CÓMO CONSTRUIR RÚBRICAS O MATRICES DE VALORACIÓN

 ¿QUÉ SON LAS RÚBRICAS? Una Matriz de Valoración (Rúbrica – Rubric, en inglés [1]) es un
instrumento que facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas
complejos, imprecisos o subjetivos. Este instrumento podría describirse como una matriz de
criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor (valorar), basándose en una escala
de niveles de desempeño y un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje, los
conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el estudiante en un tema particular. Le
invitamos a conocer el esquema básico de una Rubrica y algunos ejemplos de Rúbricas.

Esquema de una Rúbrica

De acuerdo con la definición antes expuesta, una Matriz de Valoración o Rúbrica sirve para
establecer o consultar cómo va el proceso de aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando
se convierte en parte integral de ese proceso de aprendizaje, se puede considerar como un
instrumento de evaluación formativa. Este uso se logra en las siguientes situaciones: cuando a los
estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto-evaluación),
del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento,
participa en su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar a

los diferentes interesados información sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje
del estudiante, este instrumento ofrece las siguientes ventajas:
 Promueve expectativas sanas, pues clarifica cuáles son los desempeños que los estudiantes
deben alcanzar.
 Enfoca al docente ayudándole a determinar de manera específica los criterios con los cuales va a
medir y documentar el progreso del estudiante.
 Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe
alcanzar.
 Provee al docente retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está
utilizando.
 Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los estándares de
desempeño establecidos.
 Reduce la subjetividad en la evaluación.
 Es fácil de utilizar y de explicar a los estudiantes.
 Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales serán evaluados.
 Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al auto-evaluar su trabajo y al valorar
el de sus compañeros.
 Permite que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de
entregarlo al docente.
 Indica al estudiante con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ése conocimiento
planear con el docente los correctivos a aplicar.
 Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades.
 Promueve la responsabilidad de los estudiantes.

Muchas Instituciones Educativas alrededor del mundo utilizan actualmente las Rúbricas para dar
un valor más auténtico, más real, a la evaluación que tradicionalmente se ha expresado en
calificaciones sumativas mediante números o letras.
En este documento examinaremos dos tipos de Rúbricas: Analíticas y Holísticas.
  

RÚBRICAS ANALÍTICAS
Una Rúbrica analítica se compone de seis componentes básicos: 1) título de la Rúbrica; 2)
descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) escala con varios niveles de
desempeño; 4) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar; 5) porcentaje que muestra
la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo o realización de la tarea/consigna; 6)
matriz de criterios que describe el cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los
aspectos a evaluar. La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica Analítica. 

Partes básicas de una Rúbrica Analítica

Toda Rúbrica se debe encabezar con el título y con la descripción de la tarea. Esta descripción
toma la forma de una consigna clara y específica que por lo general consiste en una versión,
redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especifica en el plan de aula
de la asignatura (syllabus).

El tercer componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del “Nivel 1”
para indicar un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un desempeño excelente. Estos
niveles pueden variar en número y en denominación. Esto es, se pueden establecer entre tres y
cinco niveles y estos se pueden denominar con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2, nivel 1) o
 con calificativos. Respecto al uso de calificativos, Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de
etiquetas para describir niveles de desempeño:
 Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
 Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
 Experto, competente, parcialmente competente,  aún no es competente.
 Avanzado, alto, intermedio, básico.
 Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
 Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,
 Experto, promedio, en desarrollo, principiante.
 Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.

Se recomienda empezar elaborando Rúbricas con tres niveles de desempeño y después de

utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil tanto refinar las
descripciones de los criterios, como crear más niveles, luego de observar los desempeños reales
de los estudiantes. 

En el cuarto componente de la Rúbrica están los aspectos en los que se divide una

tarea/consigna y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y
consistente. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cómo
está dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar en
dimensiones. Por ejemplo, en una Rúbrica para evaluar narraciones digitales, la dimensión
“NARRATIVA” puede agrupar los siguientes aspectos: propósito, audiencia, drama, voz-
consistencia, voz-ritmo, mapeo de la historia, planeación, guión, etc. Mientras que bajo la
dimensión “CONTENIDO DIGITAL” se puede agrupar los aspectos banda sonora, imágenes,
video, otros elementos digitales, integración, edición, créditos, etc. Algo importante es que ni las
dimensiones, ni los aspectos deben incluir calificación alguna de la calidad del desempeño. Por
ejemplo, “Ortografía” es suficiente como aspecto; no es necesario calificarlo como “Buena
ortografía”. Las calificaciones de los desempeños van en la matriz de criterios.  

