Teoría de Situaciones Didácticas para la enseñanza de la probabilidad

Jocelyne Cortés Guajardo 1

Resumen

El presente artículo refleja el proceso de diseñar e implementar una unidad didáctica en tercero medio de un colegio particular
subvencionado de la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP). Dicho diseño tiene como referente la Teoría de las Situaciones Didácticas y está
centrada en la unidad de datos y azar, específicamente probabilidad condicionada, eventos independientes, variable aleatoria, función de
probabilidad y función de distribución. El propósito de la unidad es que los estudiantes descubran el conocimiento mediante el tránsito por las
etapas de acción, formulación y validación, tal como lo propone Guy Brousseau en la teoría mencionada. Seguido de esto se presentan los
resultados obtenidos luego de aplicada la unidad didáctica y se continúa con una reflexión en torno al porqué de estos resultados con
propuestas de mejora en la creación y aplicación de la misma. Finalmente, se presentan conclusiones que, además de ser una reflexión respecto
a lo que es la teoría, sugieren aspectos importantes a considerar para una mejora en la aplicación de esta y de cómo hacerla viable en nuestro
sistema educativo actual.

Palabras claves

Teoría de las situaciones didácticas, Guy Brousseau, Probabilidad condicionada, Función de probabilidad, Función de distribución.

La enseñanza de la matemática en Chile, particularmente en tercer año de enseñanza media, se

divide en cuatro ejes principales: números, algebra, geometría y datos y azar, esta última unidad es la
que el Ministerio de Educación propone enseñar cómo al final del año escolar, lo que provoca que se
trabaje de una manera bastante rápida, lo que se contrapone sustancialmente con lo propuesto en el
Programa de Estudio del Ministerio de Educación, actualizado en 2009, que plantea la necesidad que el
estudiante debe ser capaz de analizar, organizar, caracterizar, determinar, conjeturar y resolver los
objetos matemáticos en situaciones cotidianas. Dicha enumeración de tareas y objetivos propuestos
como metas para el estudiante son raramente comprobables y en la mayoría de los casos se podría decir
que se ven más bien de una manera superficial, de manera que al estudiante se le entregan las formulas
y deben aplicarlas sin realizar un mayor análisis de los resultados o del porqué de éstos. Dada dicha
situación, la presente contribución pretende, al identificar este problema, abordar dichas falencias en
forma de solución y aportar al correcto desarrolla de la unidad. Por lo anterior es que mediante el
diseño de esta unidad didáctica se buscar aportar a la enseñanza de la probabilidad desde un enfoque
constructivista, en donde el estudiante pueda descubrir, ser el protagonista de la clase y se empodere
del conocimiento para así ser un agente activo en su aprendizaje.

En primera instancia, se debe tener en cuenta el contexto sociocultural en el cual se

desenvuelven los estudiantes, considerando para ello una serie de variables esenciales para así lograr un
adecuado/conveniente diseño de la planificación de la unidad didáctica. Para esto, fue importante
obtener información, tanto del establecimiento como del curso en el cual se aplicó, con el propósito de
realizar un diagnóstico que entregue información al docente que le permita crear, buscar o seleccionar
las estrategias más apropiadas para la planificación y que estás estrategias tengan como foco principal,
tanto la matemática que se quiere enseñar, como los intereses de los estudiantes, sus necesidades y
conocimientos previos que inviten y motiven al estudiante a ser un sujeto activo y que así trabaje para
descubrir el conocimiento. Resulta entonces evidente que la relación mensaje-contenido solo tendrá la
sinergia necesaria para poder ser adoptada por los estudiantes, en medida que ellos, como receptores
del mensaje sean considerados a la hora de la creación del primero, o sea, del mensaje-contenido. En

1
Contador Público – Auditor, Universidad Diego Portales. Actualmente profesora de matemática de la Sociedad de Instrucción Primaria y
estudiante del programa Pedagogía para Profesionales, Universidad Alberto Hurtado. Taller de práctica profesional guiada por Michael Pérez,
2015

1
cuanto a la recolección de información, esta se realizó por medio de la observación de clases del curso
en el cual se aplicará la unidad, de entrevistas con otros docentes que les realizan clases, de entrevistas
con estudiantes del curso y de la lectura de los documentos oficiales del establecimiento como el
Proyecto Educativo Institucional, manual de convivencia y reglamento interno.

