Estrategias de lectura

Isabel Solé, Ed. Graó (1992) 2006.

Iniciando con las primeras páginas de la lectura me encuentro con una gama de conocimientos y
cuestionamientos, a lo cual me atrevo a suponer que lo que viene en el resto, son profundos
aprendizajes que darán pauta a mi práctica docente.

Tengo un leve bagaje de lo que es un resumen de lectura, normalmente lo utilizábamos en la

universidad como una técnica de estudio para los exámenes o un trabajo específico, y es a partir
de esa idea que trataré de meterme a la lectura para lograr entender lo que la autora nos plantea
en este libro.

1. EL RETO DE LA LECTURA

¿Qué es leer?
Pensando en el término leer, señalamos que es un verbo, que alude al proceso de percibir y
comprender la escritura, ya sea mediante la vista, la escucha o el tacto.

Es por tanto que leer nos lleva al contacto con un libro, éste a su vez requiere la presencia de un
lector que atienda e interprete el texto que lee. Se afirma que leer no solo nos lleva al simple
hecho de pronunciar, sino que vas allá de ello; entender el objetivo de la lectura. Buscar por qué
leer: para pasar el rato, buscar alguna información, una tarea, gustar de la lectura o contradecirla.
Es por ello que dependerá del lector la importancia que le dé a la lectura y la interpretación de la
misma.

El lector es capaz de darle un significado a los textos que lee, tomando en cuenta las ideas del
autor y este lo hará de acuerdo al objetivo que lo llevó a la lectura y de acuerdo a sus
conocimientos previos. La diversidad de textos hace al lector pasivo o activo ya que toda
inferencia que reciba de las líneas textuales; ya sea de cuentos, revistas, libros, etc. dependerá sus
conocimientos adquiridos.

Podemos ahora deducir que leer es un proceso bastante complicado ya que, para leer, y leer bien,
es importante conocer cómo hacerlo, tener claro que cada texto que leemos nos lleva a una idea,
a una información o a un nuevo conocimiento, puesto que, no es lo mismo leer una receta de
cocina a leer un párrafo o un texto de un libro.

El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva.

El modelo interactivo se ha elaborado para explicar el proceso de lectura, basada en dos modelos:
el ascendente, “bottom up”( en esta versión el lector empieza por las letras y continúa con las
palabras y frases que lo llevan a la comprensión del texto), y el descendente, o “top down”( el
lector empieza a hacer uso de su conocimiento previo, realiza suposiciones sobre el contenido
para después tratar de verificarlas en el proceso de lectura, es decir, la información que el lector
posee sobre el texto, con estos dos modelos puede fusionarlos, con el proceso ascendente,
demuestra el uso de las letras, palabras, hacia niveles más elevados y con el proceso descendente
“desde iniciales expectativas semánticas hacia su verificación en componentes de nivel inferior,
como léxicos, gráficos o fónicos. (19)

Desde esta mirada la enseñanza se vuelve indiscutible, ya que, los estudiantes necesitan tener
habilidades de lectura, pero también estrategias que les ayuden a dominarlas. Y como el lector es
un procesador activo del texto, y la lectura es un proceso constante de expresión, podrán
entonces defenderse ante la construcción de la comprensión del texto.

Predecir, verificar, construir una interpretación

Como lectores activos, podemos recurrir a diferentes estrategias de lectura, con la finalidad de no
sólo crear predicciones sino de interpretar lo que vamos leyendo, nos adentramos tanto hasta que
nos damos cuenta que lo que creíamos vendría más adelante, no es así. Hacemos predicciones
sobre cualquier tipo de texto a partir de la información que éste nos va proporcionando, por
ejemplo; cuando leemos una novela de amor o policiaca, nuestra mente va procesando la
información y creemos que lo que vendrá más adelante es lo que nos imaginamos, sin embrago
puede ser que sea asertiva nuestra imaginación o lo contrario, nada que ver.

Con las predicciones, podemos imaginar tantas cosas por delante y esto hace que nos atrevamos a
pensar lo que puede ocurrir en el texto; “gracias a su verificación, a través de los diversos índices
existentes en el texto, podemos construir una interpretación, lo comprendemos.” (22)

Es por tanto que mediante vamos leyendo podemos ir comprendiendo lo que leemos, y si no es
así, al darnos cuenta nosotros mismos buscamos mecanismos para entender e interpretar lo leído.
Por eso la lectura la podemos considerarla como un medio para la elaboración de nuestras ideas.
Esas ideas que nos ayudan a procesar información constante que nos llevan a ciertas predicciones.

Collins y Smith (1980), señalan que en las narraciones se encuentran diversas fuentes de
predicciones; las cuales ayudan al lector a imaginar lo que viene después, estas pueden suceder
más en una historia con un inicio, desarrollo y cierre; y que es “un proceso que hay que enseñar y
aprender” (23)

Podemos citar en este caso la experiencia del docente con los alumnos, en interacción, la práctica
acompañada de actividades similares, donde el docente trata de crear el camino que llevará a los
alumnos a predecir y con ello lograr la capacidad que tienen para procesar diferente información.

Con lo anterior podemos decir que el proceso de inferencia se inicia antes de la lectura
propiamente dicha. Hay que enseñar a “leer” como indicadores semánticos, títulos, subtítulos,
epígrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hipótesis iniciales
sobre el contenido del texto. En relación a unos objetivos de lectura precisos (para qué se lee) que
deberán ser conocidos por los alumnos, para que estos a su vez puedan con facilidad reconocer el
contenido. según Brown, Campione y Day (1981): Supresión de las informaciones triviales,
repetitivas, la sustitución de conceptos, hechos o acciones por un concepto y la creación o
selección de una frase temática para la parte del texto más relacionada con los objetivos de la
lectura.

Sí nos concentramos en la idea de los resúmenes como actividad después de la lectura, “implica la
deducción fundamental del texto en relación con los objetivos que nos han llevado leerlo y nos
permiten ir orientando nuestra lectura de una manera cada vez más crítica y precisa”. (6) Por lo
tanto podemos señalar que el resumen es esa parte del proceso de la lectura, es el producto del
conocimiento previo del que está leyendo y la información que aporta el texto.

La lectura en la escuela

El mayor reto en una escuela es que los maestros enseñen a leer a los alumnos que a su cargo
tiene, que aprueben la comprensión lectora, pues es el único medio para alcanzar el alfabetismo,
ya que, cuando hablamos de un sistema educativo accesible no podemos hablar de analfabetismo,
como pasaba en tiempos atrás; aunque en la realidad aún existe un porcentaje que señala que se
vive en el analfabetismo.

Ante el analfabetismo real, según Solé, permite “cuestionar algunas de las prácticas educativas
que se llevan a término en nuestra sociedad en relación con la alfabetización”. (28) Pues aún
existen personas que no pueden desenvolverse en la práctica cotidiana, porque aprendieron a leer
y a escribir, pero no saben como aplicar ese saber en su vida diaria, los docentes estamos mal o los
aprendices han desertado por falta de valoración a lo que han aprendido.

