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Tareas Matemáticas Y Niveles De Complejidad Para Compartir Y Desarrollar El Significado

Matemático
TAREAS MATEMÁTICAS Y NIVELES DE COMPLEJIDAD PARA COMPARTIR Y DESARROLLAR
EL SIGNIFICADO MATEMÁTICO
Autor:
Bernardo García Quiroga
Universidad de la Amazonia

Resumen.

Esta ponencia plantea articular dos componentes de las competencias matemáticas: las Tareas
matemáticas y los Niveles de complejidad para compartir y desarrollar el significado matemático
compartido (Bishop, 2005). Se proponen orientaciones didácticas para aplicar esta articulación en
dirección a promover el discurso matemático del estudiante en la clase como comunidad de
aprendizaje matemático (Sfard, 2008) para, mediante la comunicación, Compartir el significado
matemático y, mediante la negociación cultural Profesor – Estudiante, Estudiante – Estudiante,
desarrollar el significado matemático compartido, enfrentando tareas matemáticas (problemas) y
desarrollando procesos matemáticos con niveles de complejidad creciente.

Palabras clave: Competencias matemáticas, Niveles de complejidad, Tareas matemáticas,
Comunicación, Negociación cultural.

Planteamiento del problema

La ponencia es un resultado de investigación del macroproyecto de investigación “Desarrollo de
Competencias matemáticas en estudiantes de educación básica y media del Departamento del
Caquetá” patrocinado por Colciencias y la Universidad de la Amazonia (2010 – 2014), cuyos
principales resultados fueron publicados en (García et al., 2012 y 2015). Se asume el siguiente
problema:
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Matemático
¿Cómo articular los niveles de complejidad de las tareas matemáticas con el proceso que debe
desarrollar el estudiante para compartir y desarrollar el significado matemático?

El desarrollo de este problema se subdividió en dos aspectos:

1. ¿cómo implementar los niveles de complejidad de las tareas matemáticas para que el
estudiante participe del proceso de compartir el significado matemático en clase como
comunidad de aprendizaje?
2. ¿cómo usar los niveles de complejidad de las tareas matemáticas para que el estudiante
participe del proceso de desarrollar el significado matemático compartido?

La idea de “significado matemático” es la clave en una visión sociocultural de las competencias
matemáticas. Siguiendo a Bishop (2005), se enfatiza “en la naturaleza personal del significado de
cualquier nueva idea matemática. Una nueva idea es significativa en la medida en que se conecte
con el conocimiento presente del individuo” (p. 23). Esta conexión puede darse en términos de
imágenes mentales, gráficos, analogías, ejemplos y, especialmente, situaciones de la vida real. Este
es un proceso personal, individual; al comienzo no habrá dos estudiantes con el mismo significado,
tampoco con el profesor.

El estudiante es el constructor de significado (Postman y Weingartner, 1971. Citado por
Bishop, 2005) en la empresa educativa y debe establecer las conexiones entre la nueva
idea y su conocimiento previo si se quiere que aprenda significativamente la idea” (p.
23)

Se comparte que “el problema que se le presenta a la enseñanza de las matemáticas no es el del
rigor, sino el del desarrollo del significado, el de la existencia de los objetos matemáticos” (Thom,
1973. Citado por Bishop, 2005. p. 23). Por tanto, la meta de la clase y del desarrollo de
competencias matemáticas, es el de compartir y desarrollar el significado matemático. Hacer posible
esta meta requiere asumir desde la planeación, la ejecución y evaluación de la clase de
matemáticas:

 La comunicación para compartir el significado matemático. (Bishop, 2005)
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 La negociación entre los sujetos (profesor – estudiante, estudiante - estudiante) del proceso
para desarrollar el significado matemático compartido. (Ibíd., 2005)
 La participación y el discurso como resignificación del aprendizaje matemático y como
condición de posibilidad para ser un participante activo de la clase como una comunidad de
aprendizaje. (Sfard, 2008).