Una vez realizado y analizado el diagnóstico se comenzó con el diseño propiamente tal de la
unidad para la cual se escogió la Teoría de las Situaciones Didácticas propuesta por Guy Brousseau
(1986). El autor plantea que los estudiantes pueden descubrir el conocimiento en interacción con un
medio que los lleven a transitar por distintas etapas: la etapa de acción, en donde el estudiante debe
experimentar con el medio creado, la etapa de formulación en donde el estudiante debe elaborar
conjeturas en base a lo experimentado y la etapa de validación en donde el estudiante debe comprobar
su conjetura. El medio ya mencionado es la actividad que debe preparar el docente para que el
estudiante, en base a lo que conoce, experimente y pueda formular y validar una propuesta en torno al
objeto matemático en cuestión. Dicha teoría se desarrollará más profundamente en el marco teórico de
este artículo y se podrá encontrar también un cuadro resumen de la planificación diseñada.

Luego, terminado el diseño y planificación de la unidad ésta se aplicó a un curso de tercer año
medio de un establecimiento particular subvencionado ubicado en la comuna de Santiago, dicha
aplicación fue de 16 horas pedagógicas distribuidas en cuatro semanas durante las cuales la docente
estuvo permanentemente reflexionando en torno a las actitudes de los estudiantes y los resultados que
se estaban obteniendo, por lo que en el presente artículo se podrán ver los principales logros y áreas de
crecimiento que se obtuvieron de dicha aplicación, así como también un detallado análisis en torno al
porqué de los resultados y finalmente, se presentará una propuesta de cómo mejorar la planificación en
virtud de los logros y áreas de crecimiento identificados, con el fin de que se logre una adecuada
aplicación de la Teoría. Esto siempre contextualizado a los sistemas educativos actuales.

Fundamentos del proyecto

La teoría de situaciones didácticas tiene como principal representante a Guy Brousseau, quien al
formar parte de la Escuela francesa de Didáctica de la Matemática de los años 70, desarrolla la Teoría de
las Situaciones Didácticas que mantiene su foco en la enseñanza, planteando la importancia de crear
medios que permitan la construcción del conocimiento, dado que éste no se construiría
espontáneamente (Brousseau, 1986). Es importante mencionar que esta teoría se basa en la
construcción del aprendizaje planteado por Piaget; quedando esto en evidencia cuando Brousseau
asegura que “El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (Piaget
citado en Brousseau, 1986, p.59). Y es en base a esto que se realza la importancia de que el estudiante
pueda experimentar en un medio creado de tal manera que pueda descubrir, construir y validar el
conocimiento.

Para comprender la Teoría de las Situaciones Didáctica se debe definir qué se considera como
didáctica de la matemática y qué se considera como situación didáctica. La didáctica de la matemática,
según Brousseau, es “la ciencia de las condiciones de difusión y apropiación de los conocimientos
matemáticos útiles a los hombres y a sus instituciones” (2007, p.49), y a la vez, una situación didáctica es
todo el entorno en el cual se ve envuelto un estudiante al momento de vivir el proceso de aprendizaje y
se refiere principalmente a la interrelación de tres elementos fundamentales: el profesor, el estudiante y

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el medio didáctico. Este último, considerado como todo lo que interviene en el aprendizaje (Brousseau,
1986). Es importante destacar que debe ser el docente quien facilita el medio en el que el estudiante
construirá su aprendizaje.

Por tanto, la Teoría de situaciones didácticas busca entregar lineamientos que orienten al
docente respecto a la creación de medios apropiados, estos medios deben ser capaces de llevar al
estudiante a experimentar en torno a una actividad que lo desafíe a formular y validar conjeturas para
que sea un sujeto activo en la construcción de su propio conocimiento. Esto se debe hacer considerando
lo que el autor plantea como el Sistema didáctico y que se presenta en la siguiente figura:

El sistema didáctico se compone de distintos elementos. En su nivel más amplio está la

‘noosfera’ que Brousseau identifica como una amalgama de elementos que tiene relación con la
situación didáctica, en palabras simples, esto quiere decir que son todos los agentes de la sociedad que
de alguna u otra manera interfieren en las estrategias de enseñanza, seguido de esto y en su centro está
el ‘medio’ que se refiere a cualquier herramienta, creada por el docente, que facilite el aprendizaje.

Por otro lado, el medio es la actividad que crea el docente como estrategia para que el
estudiante se involucre con él y logre el descubrimiento propuesto por la teoría. Dicho medio se
compone principalmente del ‘saber’, el ‘docente’ y el ‘estudiante’. Resulta trascendente entender cómo
funciona el medio, con sus posibles dificultades y ventajas, para poder utilizarlos de la manera más
óptima posible en virtud de que el estudiante construya su aprendizaje.