Solé aclara que uno de los obstáculos por así decirlo, puede ser esa falta de interés por la lectura,
advierte que no existe una estadística fuerte que indique que en nuestro país se venden los libros
como pan caliente y que haya lectores activos quien las compre. Es por tanto que se cuestiona, sí
la práctica docente está haciendo su trabajo con respecto a la enseñanza de la lectura y opina que
es tiempo de iniciarla y darle la importancia que merece la lectura dentro del aula.

La lectura, un objeto de conocimiento

Se espera que al terminar la primaria los alumnos sepan leer y escribir, esto se plantea como uno
de los objetivos prioritarios en la educación primaria, que los alumnos se enfrenten a retos que
implican desenvolverse sin ningún problema, tratando de tener opiniones propias sobre lo que
leen o ven, que aprendan a utilizar la lectura para fines de información y aprendizaje. No se
descarta que en las primarias hoy en día se trabaja con la lectura, ya que en las horas de lenguaje
los profesores son los encargados de mantener al día al alumnado, existe la biblioteca como un
medio para que los alumnos adquieran el lenguaje oral o escrito y de esa forma se le dé carácter
oficial al currículum escolar. De ahí que para muchos profesores la lectura se trabaja
continuamente.

Algunos autores como Durkin (1978), Hodges (1980), la misma Isabel Solé, etc., lo han investigado
en diferentes contextos. En el aula consiste en que se hace la lectura colectiva donde los alumnos
leen un texto, cada uno un fragmento, mientras los demás “siguen” la lectura, de tal forma que, si
el lector comete un error, inmediatamente entra el papel del docente para corregirlo. Conforme
van leyendo, los alumnos se formulan preguntas relativas al contenido y finalmente se elabora
alguna actividad acorde al texto y de acuerdo a su comprensión lectora.

La autora hace unos comentarios al respecto y puntualiza: no sólo afecta al primer ciclo de
primaria, sino también al segundo. La mecánica descrita contrasta con la progresiva dificultad de la
tipología de textos que se van introduciendo a lo largo de la escolaridad obligatoria, el material
didáctico suele coincidir con esta “protocolización” de la lectura en el aula, la secuencia no incluye
estrategias de comprensión de textos. Por tanto, la autora afirma que una vez superada, en los
primeros cursos, la descodificación, con el uso de protocolos como el ya analizado, no se enseña,
por escandaloso que resulte decirlo, a “comprender”, porque se centran en la evaluación, el
“producto” final de la lectura y no en su proceso.

Cuando los niños ya pueden enfrentarse a textos adecuados para ellos, y ya están aptos, entonces
hacen su propia lectura y pueden responder preguntas con aspectos concretos, esas preguntas y
respuestas dados por sus mismos profesores, para ellos es una gruía que les ayuda a la
comprensión lectora. Asimismo, cuando se enfrentan con diferentes actividades es posible que
una buena comprensión lectora les favorezca para enriquecer su acervo lingüístico.

La lectura, un objeto de conocimiento

Al cursar el segundo ciclo de primaria los alumnos ya llevan ventajas, puesto que, cuentan con
nuevos aprendizajes respecto a la lectura, así también se considera que durante todo el proceso
de primaria deberán con entusiasmo seguir dedicando a la lectura un buen porcentaje para lograr
la comprensión adecuada de los textos que leen. Y es así que conforme aumentan de escolaridad
la exigencia será de acuerdo a un rango considerado a su edad.

Así que, al llegar al segundo ciclo de educación primaria, la lectura tendrá dos caminos “uno,
pretende que los niños y los jóvenes se familiaricen con la literatura y adquieran el hábito de la
lectura; y el otro, los alumnos deben servirse de ella y acceder a nuevos contenidos de aprendizaje
en las diversas áreas que conforman el currículum escolar”. (31)

Con ello se pretende que los alumnos tengan un interés propio por leer y gusten de la lectura, para
cuando cursen hacía la secundaria no tengan ningún tipo de deficiencia al enfrentarse con textos
más profundos y complejos.

2. LEER, COMPRENDER, APRENDER

Lectura y comprensión
En este apartado, la autora comienza por aclarar porque es importante un esfuerzo cognitivo para
entender lo que se lee y recalca que no solo en esta lectura, sino también en otra que tengamos la
oportunidad de leer, y no porque sea uno de los más difíciles sino porque es imprescindible “un
lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página”. (33)

Claramente Solé apunta que, al hablar de comprensión, entiende que no todos los lectores
comprenden lo mismo o interpretan de la misma forma un texto, esto depende del texto que tiene
delante, pero depende también de otras cuestiones, propias del lector como: sus conocimientos
previos, los objetivos y la motivación que siente por realizar la lectura.

Coll (1983) entiende los esquemas de conocimiento como redes que pueden ser más o menos
elaboradas, con contenidos que mantienen entre sí un mayor o menor número de relaciones y un
grado variable de organización interna. La comprensión de la lectura que se aborda dependerá de
lo que ya se conoce sobre su contenido y del tipo de relaciones que se puedan o se sepan
establecer entre lo que ya se sabe y lo que se va leyendo.

Una segunda variable tiene que ver con los objetivos que presiden la lectura. Se dice que éstos
determinan las estrategias que activamos y los “umbrales de tolerancia” hacia la no comprensión.
Es decir, la actividad de la lectura va dirigida con ciertos objetivos, no es lo mismo leer para ver si
interesa seguir leyendo, que leer cuando buscamos una información que necesitamos.

Es importante decir que el tema de los objetivos es fundamental e imprescindible, puesto que,
sólo su presencia activa las estrategias de comprensión y el control, más o menos inconsciente,
que se va ejerciendo sobre ella. El tema del control es también primordial, porque si no nos
alertamos ante la incomprensión, no haremos nada por remediarlo y seguiremos con ese
problema que impide la comprensión, con lo cual la lectura sería realmente improductiva.

En el ámbito de la lectura, es importante reconocer que podemos leer con diferentes objetivos, y
por el ámbito de la enseñanza es bueno que los niños y las niñas aprendan a leer con diferentes
intenciones y estos logren fines diversos que ayuden al desarrollo de sus conocimientos, así como
también que sepan que la lectura les ayudará a resolver diferentes aspectos en su diario vivir.

El nivel de lectura no solo suele estar entre las personas adultas señala Solé, sino que también
centra su mirada en los “lectores principiantes”, pues son, niños y adolescentes que, por
diferentes razones, no pueden leer al mismo nivel que sus compañeros de clase y ponen abajo las
expectativas del docente. Es por tanto necesario intervenir rápidamente para conseguir rebajar la
expectativa de fracaso de estas personas, que hace muy difícil que acepten el reto que representa
la lectura de un texto, y más bien elevar su autoestima.

Se puede decir, que la lectura tiene que ser motivadora y retadora, que llame la atención y
conecte, siempre que sea posible, con los intereses del lector. Además, que guie siempre a un
objetivo y que el lector encuentre el sentido del porqué leer y para qué va a hacerlo, que al mismo
tiempo le garantice el éxito, para que motivado se mantenga en equilibrio con la lectura,
explorando nuevos conocimientos.