Desde esta perspectiva, se abordó el problema como un proceso didáctico orientado por tres
interrogantes o problemas derivados:

 ¿cómo caracterizar las tareas matemáticas que promueven la participación del estudiante en
el proceso de compartir el significado matemático en clase?
 ¿qué tipo de relaciones establecer en la tríada Sujetos – Tareas – Contextos, para promover
la participación del estudiante en el proceso de compartir el significado matemático?
 ¿Cómo ayudan estas tareas a relacionar la dupla Tareas matemáticas – Expectativas de
aprendizaje?

Conviene precisar que se asumen como componentes de las Competencias matemáticas a las
Tareas matemáticas, los Procesos matemáticos y los Niveles de complejidad (García, Coronado y
Giraldo, 2015, p. 27). Las tareas se sitúan en el dominio matemático, especialmente en la resolución
de problemas.

Metodología.

El proceso se desarrolló en el contexto de la maestría con énfasis en Didáctica de las
Matemáticas con profesores en ejercicio, estudiantes de la maestría. Se orientó de la mano de
Bishop (2005), pues se comparte que

…si al constructo de comunicación se le añade la dimensión del compartir, entonces el
proceso de tres vías, de alumno a profesor, lo mismo que de profesor a alumno, y de
alumno a alumno, nos muestra qué tan ignorantes somos acerca de las analogías,
metáforas, contextos ejemplos, etc. de los estudiantes y acerca de los métodos que
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posibilitan que todo ello se exponga y se comparta…Me gustaría ver desarrollos que
muestren a los profesores cómo se puede animar a los estudiantes para que participen
más en la actividad de compartir significado matemático….Pienso que explotar las
ideas de la comunicación de dos y tres vías es una forma fructífera de avanzar en este
sentido. (Bishop, 2005, p. 24 – 25)

Se asumió el primer interrogante y sus implicaciones didácticas:

 ¿cómo caracterizar las tareas matemáticas que promueven la participación del estudiante en
el proceso de compartir el significado matemático en clase?

Estas tareas contribuyen para que de la actividad matemática de aprendizaje del estudiante
emerja el objeto matemático. Sus características se instalan en las tareas con nivel de complejidad
de Reproducción y de Conexiones. En el grupo de Reproducción las tareas se focalizaron en:

 El tipo de respuesta que el estudiante construye, sin requerir, por ahora, de argumentos que
la sustenten.
 Procedimientos rutinarios, algoritmos, propiedades y operaciones ya conocidas para abordar
las demandas de la tarea.
 Ofrecer relaciones directas con situaciones familiares para establecer las primeras
conexiones entre el objeto matemático y su aplicación en contextos matemáticos, sociales y
culturales.
 Iniciar la matematización horizontal, especialmente, procesos de representación semiótica:
codificar, decodificar y traducir en al menos, dos sistemas de representación semiótica. Ello
inicia la relación Semiosis – Noésis y construye significado y sentido sobre la tarea.
 Estimular la Comunicación en y con las matemáticas para compartir procesos y resultados.

Con respecto al grupo de conexiones, interesaron las tareas que:
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 Requieran de varias representaciones semióticas, iniciar procesos de tratamiento y
conversión. Ello posibilita comunicar el discurso matemático y compartir procesos y
resultados
 Admitan diversos “caminos” para construir sus soluciones y evidencien el tipo de relaciones
matemáticas que el estudiante ha establecido “para comprender la relación entre los
lenguajes natural, simbólico y formal” (Rico y Lupiañez, 2008, p.235). Es decir, traducir la
tarea matemática del mundo real al mundo de las matemáticas (matematización horizontal).
 Requieran construir un modelo matemático, usar mediaciones didácticas tecnológicas (TIC)
y recursos adecuados para su solución.
 Demanden procesos de matematización vertical como: usar lenguaje simbólico y formal en
los modelos matemáticos propuestos, así como argumentar procesos y resultados.