Respecto al ‘estudiante’ es importante mencionar que, en una situación didáctica, este debe
constituirse como un sujeto activo que debe hacer uso de sus conocimientos en cuanto a la disciplina,
pero no es necesario que cuente con conocimientos previos del objeto en particular debido a que se
apoya más en el medio debido a que entiende que con éste puede obtener y desarrollar nuevas
herramientas para construir el conocimiento.

En cuanto al ‘docente’, este es el creador del medio y guía al estudiante en su proceso de

construcción del conocimiento. El docente debe crear de tal manera el medio que el estudiante no
necesite de la intervención del maestro durante su etapa de experimentación, ya que este es un proceso
de descubrimiento que el estudiante debe realizar sólo o con sus pares. Debe entenderse entonces que
es el propio estudiante el que, en un proceso de auto-descubrimiento desde una posición que le resulta
conocida, logra encontrar las nociones básicas del conocimiento que se le está planteando.

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 Por último, pero no menos importante, está el ‘saber’ que se refiere únicamente al saber
matemático que debe estar estrechamente vinculado con el medio diseñado para que este no se vuelva
solamente una actividad ‘entretenida’ con la cual el estudiante juega. Resulta entonces paradojalmente
complejo idear actividades que se presenten de forma lúdica para los estudiantes pero que a la vez, no
dejen este “saber” de lado, y por ende, el desafío del profesor será lograr entender donde se traza esta
delgada línea. El saber matemático es lo que, finalmente, se espera que el estudiante descubra, aprenda
e interiorice.

Para desarrollar aún más lo que significa el medio para Brousseau (2007), él plantea que éste es
una situación ‘a-didáctica’ que el docente crea pero en el que no debe intervenir mientras el estudiante
experimenta. Dicho medio se compone de tres etapas: acción, formulación y validación:

• Acción: Es la etapa en la que el estudiante debe experimentar con el medio propuesto por el
docente. Este medio debe ser una actividad en la que, mediante repeticiones de acciones, el
estudiante descubra un objeto matemático que aporte a la construcción del conocimiento.
• Formulación: Es la etapa en la que el estudiante realiza conjeturas respecto a lo que
experimentó. Es la búsqueda de un patrón.
• Validación: Es la etapa en la que el estudiante debe verificar y comprobar las conjeturas
formuladas en la etapa anterior. En esta etapa el estudiante debe ser capaz de verbalizar y
argumentar su conjetura logrando explicarle a otros el porqué de su pensamiento.

Finalmente, una situación didáctica (figura 2) es una situación a-didáctica más la intervención del
docente en donde esta intervención debe ser la institucionalización del descubrimiento. El docente
recoge lo que el estudiante descubrió y lo formaliza con un lenguaje matemático.

Una situación didáctica es una forma de modelar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través

de un ‘juego’ en donde, para que este tenga éxito, es fundamental establecer el “contrato didáctico”.
Dicho contrato es el que define las reglas o acciones implícitas de cada una de las partes para que la
clase tenga éxito, se debe mencionar que el contrato didáctico no se relaciona únicamente con el juego,
sino que más bien con la interacción que se tiene entre las partes en su sentido más amplio. El ‘juego’ es
la herramienta usada para crear una situación didáctica y es vital que cumpla con tener un objeto
matemático que aporte a la construcción del conocimiento por parte del estudiante, de lo contrario se
trasformará solo en un actividad entretenida, que no aportará en nada al proceso de aprendizaje. A
medida que el juego se va desarrollando es importante que el estudiante sea capaz de explicitar lo que
va descubriendo. No es sólo descubrir el conocimiento sino que saber explicarlo, es explicitar lo
implícito.

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 Respecto a la aplicación de esta teoría, en Chile se han desarrollado varios estudios y proyectos
de la teoría aplicada a la sala de clases. Algunos de ellos son la Tesis realizada por Oscar Barraza Figueroa
y Rolando Reyes Labbé, de la Universidad de Santiago de Chile, llamada “Introducción al estudio de las
geometrías no euclidianas a través de la geometría esférica desde una perspectiva docente” que trata el
tema de enseñar geometría a través de situaciones didácticas. Existe también la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso con su estudio “Acerca de la importancia de la Didáctica de la Matemática para
nuestro país” escrito por Arturo Mena Lorca, que trata respecto al impacto que tiene el uso de esta
teoría en el aula.