Comprensión lectora y aprendizaje significativo

El aprendizaje escolar y la enseñanza es uno de los puntos que intervienen en este nuevo
apartado, porque sugiere el marco de referencia para la educación escolar y porque es aquí donde
se identifican problemas y se les da solución, por ello Solé plantea un nuevo problema y lo resume
en tres palabras: Leer para aprender
Ausubel (1963) en la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de
Aprendizaje Significativo y es aquí donde solé plantea la significatividad a tres niveles, que son
condiciones del aprendizaje real: psicológica, lógica y disposición para aprender.

La primera hace referencia cuando el lector dispone del conocimiento previo relevante que le
permitirá comprender e integrar la información que a su alrededor se encuentra y podrá procesar
hábilmente esa información, reestructurar sus nuevos conocimientos y acomodarlos en su
memoria; la segunda, cuando ya existe un claro entendimiento y coherencia entre lo que lee y
piensa, encontrarle sentido cuando se lee un texto, saber para que se lee y que me motivó a
leerlo. Y la última que es la lógica y disposición para aprender; cuando leer implica comprender y
aprender significativamente y cuando aprendemos significativamente se produce “la
memorización comprensiva, por el proceso de integración de la nueva información en la red de
esquemas de conocimiento de que antes hablábamos”. (39)

Así también se dan dos precisiones que ayudan a comprender aún más esto del aprendizaje
significativo: la primera cuando el lector comprende lo que lee y le da nuevas perspectivas y
opiniones para acercarse más a la lectura y se da un proceso de aprendizaje, y la segunda cuando
el lector cuenta con una gran variedad de contextos y situaciones que le ayudarán a aprender y
demostrar lo ha aprendido, con la finalidad de demostrar que es un lector activo que procesa la
información adquirida.

3. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

La alfabetización

La autora hace énfasis en que la palabra “alfabetización” no precisamente alude al proceso de

lectura, sino más bien al proceso de leer y escribir, ya que, estas a su vez, por medio del lenguaje
escrito y oral son procesadas, el primero se desarrolla por medio de la instrucción formal y el
segundo de manera natural, por lo tanto, ello explica que exista un proceso concreto el de la
alfabetización, que integra dicha instrucción. Cabe señalar entonces que es importante hablar de
alfabetización porque ayuda a tener una noción de lo que se habla y puede ser útil cuando se
pretende avanzar en la comprensión del proceso que nos conduce a ser lectores eficientes.

Código, conciencia metalingüística y lectura

Suele decirse que, para leer, el lector necesita adentrarse a la lectura para que le encuentre
sentido y sobre todo un objetivo, además debe conectarse a ciertos códigos que lleven a entender
lo que escucha, lee y ve, es decir, acceder al texto, encontrarle sentido y posteriormente emitir el
mensaje. Y si se le ocurre meterse a otros tipos de códigos que no es en su idioma requerirá de un
traductor. Cabe señalar que si esto sucede tendrá en cuenta que se requiere de dinero, pues
tendrá que pagar por lo que está ocupando, un ejemplo; cuando se compra un programa
traductor por medio de internet, para traducir palabras del español al inglés, se debe reconocer
que necesita ayuda y que no es autónomo para realizarlo por sí solo esa traducción.

Garton y Pratt (1991) afirman que todos los programas de enseñanza de la lectura deberían
facilitar al niño al acceso al código. Esto debe ser interpretado como una asimilación entre la
lectura y el acceso al código, ni entre la enseñanza del uno ni del otro. Es, por tanto, que cuando se
trata de aprender un código, el niño no solo necesita usar bien el lenguaje, sino también
manipularlo y desarrollarlo con una cierta conciencia metalingüística para comprender los secretos
del mismo.

Es importante reconocer que los niños desarrollan a menudo códigos que les ayudarán a modelar
su lenguaje y de esa forma ir “desarrollando otras formas de conciencia metalingüísticas, más
deliberadas y controladas que posibilitarán el acceso a un mejor conocimiento de la escritura del
lenguaje y de su sistema de representación alfabético”. (45)

Ferreiro y Teberosky (1979), demostraron que un niño posee ciertas ideas acerca del sistema de
escritura y las relaciones que se establecen entre él y el lenguaje oral, pues los niños en cierto
momento pueden llegar a pensar que para que se pueda leer algo, tiene que tener un número de
letras y además esa letras pueden contener cierta variabilidad. En definitiva cuando el niño se
enfrenta al lenguaje escrito, sin lugar a duda a aprendido muchas cosas y ya puede comprender
también para hacer un pequeño razonamiento coherente, Puede además hacer uso de su lenguaje
oral y escrito para comprender textos de un libro, siguiendo las normas que se requieren, sabe que
se empieza por la primera página y se acaba con la última, y hojea de una en una; sabe que la
escritura sigue la dirección izquierda-derecha y que de arriba hacia abajo, puede deducir que lo
que está escrito tiene que ver con los dibujos y más cuando hojea un cuento y así podrá
conectarse e interpretar una historia siguiendo el camino.

Señala solé que “la conciencia metalingüística que propicia el creciente manejo de la lectura y la
escritura se extiende también a la sintaxis del lenguaje y a sus aspectos pragmáticos”. (47)

La enseñanza inicial de la lectura

Garton y Pratt (1991) el niño en sus primeros años, es decir en su etapa inicial, puede tener
muchos errores con respecto a la escritura y el deletreo, que quizá sus padres quieran
instantáneamente remediar, habría que considerar que siendo su inicio es aceptable, puesto que,
no pueden tener un dominio completo de los sonidos.

La cita anterior hace referencia a la escritura y también a la lectura, en este sentido la importancia
de un adulto es esencial para la enseñanza inicial de los niños y aunque ya tengan adquirido
ciertos conocimientos, la instrucción que reciban de un adulto moldeará y permeará el tipo de
habilidades que tengan en una edad adulta. Animar al niño a leer puede ser una tarea tediosa,
pero facilitará con éxito sus aprendizajes.

Los maestros y las maestras son los principales responsables del aprendizaje de los niños en edad
escolar, ellos tienen en sus manos el camino para inducir al alumno al conocimiento nuevo, Solé se
hace algunos cuestionamientos con respecto a la lectura y escritura del niño pero también lo nota
un poco difícil, pero inalcanzable, puesto que, la enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la
interacción significativa y funcional del niño con la lengua escrita.

4.- LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

¿Qué es una estrategia?

Como señala Valls (1990), las estrategias tienen en común con todos los demás procedimientos su
utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta
que nos proponemos.

Nos centramos ahora a lo que nos conduce esta lectura y que es sobre la enseñanza de la lectura.
La cual Solé distingue entre procedimiento y estrategia. Procedimiento alude a una cadena de
acciones necesarias para conseguir una meta mientras que la estrategia, por su parte, es
independiente de un ámbito particular y no prescribe todo el curso de la acción. Implican no sólo
la existencia, sino también la conciencia de un objetivo; también el autocontrol, es decir, “la
supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario”. (59)

Solé concuerda con Valls (1990) que las estrategias se sitúan en el polo extremo de un continuo
cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos más específicos, los que no requieren de
control y planificación. Esta estrategia tiene, pues, un carácter metacognitivo, implica conocer el
propio conocimiento, capacidad de pensar y planificar la acción; en definitiva, controlar y regular
la acción inteligente. Dichas estrategias no deben abordarse como técnicas rígidas e infalibles, sino
como orientaciones para la acción, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible,
las soluciones.