Igualmente, se asumió el segundo interrogante:

¿Qué tipo de relaciones establecer en la tríada Sujetos – Tareas – Contextos, para promover la
participación del estudiante en el proceso de compartir el significado matemático?

Su nivel de complejidad promueve en esta tríada una relación específica: la Interacción en la
clase. Esta interacción implica un reconocimiento cultural entre los sujetos, en esencia, es Acción
Comunicativa. En su centro está el sujeto en actividad matemática de aprendizaje, por tanto, la
calidad de los procesos cognitivos, afectivos y de tendencia de acción (pragmática de uso),
desarrollados para compartir el significado matemático de la tarea, son producto de la calidad de la
participación y de la comunicación entre los participantes con su discurso matemático. Por ello se
comparte que, “el significado depende del contexto específico en el que se manifiesta” (Rico y
Lupiañez, 2008, p. 246) y que los niveles de comprensión requeridos para compartir significados,
son producto de procesos matemáticos y no matemáticos de complejidad creciente orientados a
comunicar y argumentar los procesos y resultados en la solución de la tarea matemática.

Igualmente, esta interacción promueve en la clase, como comunidad de aprendizaje matemático,
un clima o entorno comunicativo que permite argumentar y comprender el discurso matemático (oral
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y escrito) de otros miembros de la clase. Sin esta interacción y clima de la clase, será difícil
preguntar, proponer, discutir, hacer acuerdos etc. Ello conduce a una clase “auditorio” donde una
persona habla y decide (el profesor), será imposible, entonces, compartir significado matemático.
Ello implicó un énfasis en la etnografía de aula y en aprendizajes situados.

Se aborda ahora el tercer interrogante en la misma perspectiva metodológica:

¿Cómo ayudan estas tareas a relacionar la dupla Tareas matemáticas – Expectativas de
aprendizaje?

Este tipo de tareas requiere formular expectativas de aprendizaje a corto plazo en términos de
objetivos (actuaciones, no de contenidos) específicos que evidencien dos aspectos articulados: la
demanda cognitiva y metacognitiva de la tarea matemática y la complejidad creciente de los
procesos matemáticos y no matemáticos que desarrolla el estudiante. Esta articulación se evidencia
en la calidad de la actividad matemática de aprendizaje y, por tanto, en el nivel de desarrollo de sus
competencias matemáticas. Entonces, el estudiante podrá demostrar que avanza en:

Relacionar aspectos matemáticos y situaciones nuevas o no tan familiares; argumentar y explicar
procesos y resultados; comunicar en lenguaje matemático sus conclusiones; matematizar
horizontalmente; resolver problemas utilizando diversas vías; comparar y valorar estas diversas
formas de resolución; representar en diferentes sistemas semióticos y en el uso de conexiones
matemáticas para la resolución de las tareas.

Ahora se asume el segundo aspecto del problema:

2. ¿cómo usar los niveles de complejidad de las tareas matemáticas para que el estudiante participe
del proceso de desarrollar el significado matemático compartido?

Igualmente, este aspecto se asume en el marco de los tres interrogantes ya planteados:

 ¿por qué se caracterizan estas tareas matemáticas?
 ¿qué relaciones entre sujetos – tareas – contextos, pueden establecerse para que el
estudiante participe en el desarrollo del significado matemático compartido?
 ¿Cómo estas tareas articulan la dupla Tareas matemáticas – Expectativas de aprendizaje?
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Si el estudiante comparte el significado matemático en clase, entonces, puede hablar del objeto
matemático, relacionarlo con situaciones y contextos conocidos, comunicar sus primeras
representaciones y establecer relaciones matemáticas. Ahora debe iniciar el proceso de desarrollar
el significado matemático, es decir, usar y aplicar el objeto matemático y su significado en el
cumplimiento de metas, generalmente establecidas por el profesor en términos de tareas
matemáticas, problemas, proyectos, investigaciones formativas.