El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa de cada

aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por dos cosas: 1) permite
generar una calificación numérica a partir de la descripción cualitativa de criterios de desempeño y
2) posibilita asignar un “peso” diferente a cada aspecto. Según Stevens & Levi (2005), esta
sección de la Rúbrica le indica al estudiante cuáles son los componentes más importantes de la
tarea/consigna. Dado que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que
demandan mayor esfuerzo que otros, estos deben pesar más al momento de asignar una nota.
La matriz de criterios que establece el cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los
aspectos a evaluar es el sexto y último componente de una Rúbrica analítica. Esta matriz describe
una gradación de la calidad de los desempeños del estudiante frente a cada uno de los aspectos
con los que se pretende evaluar un objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una
tarea que se lleve a cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente
especificar claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los que
va a calificar un trabajo, una presentación,  una participación en un debate, un ensayo, un trabajo
en grupo, un reporte escrito, etc.

RÚBRICAS HOLÍSTICAS O DE PUNTAJES

Además de las Rúbricas analíticas o basadas en niveles de desempeño, también existen las
Rúbricas holísticas o de puntajes. Estas últimas difieren de las analíticas en que solo tienen un
nivel que describe el criterio de desempeño más alto esperado para cada uno de los aspectos en
que se divide la tarea. Adicionalmente, este tipo de Rúbrica incluye una columna de “Puntos” y
otra de “comentarios” en la que el docente realiza anotaciones sobre el desempeño real del
estudiante en relación con el desempeño esperado. La siguiente imagen presenta el esquema
básico de una Rúbrica holística: 

Partes básicas de una Rúbrica Holística

Aunque este tipo de Rúbrica en más sencilla y por tanto requiere menos tiempo de elaboración, es
más difícil de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a la hora de utilizarla para valorar
los trabajos de estos ya que requiere escribir los comentarios que describan qué tan cerca o lejos
estuvo el desempeño del estudiante respecto a los desempeños esperados.
No obstante esta aparente desventaja, las Rúbricas holísticas son más flexibles en aquellos casos
en los cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños para cada uno de los
aspectos. Para ejemplificar esta dificultad podemos comparar los dos tipos de rúbrica para un
aspecto a evaluar. La siguiente imagen muestra el aspecto “Voz – Consistencia” en una Rúbrica
analítica para evaluar narraciones digitales: 

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Analítica

 La dificultad de la Rúbrica analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso correcto del
lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante la narración” o
cuando un estudiante “evidencia un uso correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz necesita
más atención”. Estas posibles combinaciones complican el diseño y uso de las Rúbricas
analíticas, pero se resuelven muy fácil usando una Rúbrica holística. En esta se consignan los
criterios de desempeño más altos esperados para cada aspecto y en el campo “Comentarios” se
especifica cuál fue el desempeño real del estudiante frente a lo esperado, tal como se observa en
el siguiente ejemplo:

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Holística

 RECOMENDACIONES PARA ELABORAR RÚBRICAS

Existen diversas formas de elaborar una Rúbrica; sin embargo, Stevens & Levi (2005) proponen
cuatro fases para elaborarlas:

 Fase 1: Reflexionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qué desean que
sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qué han diseñado dicha tarea,
qué sucedió la última vez que realizaron dicha tarea/consigna con un grupo de estudiantes y,
cuáles son sus propias expectativas. Si es del caso, es recomendable analizar trabajos anteriores
elaborados por los estudiantes y seleccionar el mejor de estos para tomarlo como modelo.

 Fase 2: Listar. Las actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de la
tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias específicos que se espera que los
estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre los objetivos y la tarea.

 Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y 2 agrupando
expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como los aspectos a evaluar de la
tarea/consigna. También se determina, expresado en porcentaje, la importancia relativa de cada
aspecto en el desarrollo de la tarea.

 Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeño esperados y se describe una
gradación de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada nivel es claramente
diferente del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redacción de los criterios de desempeño
debe ser muy clara, especialmente para los estudiantes. Para elaborar la matriz de criterios
resulta conveniente establecer en primera instancia y para cada uno de los aspectos, tanto el
mayor criterio de desempeño esperado, como el  menor. Luego, se describen los criterios
intermedios entre el mayor y el menor. Estos criterios de desempeño específicos deben
describirse lo más claramente posible para que permitan establecer con claridad qué tanto ha
aprendido el estudiante en cada aspecto. 