Las estrategias de comprensión lectora a la que la autora se refiere va a un nivel elevado que
implican objetivos, y esas afirmaciones objetivas son dos: la primera afirma que las estrategias de
lectura son procedimientos, y estos a su vez son contenidos de enseñanza, entonces hay que
enseñar estrategias para comprender textos; la segunda como procedimientos de orden elevado
que implica lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no puede ser tratada como técnicas
precisas, sino, como una estrategia que analiza y da soluciones.

¿Por qué hay que enseñar estrategias? El papel de las estrategias en la lectura.
Palincsar y Brown (1984), opinan que la comprensión lectora es producto de tres condiciones:

1.- De su claridad y coherencia, donde su estructura resulte familiar y conocida, y de que su léxico,
sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable.

2.- Del grado en el que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del
texto, que se comprenda y que el lector lo entienda y pueda interpretarlo.

3.- De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que
lee, como para darse cuenta de algunos fallos que pudiera haber al leer.

La mentalidad estratégica implica una actitud alerta en la evaluación de la consecución del

objetivo, lo cual nos lleva a variar nuestra actuación cuando nos parece necesario. Enseñar
estrategias es enseñar a aprender a aprender.

¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas?

Se puede caer en la idea de realizar un “listado de estrategias”, como un medio de técnicas y
procedimientos de nivel inferior y que los alumnos sepan utilizarlas adecuadamente para la
comprensión del texto. (62)

Palincsar y Brown proponen al respecto las siguientes: Saber responder a ¿Qué tengo que leer?
¿Por qué/para qué tengo que leerlo?, activar los conocimientos previos pertinentes en relación al
contenido del texto. ¿Qué sé yo, qué me es útil a la hora de afrontar esta lectura? ¿Qué otras
cosas pueden ayudarme: acerca del autor, del género, ¿tipo de texto?, búsqueda de la información
esencial del texto en relación al propio objetivo de lectura, discriminación de la información poco
relevante en relación al objetivo que preside la lectura., evaluación de la consistencia del
contenido en relación a conocimientos previos y el mismo “sentido común”: ¿Tiene sentido el
texto? ¿Son coherentes las ideas que se expresan? ¿Se entiende? ¿Se ajusta o no a lo que yo
pienso? ¿Parece argumentar sus ideas?, monitorizar” la comprensión mediante recapitulaciones
periódicas e interrogaciones: ¿Qué idea principal extraigo de este párrafo o fragmento? ¿Puedo
reconstruir las ideas básicas de los diferentes apartados? ¿Reconstruir la secuencia lógica o el hilo
de los argumetos? Y por último elaborar y probar diferentes tipos de inferencias: ¿Cómo acabará
este texto? ¿Cómo creo que se podría solucionar el problema que se plantea? ¿Qué significado
puedo deducir para esta palabra desconocida? ¿Qué creo que le va a ocurrir a este personaje?

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora.

Cuando se trata de explicar el caso de la lectura y de las estrategias que la hacen posible, desde un
enfoque constructivista, la autora la menciona en tres ideas: La situación educativa como un
proceso en construcción, es decir, esa construcción conjunta entre docente y alumno donde
pueden interactuar e interpretar ambos, la segunda donde el profesor ejerce una posición de guía
entre la construcción del alumno y las construcciones socialmente establecidas y adaptadas
dentro del currículum y la tercera se refiere a todo aquello que se se realiza dentro del aula y que
es guiada por el profesor, tomando en cuenta los conocimientos previos que ayudaran al alumno,
y en este caso con un enfoque constructivista con relación a lo que el niño ya sabe hacer y por lo
tanto sabrá resolver.

Todo lo anterior podemos relacionarlo con esa enseñanza aprendizaje con estrategias de
construcción, donde el profesor establece una práctica guiada, esa práctica le llama andamio y que
el docente no puede retirar hasta que esté totalmente convencido que el alumno se muestra más
competente y puede tener control de su propio aprendizaje.

Collins y Smith (1980) aseguran que es importante enseñar una serie de estrategias que ayudan a
la comprensión lectora y la divide en tres fases: La primera es el modelado, que quiere decir que el
profesor hace una lectura ante la clase que sirve como “modelo” al alumnado. Por ejemplo “lee en
voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten
comprender el texto, comenta las dudas, todo lo que puede influir para una buena comprensión y
los mecanismos que utiliza para resolverlos.

En la segunda fase se da la participación del alumno. Esta fase se da de forma más dirigida por el
profesor al alumno y pueden incluir preguntas acerca del texto que se ha leído y dándole mayor
libertad para que participe en estrategias que le faciliten la comprensión de los textos. Es una
participación guiada que pretende el traspaso de responsabilidades al alumno y por último Collins
y Smith hablan de una fase de lectura silenciosa, en esta se trata que los alumnos realicen las
tareas por sí solos. El profesor facilita las tareas, ofreciéndole al alumno textos preparados que le
ayuden en la ejercitación de las estrategias. El profesor tiene que explicar los objetivos, describir la
habilidad a través de un texto, proponer a los alumnos una aplicación de la habilidad aprendida,
siempre bajo la supervisión del docente, y reforzar los aspectos que no se han asimilado. Y por
último el alumno hace una práctica individual con material nuevo.

Los tipos de texto y expectativas del lector

Cuando se habla de tipos de textos, se está tomando en cuenta que se habla del lenguaje escrito y
el autor lo puede adaptar a cualquier estructura narrada, a la que puede adaptar su creatividad y
modificar de cierta manera algunos aspectos, pero sin alterar su contenido. Puede seguir ciertos
procedimientos y cuidar de su originalidad.

Ayudará mucho que en la escuela los alumnos lean diferentes tipos de texto, que conozcan se
acostumbren a diferentes superestructuras, resulta importante porque como lectores activos nos
prepara para una lectura más ágil y productiva y para tener una mejor comprensión de lo que se
lee. Esos textos o superestructuras son de distintos autores, de las cuales se distingue “la
superestructura narrativa, la argumentativa y el tratado científico” (Van Dijk, 1983).

Según Adam (1985) se recomienda tener los diferentes tipos de textos: Narrativos, descriptivos,
expositivo e instructivo-inductivo; y de paso los predictivos. Estos son textos que juegan un papel
muy importante en la vida de los alumnos, puesto que le ayudará al buen desarrollo y
funcionamiento de su cerebro y obtener nuevos conocimientos en su aprendizaje escolar. Es por
tanto que Cooper (1990) reclama la necesidad de enseñar a los alumnos a reconocer las distintas
superestructuras en la vida escolar del alumno.

Es necesario cuestionar una práctica muy extendida, que consiste en que los niños aprendan a leer
determinados tipos de textos y luego se les pide que lean para aprender otros textos distintos. Con
esto señalamos que es importante que los alumnos estén preparados y que sepan que estos tipos
de textos existen y que se pueden trabajar para aprender a leer y leerlos para aprender.

5. PARA COMPRENDER… ANTES DE LA LECTURA

Ideas generales
La autora hace énfasis en la correcta enseñanza de estrategias de comprensión lectora antes de
insertarse en el mundo de la lectura:

- Leer por placer y enseñar a leer para motivar a los alumnos.