Como plantea Bishop (2005), desarrollar el significado matemático compartido, implica
“negociación” cultural entre profesor y estudiantes

La negociación es una interacción dirigida por metas…Lo que el constructo
negociación ofrece es una idea de modus sciendi, una forma de saber, que es lo que el
profesor está tratando de desarrollar mediante el uso de sus propios conocimientos y
comprensión matemáticos, necesariamente más ricos,…Esto nos lleva a considerar
cómo estimular a los profesores para que usen su poder para no imponer su
conocimiento a los estudiantes. Nos hace pensar más acerca de cómo pueden los
profesores impulsar el proceso de negociación, cómo pueden animar a los estudiantes
a jugar un papel mayor en el desarrollo de sus propios significados matemáticos, cómo
reconocer más positivamente el contexto y la estructura de metas de los alumnos, lo
mismo que cómo podrían los profesores evaluar mejor el desarrollo de significados. (p.
25)

El autor recomienda prestar más atención a:

 Desarrollar actividades matemáticas que exploten el contexto sociocultural, promuevan
aprendizajes situados y faciliten el trabajo en grupos.
 Compartir estrategias didácticas que usan los profesores para estimular la negociación de
significados compartidos.
 Desarrollar métodos de evaluación que favorezcan el desarrollo de significados.
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El profesor debe preguntarse: ¿cuál es el propósito de estas tareas? ¿Para qué se deben
proponer a los estudiantes? La investigación consideró que estas tareas deben ayudarlos a usar
socialmente las matemáticas (no solo en contextos escolares), a aplicar el significado compartido de
los objetos matemáticos en la solución de problemas y situaciones, a comunicar y argumentar sus
procesos y resultados. Se consideró tareas apropiadas las de los niveles de complejidad Conexiones
y Reflexión.

Abordemos entonces, el primer interrogante:

¿por qué se caracterizan las tareas matemáticas que contribuyen para que el estudiante
participe del proceso de desarrollar el significado matemático en clase?

En este nivel de complejidad las tareas se caracterizan, por valorar las estrategias de resolución
que el estudiante es capaz de proponer y desarrollar (Mora y Rosich, 2011). El estudiante desarrolla
procesos de razonamiento, argumentación, matematización (horizontal y vertical); además,
requieren de creatividad para proponer estrategias novedosas de resolución, es decir, el estudiante
hace matemática a niveles más complejos pues responde a situaciones y problemas complejos en
diferentes contextos. Estas tareas facilitan también el desarrollo de proyectos de investigación en
clase, aplicación en contextos nuevos, uso de herramientas y mediaciones tecnológicas (TIC) y
validación de resultados.

Respecto al segundo interrogante,

 ¿qué tipo de relaciones establecer en la tríada Sujetos – Tareas – Contextos, para promover
la participación del estudiante en el proceso de compartir el significado matemático?

Estas tareas matemáticas establecen entre Sujetos – Tareas – Contextos, relaciones
caracterizadas por dos aspectos esenciales en este nivel de complejidad: reto y creatividad. Ellos se
evidencian en la principal demanda que este tipo de tareas hace al estudiante: “…proponer nuevas
estrategias de resolución respecto a las ya conocidas y su planteamiento abre nuevas vías de
trabajo…” (Ibíd., 2011, p. 74). Es decir, los procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos y de
tendencia de acción desarrollados en su actividad matemática de aprendizaje, deben alcanzar un
nivel de complejidad que lo implique en altos niveles de comprensión, ejemplificación y uso de
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relaciones matemáticas, en formulación de preguntas cuyas respuestas novedosas exijan graficar,
elaborar tablas, usar cifras, argumentar, concluir y comunicar.

