados. En las actividades grupales tradicionales se presentan muchos diálogos al
margen del trabajo o más informalmente, los cuales pueden ser bloqueados o
soportados por las herramientas. Todos los aspectos que se incluyen sobre
aprendizaje colaborativo determinan directamente el tipo de herramienta a construir,
de ahí su importancia.

Características del aprender colaborativamente Las relaciones colaborativas de

aprendizaje deben tener varias características. Algunas de ellas son:

a) La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, AC, sin la interacción

de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado
por un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción
no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado
de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del
compañero. En síntesis se aprende de la reflexión común, del intercambio de ideas,
del analizar entre dos y más un tema común, a través de lo cual se obtiene un
resultado enriquecido.

b) La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de

la información para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el
proceso de aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas
inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual
los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno gatillan al otro nuevas ideas
y respuestas. Este diálogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la situación
donde es necesaria la sincronía. Se piensa que no es posible generar conocimiento
sin respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación, y descontextualización
en una de las partes. Esta sincronía es la que defienden algunos teóricos al referirse
a la colaboración afirmando que es “una actividad coordinada y sincrónica, que surge
como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción
compartida de un problema”. Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir
juntos, también corresponde una segunda fase más reflexiva, que pertenece al
mundo individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo entra a
intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del
conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El
construir conocimiento, no sólo es un proceso social, sino también tiene un carácter
individual de reflexión y de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la
comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los resultados madurados
personalmente, y no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo.

c) La negociación básicamente es un proceso, por el cual dos o más personas

intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en
relación a una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de
las interacciones colaborativas, y tiene especial importancia cuando se trata de
negociar significados. Para algunos autores la negociación del significado no es un
defecto de la interacción, sino que es constitutiva de ella, hasta el punto que el
mecanismo de interacción permite que emerja una comprensión mutua. Así se afirma
97
que sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función
del interlocutor se reduce a la de un simple receptor del mensaje.

La principal diferencia entre la interacción colaborativa y aquella que es jerarquizada,

reside en que el sujeto involucrado, no impone su visión por el sólo hecho de tener
autoridad, sino que el gran desafío es argumentar según su punto de vista, justificar,
negociar e intentar convencer a sus pares. Como consecuencia, observamos que la
estructura del diálogo colaborativo, es más compleja que la del diálogo tutorial. Esto
principalmente, porque desde el punto de vista de las escuelas lingüísticas, la
negociación que se produce en el diálogo, no es un tipo de secuencia aislada, sino
que es un proceso propio y constitutivo de todo diálogo. Para (Dillenbourg & Baker,
1996) la negociación sólo puede ocurrir si hay un espacio para que ésta ocurra. Con
ello postulan que la negociación también puede ser inhibida. Un ejemplo de ello, es
cuando la negociación a nivel de tareas se obstruye con tareas triviales, en las
cuales no hay nada en qué ponerse de acuerdo. Otro ejemplo ilustrativo de inhibición
en la negociación se da cuando la respuesta es tan clara y determinante, como que
2+2=4. Este es el clásico ejemplo donde no hay espacio para la negociación.

Bibliografía

Dillenbourg, P., Baker, M. Blaye, A & O Malley, C (1996). The evolution of research
on collaborative learning. En E. Spada & P Reiman (Eds)

Learning in Humans Machine: Towards an interdisciplinary learning science,189 –

211. Oxford: Elsevier. Krogh, Georg; Ichijo, Kazuo; Nonaka, Ikujiro (2001). Facilitar la
creación de conocimiento. Oxford: University Press. Johnson, D.W. Johnson, R.T.,&
Holubec, E.J. (1999).

El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidos. Johnson, C. (1993).

Aprendizaje Colaborativo, referencia virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey,
México http://campus.gda.itesm.mx/cite Panitz, T., and Panitz, P., (1998).

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Pask, G. (1975). Conversation, cognition and learning. Amsterdam and New York:
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Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid:
Síntesis. Vygotsky, L.S. (1979).

El desarrollo de los procesos sicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Webb, N.M.

Ender, P.& Lewis, S. (1986). Problem – Solving Strategies and Group Processes in
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98
Educar a jóvenes marginales con ordenadores en red. Comunicar, 18, /
www.2uhu.es/comunicar/revist

Documento adaptado de http://www.slideshare.net/ravsirius/aprendizaje-colaborativo-1329074

99