- La lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, información y disfrute.
- Los maestros deben leer frente a sus alumnos y no solo puede hacerlo de manera
silenciosa sino más bien en voz alta e incitar al alumno a repetir lo mismo.
- La lectura no debe verse como una competencia, sino como un gusto, placer y bienestar.
 - Como buenos lectores, lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los niños.
- Antes de la lectura, el profesor debe ubicar la lectura desde su complejidad y así brindarles
a los niños una ayuda durante el proceso.

¡Fantástico! ¡Vamos a leer! Motivados por la lectura

Para motivar a leer a los niños es importante y necesario que el docente tenga la capacidad de
inducirlos sin ningún problema, planificar muy bien sus actividades y entre ellas introducir las
lecturas que según su práctica docente serán satisfactorias para el alumno, seleccionar aquellas
que son realmente interesantes y que se aproximen a su contexto real. Fomentar el gusto de la
lectura y dejar que el lector construya su propia interpretación, que sienta que es capaz de hacerlo
y que piense que puede hacerlo, que para él sea interesante lo que se le pide que haga.

Es importante también que se les ofrezca a los alumnos materiales de interés y con retos
sofisticados que lo lleven a la reflexión, como textos desconocidos para que ellos analicen y
piensen, tomar en cuanta los conocimientos previos de los alumnos para la interpretación de los
textos, el reto aquí es que a partir de la lectura construyan significados adecuados y acorde a su
entendimiento.

La autora considera que las lecturas más motivadoras son las más reales y que son las que más
gustan los niños leer y lo buscan con ansiedad en la biblioteca escolar, pero para que esto suceda,
los alumnos deberán estar motivados de una forma afectiva con la lengua escrita.

Soler cita a Colomer y Camps e indican que la lectura en voz alta debe obedecer a un propósito, ya
que es absurdo que los alumnos tengan que escuchar en la voz de un compañero o compañera el
texto que todos y todas tienen delante de las narices. Apunta finalmente la autora una idea
importante: acercar la lectura escolar a la lectura real: aquella en la que el lector, en silencio, va
construyendo a su manera el significado del texto.

¿Para qué voy a leer? Los objetivos de la lectura.

Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados:

Leer para obtener una información precisa. Leemos para localizar algún dato que nos interesa: la
fecha de nacimiento de un autor, un número de teléfono, etc.

Leer para seguir instrucciones. Hay que leerlo todo y además comprenderlo. Cuando lo que se
quiere hacer es colectivo, la comprensión debe ser compartida.

Leer para obtener una información de carácter general. Lectura muy libre en la que no estamos
presionados por una búsqueda concreta. Es lo que hacemos con las noticias y otros textos
periodísticos.

Leer para aprender. Lectura lenta y repetida en la que el lector se interroga permanentemente
sobre lo que lee, establece relaciones, revisa términos nuevos, realiza recapitulaciones, redacta
resúmenes o esquemas, toma notas, etc.
Leer para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de autorregulación. El
lector va de sí mismo a la imagen que se hace de otro lector que lee lo que el lector que revisa ha
escrito.

Leer por placer. El lector es libre. Repite pasajes o se salta otros. Es fundamental practicar esta
opción para motivar hacia la lectura.

Leer para comunicar un texto a un auditorio o para practicar la lectura en voz alta. Si no se
prepara para “evaluar” el nivel de lectura, sino para trabajar en competencias ligadas a la
oralización del texto, es fundamental dar tiempo a la persona para que se prepare en silencio la
lectura

Leer para dar cuenta de que se ha comprendido. Es para lo que más se utiliza la lectura en las
aulas. Forma parte de un protocolo bastante generalizado en países de nuestro entorno.

Activar el conocimiento previo: ¿Qué se yo acerca de este texto?

En este apartado la autora da ejemplos de cuentos y trata de rescatar los conocimientos previos
de los alumnos con el objetivo de ayudarles a que se hagan conscientes de lo que saben sobre el
tema y la forma del texto. Este conocimiento previo se activa mejor si el docente dirige la atención
de los chicos y chicas hacia “indicadores” de contenido básico como ilustraciones, títulos,
subtítulos, subrayados, cambios de letra, etc. Es importante que los mismos alumnos verbalicen
los conocimientos y experiencias relacionadas con el texto a leer. La activación de conocimientos
previos es delicada, porque debe compatibilizar libertad con pericia en la conducción de los
intercambios para que éstos no se desvíen del tema del texto y puedan aportar a los lectores
organizadores claros de las nuevas informaciones que el escrito va a presentar.

Establecer predicciones sobre el texto

Antes de iniciar una lectura se hacen las predicciones, que consiste en un proceso continuo. Solé
en este apartado hace referencia sobre lo que se realizan antes de la lectura y que se refieren a los
aspectos de contenido y estructura: ¿Qué puedo esperar del contenido y progreso del texto en
función de la superestructura a la que pertenece? ¿Qué me permiten aventurar títulos, subtítulos,
ilustraciones, etc.?

Los niños y las niñas hacen predicciones sobre lo que puede venir en el cuento y se arriesgan a
formular ideas a su imaginación, corriendo el riesgo de equivocarse, sin embargo, forma parte del
mismo aprendizaje. Comprobar si se van produciendo lo que los niños han aventurado da
importancia al acto de leer.

Solé anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca de
los textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y querría o
vería necesario saber. Aprenden que sus aportaciones son necesarias para dar respuesta.

En una clase de cualquier materia, el docente tiene que formular preguntas al principio, para ir
creando un ambiente de confianza y sobre todo de andamiaje necesario para que los alumnos
puedan ir formulando por sí mismos preguntas pertinentes sobre los textos. Se trata de estimular
preguntas que puedan funcionar como predicciones o deseos.
6. CONSTRUYENDO LA COMPRENSIÓN… DURANTE LA LECTURA.
¿Qué pasa cuando leemos?
Van Dijk (1983) hace hincapié en que a lectura es un proceso de emisión y verificación de
predicciones que conducen a la construcción de la comprensión del texto, Comprender un texto,
nos dice que implica ser capaz de establecer un resumen que reproduzca su significación global. El
lector experto no sólo comprende, sino que sabe cuándo no comprende y establece los
mecanismos correctores oportunos, por lo tanto, la lectura es un proceso interno, pero hay que
enseñarlo.

Una de las condiciones es que los alumnos puedan ver y entender como procede el maestro para
elaborar una interpretación del texto: que expectativas tiene, que preguntas se formula, que
dudas se le plantean, como llega a la conclusión, que toma y que no toma del texto, que es lo que
ha aprendido y que le queda por aprender.

Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida.

La lectura como actividad compartida es un proceso que se adapta cuando el docente la utiliza en
sus sesiones de clases suficiente -con ser muy importante- que los alumnos asistan a la
dramatización que de su propio proceso lector hace el docente. “Hace falta además que sean los
propios alumnos quienes seleccionen marcas e índices, quienes formulen hipótesis, quienes las
verifiquen, quienes construyan interpretaciones” … (102)

Las tareas de lecturas compartidas deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos
comprendan y usen estrategias que les son útiles para comprender los textos, además de
considerarlas como un medio para que el profesor acceda a una evaluación formativa de la lectura
hacia los alumnos y que debería de tomarse como un recurso que interviene en la necesidad de
los alumnos.