Para ello, el profesor debe proponer al estudiante tareas matemáticas significativas, que se
relacionen con diferentes situaciones y contextos de la vida del estudiante, de las matemáticas, de
otras ciencias, etc., cuya comprensión lo habilitaría para ser no solo un mejor estudiante en
matemáticas, sino también un mejor ciudadano.

Se aborda ahora el tercer interrogante:

¿Cómo ayudan estas tareas a relacionar la dupla Tareas matemáticas – Expectativas de
aprendizaje?

La investigación, siguiendo a Rico y Lupiañez (2008), orientó el proceso hacia expectativas de
aprendizaje a corto plazo como:

Formular preguntas, comprender y emplear conceptos matemáticos, seguir, evaluar y
elaborar encadenamientos de argumentos matemáticos, emplear la heurística,
comprender y saber comunicar en y con las matemáticas de forma oral y escrita,
matematizar horizontal y verticalmente, razonar de forma crítica, proponer y resolver
problemas y argumentar sus diferentes estrategias de solución, codificar, decodificar y
traducir usando el lenguaje simbólico matemático, usar herramientas tecnológicas en
diferentes contextos. (p. 262 – 267).

Asumir estos retos implica al estudiante autorregularse para:

…ser capaz de revisar el propio progreso y de explicar las razones por las que escoge
un determinado proceso o por qué se tiene deseos de aprender tal o cual cosa, o bien
expresar si se está ya muy capacitado para enfrentar un trabajo matemático. Ello
implica, ante todo, decir el grado de satisfacción con el que se enfrenta el quehacer
matemático…La autorregulación no solo es un aprender, sino que se relaciona con la
competencia de aprender a aprender. (Giménez y Vanegas, 2011, p. 107)
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Como se aprecia, esta autorregulación es un discurso metacognitivo sobre la calidad de su
actividad matemática de aprendizaje. Entonces, el reto y la novedad requeridos no se agotan en la
solución de la tarea; también es demostración de competencia para asumir retos y desarrollar
creatividad sostenida, que el estudiante desarrolle procesos metacognitivos para autorregularse y
valorar la calidad de su actividad matemática de aprendizaje.

Análisis de resultados.

El trabajo de aula movilizó las orientaciones matemáticas y didácticas para caracterizar las tareas
matemáticas, relacionarlas con los niveles de complejidad y aplicarlas en el proceso de compartir y
desarrollar su significado matemático. Se requirió entonces, como consecuencia inmediata,
ejemplificar cada caso para apoyar al profesor en una mejor comprensión y aplicación de las tareas.
En (García, Coronado y Giraldo, 2015) se desarrolla todo el capítulo 5 dedicado a las Tareas
matemáticas y su incidencia en la calidad matemática de aprendizaje. Recomendamos su estudio y
aplicación en el aula.

Este proceso condujo a resultados muy útiles para el propósito general de la investigación:
contribuir en la construcción de un discurso didáctico y curricular para orientar el desarrollo de las
Competencias matemáticas del estudiante.

En primer lugar, quedó claro que, la calidad de las Tareas matemáticas determina la calidad de
la relación del estudiante con la cultura matemática, es decir, con “las simbolizaciones, las
conceptualizaciones y los valores de la cultura matemática” (Bishop, 1999, p. 120). Esta calidad
determina también, la calidad de la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes y, por
tanto, la calidad del proceso de desarrollo de sus competencias matemáticas.

Como consecuencia lógica de esta relación didáctica, emergió en la investigación una nueva
necesidad teórica y metodológica: contribuir a formar a los profesores en el proceso de conocer,
caracterizar, formular y evaluar tareas matemáticas para orientar en mejores condiciones el
desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes. Esto se atendió en (García,
Coronado y Giraldo, 2015), con adecuadas orientaciones didácticas y suficiente ejemplificación.
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Un tercer resultado importante es el rol esencial de los procesos matemáticos y no matemáticos
del estudiante al enfrentar las tareas. De un lado, el aspecto cognitivo de las competencias
matemáticas lo representa los procesos matemáticos que están en la base de las competencias;
esto implica que la calidad de la actividad matemática de aprendizaje debe evidenciar que, si el
estudiante enfrenta tareas matemáticas, desarrolla procesos matemáticos de complejidad creciente,
comparte y desarrolla significados matemáticos, entonces el nivel de sus competencias
matemáticas será mejor.