HERRAMIENTA PARA ELABORAR RÚBRICAS

Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus Rúbricas, en Eduteka le hemos
hecho seguimiento durante varios años a la herramienta “Rubistar” y la recomendamos
ampliamente. Esta herramienta funciona en línea, ofrece una versión en español y el registro y
uso es gratuito. Los usuarios registrados pueden crear, almacenar, acceder y editar sus Rúbricas
desde cualquier sitio en el que dispongan de una conexión a Internet.
 Esta herramienta facilita a los docentes la creación de Rúbricas porque ofrece ideas tanto en los
aspectos o categorías, como en los criterios con los que estos se van a evaluar facilitándoles así
no partir de cero. Rubistar ofrece:
 Plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas
asignaturas (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc).
 La posibilidad de modificar las plantillas predeterminadas, para adaptarlas a las necesidades
particulares del docente y del contexto de aprendizaje.
Por último, recomendamos consultar algunos ejemplos de Matrices de Valoración(Rúbricas):

REFERENCIAS:

 Brookhart, Susan M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and
Grading. Recuperado el 27 de Noviembre de 2014, de ASCD:
http://www.ascd.org/publications/books/112001.aspx

 Goodrich Andrade, Heidi. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning. Recuperado el
27 de Noviembre de 2014, de ASCD: http://bit.ly/1vofA81

 Huba, M. E. & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assesment on college campuses: Shifting the
focus from teaching to learning. Boston: Allyn & Bacon.

 Stevens, Dannelle & Levi, Antonia (2005). Introduction to Rubrics. Sterling: Stylus Publishing.

 NOTAS DEL EDITOR:

[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no tiene ningún
significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguirá refiriéndose a las
RUBRICS como Matrices de Valoración.
 APRENDIZAJE POR PROYECTOS
NorthWest Regional Educational Laboratory
“DÍGAME Y OLVIDO, MUÉSTREME Y RECUERDO. INVOLÚCREME Y COMPRENDO”
Proverbio Chino.
INTRODUCCIÓN

Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas (IE) comprometidos y motivados

constituye un reto muy grande aún para los docentes más experimentados. Aunque es bastante
difícil dar una receta que sirva para todos, la investigación evidencia que existen prácticas que
estimulan una mayor participación de los estudiantes. Estas prácticas implican dejar de lado la
enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar
un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo
cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994). El aprendizaje por proyectos incorpora
estos principios.

Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan
con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en proyectos es diferente: Es
una estrategia educativa integral (holísitca), en lugar de ser un complemento. El trabajo por
proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más
valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen
diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidad. Un
enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos;
mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los
estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo
establecido.

Este documento ofrece una introducción a la enseñanza por proyectos. Explica las razones,
basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qué manera puede este
incrementar el compromiso de los estudiantes y su retención de conocimiento. Ofrece pautas para
planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificación de aspectos importantes que
se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados. Se atienden además algunas
consideraciones para llevar a cabo la evaluación y se discuten problemas potenciales y formas de
evitarlos.

¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
 En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas
en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project,
1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación
constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. 
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que
los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos
actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).

Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores
porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de
planeación (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).

ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTÉNTICO (REAL)

Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad, basados
en trabajos, etc. Pero los proyectos auténticos tienen en común los siguientes elementos
específicos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998)

 Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

 Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
 Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
 Problemas del mundo real.
 Investigación de primera mano.
 Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
 Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con
los estándares del currículo.
 Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
 Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
 Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
 Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
 Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)
BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los jóvenes a
aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus
vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 años de investigación indican que el compromiso
 y la motivación posibilitan el alcance de logros importantes (Brewster & Fager, 2000).
Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currículo de temprana infancia, apoyan la
incorporación del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educación
secundaria (Básica y Media) (Katz & chard, 1989).

Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños que tienen un rango muy amplio
de habilidades, que provienen de medios culturales y étnicos diversos y que en algunos casos
están aprendiendo Inglés como segunda lengua. Las instituciones educativas están buscando
formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos
ofrece una posibilidades de introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de
aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los
niños pueden escoger temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como
permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de
aprender (Katz & Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se hace énfasis
en la experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes,
1998).

La incorporación de proyectos al currículo no es ni nueva ni revolucionaria. La educación abierta

de finales de los años 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a comprometerse
activamenteen los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender
haciendo (Katz & Chard,1989). El enfoque Regio Emilia para edad temprana, reconocido y
aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que existen en el mundo, se basa en
proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995; Edwards, Gandini,& Forman, 1993).

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

 Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a una gran
variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, planeación de proyectos,
toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).
 Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la
escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizarlas tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
 Hacer la conexión entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor
cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes.
Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en
lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden
utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
 Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo
permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de
otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los
futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
 Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.
 Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund, Bielefeld, & Underwood,
1997).
 Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes
disciplinas.
 Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.
 Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del
aula de clase (Jobs for the future, n.d.). 
 Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus
diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)
 Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología.(Kadel, 1999;
Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Un docente que utilizó en sus clases de matemáticas y ciencias la enseñanza por proyectos,
reportóque muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos
entornos académicos, encontraron significado y motivación para aprender trabajando en proyectos
(Nadelson, 2000). El maestro anotó también, que al facilitar el aprendizaje de contenidos de
conocimiento además de habilidades de razonamiento y solución de problemas, la enseñanza por
proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar
los estándares establecidos.