Las actividades de lectura dirigida que presentan teóricos como Baumann y otros son similares a
las de la lectura compartida. Se diferencian en que, en las primeras, el docente dirige en exclusiva
dichas actividades. Entre una y otra modalidad no se plantea un criterio de mutua exclusión,
porque hay ocasiones, textos, edades, en las que pueden ser también convenientes procesos de
lectura dirigida.

En la lectura compartida tanto el profesor como el alumno pueden o no asumir este proceso y
sobre todo de implicar a los demás, y es aquí donde entra la implicación activa del alumnado
porque es fundamental para la progresiva interiorización de las estrategias comprensivas. Es difícil
que se llegue a la competencia lectora desde la mera ejecución de órdenes del docente. Haciendo
uso de lo aprendido: La lectura independiente es importante que cada alumno y alumna practique
de manera individual esas estrategias de lectura compartida en grupo o entre toda la clase. Las
situaciones de la lectura pueden ser variadas, guiadas o no guiadas y solo el profesor puede
evaluar y saber que pedir y lo que no. Las tareas de las lecturas compartidas están pensadas no
solo para que se enseñen estrategias sino también para que sirvan de andamios para los alumnos.
La lectura independiente
Se constata que cuando los alumnos logran leer ya sea por placer o para realizar una tarea, están
utilizando unas estrategias que han aprendido, puesto que él solo impone si ritmo de lectura, el
tiempo y el espacio, reconociendo que es el tipo de lectura que más se fomenta en la escuela, es
por ellos que estos tipos de lecturas independientes llevan al alumno a ciertas estrategias que le
ayudan para su comprensión lectora.

El profesor puede utilizar lecturas y estrategias que ayuden a los estudiantes a discernir lo que en
las lecturas se plantean, puede también por ejemplo darles cuentos cortos con mensajes
significativos, de esos que te dejar con un buen sabor de boca y quieres escucharlos otra vez. El
fomento de la comprensión y del control de la comprensión puede lograrse también mediante
textos con lagunas, textos que les falta algunas palabras y que puedan ser inferidas por el lector;
con el único propósito de que sean interesantes y puedan ayudar al lector en su proceso de
pensamiento.

Los errores y lagunas de comprensión

En este apartado la autora hace hincapié en lo que ya se ha venido hablando en páginas
anteriores, y aquí centra su atención en el tema de los errores y de lo que se hace cuando estos
aparecen, cómo el lector actúa cuando se percata, si este es capaz de adoptar decisiones
adecuadas para solucionar los problemas, además si el profesor interviene para ayudarle.

Cuando un niño lee el profesor se percata de la dificultad que este tiene y son dos tipos:
dificultades en el reconocimiento y pronunciación de las palabras que configuran el texto, lo que
se considera un problema de descodificación.

La importancia de los problemas en la lectura es relativa. No nos perjudica de igual manera la

incomprensión de un párrafo en un texto explicativo que entendemos globalmente que la que se
pueda producir con otro párrafo en un contrato que tenemos que firmar. Evidentemente, es
esencial identificar que no se comprende, como premisa necesaria para la solución de la
incomprensión. La identificación de la incomprensión, por otra parte, sólo ha de ser el primer paso
para su solución. Para que un lector se haga competente en la detección y solución de sus propios
errores y lagunas es fundamental que vaya asumiendo progresivamente el control de su propio
proceso lector. No favorece esa asunción la mayoría de actuaciones del profesorado que sanciona
directamente el error o indica la estrategia de descodificación precisa que puede restaurarlo.
Tampoco favorece una orientación didáctica de la lectura en el aula en la que el docente evalúa la
manera que tiene el alumno de “decir lo que está escrito” en lugar de orientar el proceso hacia la
“construcción del significado”. (111)

No todos los errores son iguales y no todos tienen la misma significación o importancia para
construir una interpretación del texto y consecuentemente, no cabe reaccionar del mismo modo
ante ellos. Enseñar a leer es también enseñar a evaluar, lo que comprendemos, lo que no
comprendemos y la importancia que esto tiene construir un significado, así como estrategias que
permiten compensar lo no comprendido.
 7. DESPUÉS DE LA LECTURA: SEGUIR COMPRENDIENDO Y APRENDIENDO

Como inicio la autora se refiere a lo que otros autores opinan sobre lo que es un tema y la idea
principal y afirma que Aulls (1978) el tema indica aquello sobre lo que trata un texto y puede
expresarse mediante una palabra y puede preguntarse ¿De qué trata este texto?, la idea principal
por otro lado, informa del enunciado más importante que el escritor utiliza para explicar un tema.

Enseñar que el tema es más importante antes que la idea principal, ya que de un inicio y con el
nombre del tema los alumnos podrán darse cuenta a qué tipo de texto se están enfrentando, es la
pauta para iniciar con una lectura, y es entonces que recomienda que hay que enseñar la idea
principal y el tema de manera distinta en narraciones y exposiciones. Si se comete el error de
enseñar lo contrario como docentes podemos meternos en graves problemas, pues entonces no
estamos dirigiendo a nuestros alumnos por el mejor camino y esto traerá consecuencias que lo
arrastrarán durante todo el curso, todo el año, todo el tiempo, hasta que algún profesor se
percate y sean corregidos. La opinión de que “la identificación de la idea principal se facilita en
textos expositivos, es compartida, además por diversos autores, entre ellos Cooper” (1990)

Aulls es otro autor que propone enseñar a identificar el tema antes que la idea principal; enseñar
el tema en exposiciones y narraciones sencillas en los primeros cursos, trabajar la idea principal
sólo en exposiciones volver a ella aplicándola a la narración en cursos superiores, cuando se
aborda de manera sistemática el comentario de texto en relación a la literatura.

La idea Principal
La autora subraya las diferencias cognitivas entre los textos narrativos y expositivos. Los lectores
desde temprana edad tienen interiorizado el esquema presentación / complicación / resolución y
los sucesos y acciones que desarrolla se parecen a los de las interacciones sociales cotidianas. Sin
embargo, el texto expositivo se generaliza en el segundo ciclo de la educación primaria y “en ese
momento no se trabaja como objeto de lectura sino como medio de aprendizaje” (119)

Winograd y Bridge (1990) Hacen un resumen de sus investigaciones sobre diferencias individuales
y evolutivas en la comprensión de la información: Los lectores jóvenes y adultos tienden a
recordar la información importante, los lectores jóvenes, aunque puedan reconocer lo importante,
les cuesta decir por qué lo es, los lectores jóvenes perciben peor las marcas de relevancia textual y
poseen un menor conocimiento del mundo que les dificulta el reconocimiento de la información
auténticamente relevante, la capacidad de reconocer información relevante es uno de los
aspectos que diferencia los buenos lectores de los malos y las s diferencias entre buenos y malos
lectores varían según los textos y actividades que realizan durante la lectura y después de ella.