De otro lado, los procesos no matemáticos afectivos y de tendencia de acción, se constituyeron
en la base para construir interacción y el clima de aula necesario para desarrollar un grado creciente
de inclinación cultural favorable de los sujetos para involucrarse y desarrollar discurso matemático,
en nuestro caso, aprendizajes situados y pragmática de uso social de las matemáticas. Como dice
D’Amore: “¿Qué sería una competencia sin el deseo, sin la voluntad y sin el gusto de hacer uso de
ella? (2008, p. 21). Estos procesos se desarrollaron desde los procesos específicos Voluntad y
Disposición y, en los de tendencias de acción, los procesos Persistencia y Continuidad.

Si bien el proceso estaba planeado para articular los niveles de complejidad con las tareas para
compartir y desarrollar el significado matemático de estas, de la complejidad ganada en el proceso
emergió la necesidad de argumentar una articulación más amplia y que se expresó como un tercer
problema abordado en la investigación: “¿Cómo se articulan los componentes de las competencias
matemáticas con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante?” (García, Coronado y
Giraldo, 2015, p. 26). Esto produjo un nuevo aporte de la investigación: el concepto de actividad
matemática de aprendizaje. Se precisaron dos implicaciones didácticas de este aporte:

a) El aprendizaje del estudiante, asumido como discurso matemático con el que participa de la
clase como comunidad de aprendizaje matemático (Sfard, 2008), emerge y se desarrolla en
directa relación con la calidad de la actividad matemática de aprendizaje.
b) Esta calidad tiene como condición de posibilidad, la competencia del profesor para articular en
sus prácticas de enseñanza, las Tareas matemáticas, los procesos matemáticos y no
matemáticos y los niveles de complejidad, como componentes de las competencias
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matemáticas, con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante, como su actividad
esencial.

Los anteriores aportes, entre otros, desarrollaron la naturaleza sociocultural de la investigación, el
énfasis en la pragmática de uso social de las matemáticas, en los aprendizajes situados y,
especialmente, permitieron reconceptualizar el proceso de desarrollo de competencias matemáticas
como un proceso de enculturación matemática formal. Se comparte que este proceso es, ante todo,
“un proceso de interacción social desarrollado dentro de un marco de conocimientos determinados,
pero con el objetivo de volver a crear y definir ese marco” (Bishop, 1999, p. 120). Entonces, el
desarrollo de competencias matemáticas no se focaliza en superar una prueba, su prioridad es
apoyar al estudiante para que se “instale en el contexto de la cultura matemática, a relacionarse con
ella, con sus simbolizaciones, conceptualizaciones y valores…” (García, Coronado y Giraldo, 2015,
p. 33).

Conclusiones.

El proceso permitió arribar a conclusiones que sintetizan la esencia de las tareas matemáticas y
su importancia estratégica en la calidad de la actividad matemática de aprendizaje. Se plantean las
más representativas:

1. Las tareas matemáticas son un componente de las competencias matemáticas que, junto a
los Procesos matemáticos y no matemáticos y los Niveles de complejidad, determinan la
estructura de las competencias matemáticas. Las tareas se asocian al dominio matemático,
tienen un carácter específico, se relacionan con un contenido y se proponen expectativas de
aprendizaje a corto plazo (Objetivos de la clase, de la unidad, del período académico, etc.).
2. En la investigación, las Tareas se asumieron en el marco de referencia de la Teoría de la
Actividad, es decir, su concepción se instala en el enfoque sociocultural de origen
Vigotskiano. La actividad humana es “actuación interna (síquica) y externa (física), regulada
por el individuo mediante un fin consciente” (Petrovski, 1986, 2015, p. 142). La actividad
matemática de aprendizaje se concibe en la relación Sujeto de la actividad (estudiante) –
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Objeto de conocimiento (la tarea matemática), en una relación de recíproca influencia: el
estudiante actúa sobre la cultura matemática con el fin consciente de movilizar sus
competencias matemáticas; a su vez, esta cultura matemática apropiada, “contribuye a
transformar y enriquecer la estructura síquica del estudiante y su relación con las
matemáticas” (García, Coronado y Giraldo, 2015, p. 177).
3. El proceso de planificación de las tareas matemáticas por parte del profesor, conlleva las
siguientes implicaciones didácticas:
a) Considerar problemas como: ¿cuál es la relación con los contenidos matemáticos
específicos? ¿qué procesos matemáticos y no matemáticos proponer como expectativas
de aprendizaje a corto plazo? ¿cómo se articulan estos con el conocimiento previo del
estudiante? y ¿cuál es el apoyo que brindan al estudiante?
b) Las tareas deben promover dos tipos de actividad de los estudiantes: a) uso de
estrategias de resolución y análisis de las mismas y b) desarrollo de procesos de
simbolización, lenguaje matemático y elaboración de gráficos que lo apoyen en su
sustentación.

Estas dos implicaciones ratifican que las tareas matemáticas son una oportunidad ideal para que
el estudiante se relacione con conceptos, estrategias, representaciones semióticas y operaciones
(tratamiento, conversión) útiles socialmente para desarrollar pensamiento y cultura matemática.

4. El desarrollo de competencias matemáticas se adscribe al aprendizaje, no a la enseñanza.
Es el estudiante quien desarrolla actividad matemática de aprendizaje, argumenta con su
discurso matemático los procesos y los resultados y comparte y desarrolla el significado
matemático de las tareas. La enseñanza para el desarrollo de competencias matemáticas
debe concebirse, ejecutarse y evaluarse en este marco.

Comprender esto es esencial para el profesor. Una enseñanza soportada en concepciones
realistas de las matemáticas generará más de lo mismo: una perspectiva didáctica centrada en la
reproducción acrítica por parte del estudiante y una perspectiva curricular focalizada en los
contenidos y no en los procesos matemáticos que el estudiante debe desarrollar.
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Matemático
5. La calidad de las tareas matemáticas está en relación directa con la calidad de los procesos
matemáticos y no matemáticos que desarrolla el estudiante, con la complejidad creciente de
su actividad matemática de aprendizaje y, en consecuencia, determinan la calidad del
desarrollo de sus competencias matemáticas. Es el camino hacia la enculturación
matemática formal (Bishop, 2005).
6.

Referencias bibliográficas.

Bishop, A. J. (2005). Aproximación sociocultural a la Educación Matemática. Universidad del Valle.
Cali. Colombia.

D’Amore, B., Godino, J., y Fandiño, M. I. Competencias y Matemática. (2008). Editorial Magisterio.
Bogotá, Colombia.

García, B., Coronado, A., y Giraldo, A. (2015). Orientaciones didácticas para el desarrollo de
competencias matemáticas. Artes gráficas del Valle. Cali. Colombia.

MORA, C.L y Rosich, N. (2013). Las actividades matemáticas y su valor competencial: un
instrumento para su detección. Revista Números. Vol. 76. Págs. 69 – 82. Barcelona.

Giménez, J., y Vanegas, Y. M. (2011). Competencias, Aprendizaje y Evaluación. En Didáctica de las
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Rico, L., Lupiañez, J. L. (2008). Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular.
Alianza Editorial. Madrid.

Petrovski, A. (1986). Psicología General. Editorial Progreso. Moscú.

Sfard, A. (2008). Aprendizaje de las matemáticas escolares desde un enfoque comunicacional.
Universidad del Valle. Cali. Colombia.