CÓMO IMPLEMENTAR LA ENSEÑANZA BASADA EN

PROYECTOS
PUNTOS ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA

Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe

pues una forma única y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta
algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efectivos (Edwards,
2000; Jobs for the Future, n.d.).

CÓMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS

Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos,
para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el
estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y
las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe
contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

 Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el
proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que
alimentan un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan la calidad del agua.
¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?. 
 Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de
qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar,
realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y los propietarios de
viviendas pueden reducir el contenido de fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un
boletín, folleto informativo,o sitio Web. 
 Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe
cumplir. 
 Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y
metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación
realizada en cierta fecha. 
 Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron:Incluyendo los
miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de
familia. 
 Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por
proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y
estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el
proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms &
Webb, 1988).

CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:

Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos específicos
que el estudiante va a aprender, formular objetivos académicos claros y planear de qué manera
estos objetivos cumplen los estándares establecidos porlos Ministerio de Educación y que han
sido adoptados por la institución educativa .

Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se
deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

 ¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes?(Ej: utilizar el
álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera persuasiva, etc) Utilice
como guía los estándares básicos de logro de competencias. 
 ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej: desarrollar
habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
 ¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej: reflexionar sobre el
proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y determinar métodos para
mejorarlo).
 ¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los estudiantes?
(Ej; saber indagar, aplicar el método científico, etc).
 ¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad deaplicar? (Ej:
aplicar en sus vidas principios básicos de ecología y conservación, comprender las relaciones
causa – efecto, etc).

Sea tan específico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el
estudiante entiendan con exactitud qué es lo que se va a aprender.

Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:

 ¿Tienen los estudiantes acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente
importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el
uso de una tecnología específica. 
 ¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una
experiencia mínima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos. 
 ¿Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos pueden estar
en la institución o fuera de ella. 
 ¿Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del
grupo?

EDUTEKA recomienda leer el enfoque filosófico y la investigación realizada por David Moursund
sobre Aprendizaje por Proyectos en: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007
documento en el que no solamente se ofrece una muy buena descripción de los requisitos y los
usos curriculares de esta estrategia, sino también las bases para entender el concepto,
acompañadas de prácticas y ejemplos para enseñarlo cuando se trabaja con las TIC. También se
sugiere consultar el recurso “Diseño de proyectos efectivos” de Intel. En este se incluye una
colección de planes de clase ejemplares que integran las TIC en proyectos para el aula. El
programa enfatiza el desarrollo curricular acorde a los programas oficiales de estudio y promueve
el pensamiento de orden superior utilizando preguntas orientadoras, tareas de proyectos
auténticos, estrategias pedagógicas efectivas y evaluación del
rendimiento. http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm

REFERENCIAS:

 Abramson, S., Robinson, R., & Ankenman, K. (1995). Project work with diverse students: Adapting
curriculum based on the Reggio Emilia approach. Childhood Education, 71(4), 197–202.
 Anderman, L.H., & Midgley, C. (1998). Motivation and middle school students [ERIC digest].
Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Retrieved
June 25, 2002, fromhttp://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed421281.html
 Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for
connecting high school to the real world (pp. 15–21). Tampa, FL: University of South Florida.
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 Bottoms, G., & Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to “real life.” Breaking Ranks:
Making it happen. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED434413)
 Brewster, C., & Fager, J. (2000). Increasing student engagement and motivation: From time-on-
task to homework. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Retrieved June 25,
2002, from http://www.nwrel.org/request/oct00/index.html
 Bryson, E. (1994). Will a project approach to learning provide children opportunities to do
purposeful reading and writing, as well as provide opportunities for authentic learning in other
curriculum areas? Unpublished manuscript. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED392513)
 Challenge 2000 Multimedia Project. (1999). Why do projectbased learning? San Mateo, CA: San
Mateo County Office of Education. Retrieved June 25, 2002, fromhttp://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html
 Clark, R.J. (1999). Advocating for culturally congruent school reform: A call to action for Title IX
Indian education programs & parent committees. Portland, OR: Northwest Regional Educational
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 Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R., Perry, R., et al. (1998).
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Research. (ERIC Document Reproduction Service No. ED420756)
 Edwards, C.P., Gandini, L., & Forman, G.E. (Eds.). (1993). The hundred languages of children:
The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex.
 Edwards, K.M. (2000). Everyone’s guide to successful project planning: Tools for youth. Portland,
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 Harwell, S. (1997). Project-based learning. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices
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CREDITOS:
Traducción de EDUTEKA de algunos apartes del documento “Project-Based Instruction: Creating
Excitement for Learning” publicado por Northwest Regional Educational Laboratory
(http://www.nwrel.org). El documento completo, en formato PDF, se puede descargar
gratuitamente de la siguiente dirección:http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php