Solé se inclina por la prudencia a la hora de convertirlos en base teórica para la actuación
docente, dado que no han sido extraídos en las situaciones didácticas más habituales. Las
conclusiones arriba expuestas nos pueden ayudar a elaborar expectativas realistas en este tema y
“no esperar que los alumnos puedan encontrar la idea principal de todos los textos una vez que
han mostrado su competencia en una clase de ellos” (121), ni suponer que esta competencia se
adquiere de un día para otro.
La enseñanza de la idea principal en el aula
La idea principal juega un papel interesante e importante en este apartado, la autora señala que
se trata de una “idea esencial para que el lector pueda aprender a partir de su lectura y para que
pueda realizar actividades asociadas, como tomar notas o efectuar un resumen”. (121) Pone de
manifiesto lo que ya el lector sabe hacer y lo que puede hacer con la lectura a partir de la idea
principal.

Podemos entonces situar la localización de la idea principal en la confluencia entre los objetivos de
lectura que guían al lector, sus conocimientos previos y la información que el autor ha querido
transmitir. Como docentes podemos completar este argumento, pidiendo a los niños lo que el
autor quería o quiere transmitir”, y de esa forma comprobar si el alumno o la alumna han sabido o
no encontrarla. Encaminar a los alumnos hacía una lectura crítica y autónoma y orientarlos a
indagar sobre lo que, en este caso ¿Qué es la idea principal?, ¿para qué les va a servir? y encontrar
la información que encaminará sus conocimientos, ya que encontrar la idea principal en un texto
es una condición para que los alumnos puedan llevar adelante una lectura crítica y autónoma. Los
alumnos necesitan saber qué es la idea principal y para que les va a servir, y deben poder
encontrar los lazos necesarios entre lo que buscan, sus objetivos de lectura y sus conocimientos
previos.

Que comprueben que en su lectura hay un objetivo concreto y que ese objetivo actualiza sus
conocimientos previos. Que los alumnos puedan interrogarse sobre la pertinencia del tema de un
texto en relación a sus propios objetivos de lectura y en este sentido localizar marcas de relevancia
y párrafos que se podrían omitir.

Un alumno que sabe qué es la idea principal, para qué le sirve, y que ha visto como su profesor
procede para acceder a ella, “se encuentra en condiciones de empezar a utilizar los procesos de
identificar o generar dicha idea con la ayuda de este”(124)

En la escuela, los alumnos y alumnas deberían aprender a encontrar o generar la idea principal de
textos diversos, familiares y desconocidos no deberían sustituir la tarea de identificar o construir
una idea principal en una situación de lectura habitual, con un texto habitual y sin las ayudas que
proporcionan los ejercicios. A fuerza de realizarlos, el alumno puede mostrarse muy competente al
elegir una y muy buena “idea principal” entre las demás que se propone.

El resumen

Solé inicia este apartado a lo que ella le llama resumen: requiere de una concreción, de una forma
escrita y de un sistema de relaciones que en general no se desprende directamente de la
identificación o construcción de las ideas principales, y apunta también que elaborar un resumen
supone una forma muy especial de escribir de un texto, también de las relaciones entre lectura y
escritura en lo que se refiere a la enseñanza de esta estrategia.

Se aclara la idea de que para resumir se aprende resumiendo y para entender es importante tomar
en cuenta su conjunto de sus macroestructuras; estas son estructuras textuales espaciales de tipo
global, también están las de naturaleza semántica y se refiere a la macroestructura de un texto, las
de representación abstracta de la estructura global de significado de un texto. Tema, idea principal
y resumen son formas de la macroestructura, pero varían por su grado de amplitud y precisión. La
elaboración de la macroestructura es un tema cognitivo fundamental en el aprendizaje.

Las macrorreglas a las que alude Va Dijk no difieren fundamentalmente de los procedimientos
expuestos con anterioridad. Mediante las macrorreglas de omisión y selección se suprime
información, pero de diferente manera. Las macrorreglas de generalización e integración,
“sustituyen” información presente en el texto. Mediante la generalización se sustituye un conjunto
de conceptos por otro más general y capaz de englobarlos: “En la cocina había plátanos, cerezas y
melocotones” = “frutas”.

Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de manera que pueda
omitirse la que es poco importante o redundante, y que puedan sustituirse conjuntos de
conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren. “Requiere además que el
resumen mantenga lazos especiales con el texto con el que ha sido creado, es decir, debe
conservar el significado del texto del que procede” (129(

La enseñanza del resumen en el aula

¿Por qué es importante resumir?

Partimos de esta pregunta para poder explicar a los alumnos y entiendan por qué necesitan
resumir.

Cooper (1990) apoyándose en trabajos de Brown y Day (1983), sugiere que par enseñar a resumir
párrafos de textos es necesario:

 Enseñar a encontrar el tema del párrafo y a identificar la información no importante para

excluirla.
 Enseñar a desechar la información que se repita.
 Enseñar a agrupar ideas de los párrafos y unirlas.
 Enseñar a identificar una frase-resumen del párrafo o elaborarla.

Quizá objetivo no es tanto resumir, como aprender a través de la elaboración de resúmenes. El

aprendizaje sólo puede producirse a través de una comparación entre lo que uno sabe y lo que el
texto aporta; requiere que uno pueda plantearse en qué sentido el texto que resumimos
transforma nuestros conocimientos sobre su temática.

Como docentes hay que ayudar a los alumnos a convertir el resumen en un proceso reflexivo y
metacognitivo; siempre a partir de las expectativas del lector y su propio bagaje de conocimientos,
ya que, resumir es un instrumento de aprendizaje, para saber que se ha aprendido y un punto de
partida necesario para saber qué se necesita saber.

A veces no es necesario enseñar a hacer resúmenes sino más bien enseñar a comprender lo que se
lee, aun con sus limitaciones pero que tendrá más validez que el echo de resumir. Así como lo hizo
la maestra con el ejemplo de la historia de Pedro.

Formular y responder preguntas, no siempre, y no sólo sirven para evaluar

La autora hace alusión en este apartado sobre formular y responder preguntas acerca de un texto,
aclara que es una estrategia esencial para una lectura activa, puesto que, en las aulas los
profesores acostumbran a formular preguntas sobre las lecturas y los libros de texto. Hablar de
estrategias previas a la lectura, ayudará al lector a hacerse preguntas pertinentes sobre el texto, y
eso ayudará a sentirse más capacitado para tener un control en la lectura y de esa forma hacerla
eficaz. Esa pregunta pertinente de la que habla la autora, es aquella “que conduce a identificar
tema e ideas principales de un texto y que responde al objetivo que se persigue mediante la
lectura. Si el objetivo es resumir una narración, son pertinentes las preguntas que permitan
identificar el problema, la acción y la resolución. Muchas preguntas de los libros de texto mezclan
detalles con aspectos importantes y no orientan el esfuerzo intelectual hacia la comprensión de
los textos. Como demostraron Samuels y Kamil (1984)

Posteriormente bajo la misma idea Solé establece tres tipos de preguntas según las respuestas que
pueden establecerse a partir de un texto:

 Preguntas de respuesta literal. Se encuentran “tal cual” en el texto. Este tipo de preguntas
te hacen pensar y buscar información. Puedes obtener la respuesta deduciendo.
 Preguntas de elaboración personal. Tienes que buscar la respuesta a base de deducir con
tus propios conocimientos, no puede obtener la respuesta del texto.

8. CAJÓN DE SASTRE

En este capítulo se incluyen aspectos que se quedaron olvidados en toda la obra y que parecen
que son importantes porque todo tiene que ver con las estrategias de lectura.

La enseñanza y la evaluación de la lectura

La autora considera necesario en este apartado poner de manifiesto lo que se entiende por
evaluación: “Una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio
sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo.”

Considera que esta acción puede encontrarse en diferentes puntos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y también si se articula alrededor de las estrategias de lectura, señalando las
siguientes:

 Evaluación inicial: obtendremos información sobre el bagaje con el que un alumno o

alumna abordan la tarea de lectura.
 Evaluación sumativa: al final del proceso, con esta podremos establecer un balance acerca
de lo que ha aprendido.
 evaluación formativa: nos informa del desarrollo del proceso y nos permite incidir en él
para irlo ajustando progresivamente.

Este tipo de evaluaciones cabe señalar que no son excluyentes y cumplen de diferente manera una
función reguladora del proceso, se ponen al servicio de una orientación constructivista del
proceso.
Podemos percatarnos que la evaluación inicial nos ayuda a conocer los conocimientos previos que
el alumno tiene al iniciar con sus actividades cotidianas.

La evaluación formativa contribuye a que el alumno o alumna realice una retroalimentación en el

momento sobre lo que está pasando.

La evaluación sumativa ayudará al final con estándares precisos y un número de por medio para
calificar lo que el estudiante ha aprendido.

Para hacer este tipo de evaluaciones los docentes recurren a técnicas y métodos que le ayudarán a
realizar la evaluación pertinente y adecuada, es decir, optan por aplicar pruebas que consideran
importantes y coherentes.

Adoptar una manera de enseñar, requiere necesariamente la observación de los alumnos, porque
para poder enseñar los profesores deberían entender que es lo más importante para evaluar,
tanto formativa como sumativamente. Y para demostrarlo Solé en este párrafo señala una
paradoja “muchos profesores utilizan para enseñar, estrategias de comprensión lectora lo que en
realidad construyen estrategias de evaluación de lo que se ha comprendido” (145), cuando
realmente no ser les ha enseñado estrategias para la comprensión.

Como se ha señalado con Miras y Solé (1989) en la planificación y en la intervención didáctica

favorecen algunas condiciones, la presentación de la evaluación:

 La existencia de objetivos claros para las tareas de lectura, que puedan funcionar como
referentes para interpretar los avances y dificultades del alumnado.
 La puesta en práctica de secuencias didácticas que requieran la actividad conjunta del
docente y los alumnos en torno a la lectura y en las que aquél pueda seguir de cerca el
proceso.
 La posibilidad de organizar el aula en torno a actividades diversificadas que permitan
observar a algunos alumnos más directamente, mientras los demás trabajan con
autonomía.
 La recogida de observaciones que se producen en el proceso como elementos de
reflexión y datos para la evaluación.

Enseñar y evaluar

Cuando se trata de evaluar la lectura se tiene que tomar en cuanta algunos criterios:

 Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensión y pone

medidas para subsanar los problemas. El uso de materiales con lagunas e incoherencias
puede ayudar a la evaluación de este aspecto.
 Sobre la oralización de la lectura y la velocidad lectora, aunque aquí la facilidad de la
evaluación contrasta con la dificultad de una adecuada valoración de los resultados, muy
condicionados por diferentes aspectos.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lectura

Las situaciones de la enseñanza difieren de acuerdo al nivel que son abordadas, es por eso que la
autora en este apartado hace referencia que cada una es única e irrepetible, sin que por ella
disminuya la tendencia a homogeneizar los medios que se disponen para lograr los fines que
persiguen.

La autora defiende su concepción de la enseñanza de la comprensión lectora no como una

metodología o propuesta cerrada de secuencia procedimental, sino como un marco teórico que
puede contextualizar la imprescindible práctica de cada docente. Además plantea la dificultad de
hablar genéricamente de lectura. Los objetivos y planteamientos de la instrucción en este tema
varían según los niveles educativos en los que se sitúa la práctica: primaria, secundaria,
universidad… Más que dar por sentadas la “normalidad” de la adquisición de determinadas
competencias como la lectora, hay que ayudar a la progresiva adquisición de las mismas desde
planteamientos y actividades docentes. No se sostiene ya la idea plana de una competencia
lectora que sigue una secuencia plana y cerrada: 1º, el niño no sabe nada sobre la lectura porque
no conoce el código; 2º, el niño aprende el código; 3º, el niño ya puede comprender. La realidad es
que el niño sabe ya cosas sobre la lectura aunque no conozca el código, que también se enseña y
se aprende en actividades lectoras significativas. Además, el niño puede aprender a utilizar la
lectura como medio de aprendizaje y disfrute. Las actividades de lectura compartida pueden
realizarse cuando los alumnos aún no dominan la descodificación. Como resumen de esta
concepción de la enseñanza de la lectura como proceso gradual y continuo a lo largo de la vida,
que requiere la explicitación de la práctica del experto y el “andamiaje” orientado hacia el
principiante hasta conseguir su plena autonomía, la autora propone estas “ideas principales”: 
Aprender a leer significa aprender a encontrar sentido e interés a la lectura.  Aprender a leer
significa también aprender a ser activo ante la lectura.  Aprender a leer comprensivamente es
una condición necesaria para poder aprender a partir a partir de los textos escritos, “aprender a
aprender”.  Aprender a leer requiere que se enseñe a leer.  Enseñar a leer exige una
observación activa de los alumnos y una voluntad de “compartir” con éstos, en la cual el experto
se pone a la altura de los aprendices.  Enseñar a leer supone el promover actividades
significativas de lectura que den sentido al hecho de leer.  Enseñar a leer requiere planificar y
evaluar la práctica docente, sin repetir rutinas y sin cambios en el vacío.  Enseñar la lectura en el
sentido descrito requiere el trabajo en equipo de todo el profesorado de los ciclos, las etapas y los
centros. La enseñanza de la lectura, una cuestión de equipo Teniendo en cuenta que la primera
edición del libro es de 1992, no extrañará que la autora inscriba la enseñanza de la lectura en un
proyecto curricular de centro (PCC) que consagra la necesidad de la enseñanza en equipo, del
currículum consensuado. Afirma la autora, entre otras cosas, que “cae por su propio peso que la
incidencia sobre los alumnos no es la misma cuando responde a un conjunto de decisiones
acordadas por los profesores que encontrarán a

19. 19 lo largo de su historia escolar, que cuando se trata de una serie de episodios deslavazados,
aun cuando algunos de ellos puedan ser de una gran calidad”. (154) La autora acaba el libro con el
mismo tono sencillo, cálido y próximo hacia el lector que se despliega a lo largo de todas sus
páginas: “Siempre me ha costado un poco despedirme, no sé muy bien qué decir. Para mí, escribir
este libro tratando de imaginar lo más cercano posible al lector, incluso haciéndole algunos guiños,
ha sido un proceso costoso, pero realmente gratificante por lo que he aprendido en el transcurso
de esa interacción imaginaria. No habría hecho este aprendizaje si no lo hubiera escrito. Y nunca lo
habría escrito si no pensara que algunos lectores lo tendrían en sus manos. Así que gracias, y hasta
siempre.” (155)