La teoría ya descrita será aplicada en la unidad de probabilidad en 3° medio. Dicha unidad se

compone de probabilidad condicionada, función de probabilidad y de función de distribución y fue
elegida, ya que en lo que respecta a probabilidad condicionada es un objeto matemático muy aplicable a
la vida cotidiana y que ayuda al alumno a ver y tratar matemáticamente sucesos que están relacionados
o son dependientes, y lo que respecta a la parte de funciones, es una mirada absolutamente nueva para
los estudiantes y les permite modelar diferentes sucesos. Lo anterior demuestra la pertinencia que tiene
trabajarla con la Teoría de Situaciones Didácticas debido a que va a permitir que el estudiante modele y
descubra.

Es importante agregar que al ser una unidad de mucha aplicabilidad, que permite analizar
situaciones de la vida cotidiana y contingentes al periodo que los estudiantes viven, provoca que el
rechazo hacia la matemática se vea disminuido. Esto, sumado al esfuerzo que debe realizar el docente
para contextualizar el contenido en torno a las necesidades e intereses de los estudiantes, trae como
consecuencia a estos se vuelvan agentes activos en el proceso de enseñanza aprendizaje, tal como lo
sugiere la teoría. En este punto vale volver a un tema tomado en la introducción de este texto, dado que,
no solo en el diseño de la unidad en cuestión debemos considerar el contexto sino que resultara de
considerable utilidad para el docente que la presentación del contenido en cuestión resulte interesante
para sus interlocutores, para lo cual, el conocimiento de los intereses de sus alumnos resultara un punto
clave.

Para un adecuado diseño de la unidad didáctica es importante, además de todo lo anteriormente

expuesto, tener un fuerte dominio de los objetos matemáticos a tratar y de los aspectos que se deben
tener en consideración al momento de enseñarlos. Para efectos de esta planificación los objetos
matemáticos son cinco y la matemática los define como:

• Probabilidad condicionada: Sean A y B dos sucesos tales que P(A)>0. Denotamos por P(B|A) la
probabilidad de B dado que A ha ocurrido. Puesto que se sabe que A ha ocurrido, se convierte en
el nuevo espacio muestral reemplazando al original. (Murray, 1977, p.8)

𝑃𝑃(𝐴𝐴 ∩ 𝐵𝐵)
𝑃𝑃(𝐴𝐴|𝐵𝐵) =
𝑃𝑃(𝐴𝐴)
• Probabilidad condicionada con eventos independientes: Si P (B|A)=P(B), es decir la probabilidad
de que B ocurra no está afectada por la ocurrencia o no ocurrencia de A, entonces decimos que A
y B son sucesos independientes. (p.9)

𝑃𝑃(𝐴𝐴 ∩ 𝐵𝐵) = 𝑃𝑃 (𝐴𝐴)𝑃𝑃(𝐵𝐵)

• Variable aleatoria: Es una función cuyos valores son números reales y dependen del azar
(Cifuentes, 2002, p.45).

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 • Función de probabilidad: Sea X una variable aleatoria, se puede definir la función de
probabilidad como F(x)=P(X=x) (p.46).
• Función de distribución: Sea X una variable aleatoria. La función de distribución de una variable
aleatoria X, está definida como F(x)=P (X≤x) (p.47).

En cuanto a los aspectos a considerar al momento de enseñar los objetos matemáticos ya

señalados, y según el texto “Guía didáctica para el docente” del Ministerio de Educación, es que para la
probabilidad condicionada es importante que el estudiante sea capaz de comprender que la probabilidad
de un suceso pueda condicionarse por otro que ocurra después que él y que además, pueda identificar
cuál es el suceso que hay que poner como condición en una probabilidad condicional. Para la función de
probabilidad los aspectos a considerar son que la variable aleatoria no puede tomar valores que no lo
permitan los resultados del experimento, que en cada intervalo finito habrá a lo más un número finito de
valores posibles de 𝑋𝑋, que el dominio de 𝑓𝑓(𝑥𝑥) son los números reales y que el recorrido de 𝑓𝑓(𝑥𝑥)𝑒𝑒𝑒𝑒 [0,1].

Finalmente, para la función de distribución se debe considerar que el dominio de la función son
todos los reales teniendo en cuenta que en una gráfica aparecen todos los valores incluidos en algún
intervalo, que el recorrido de 𝑓𝑓(𝑥𝑥)𝑒𝑒𝑒𝑒 [0,1]., que se construye de una manera acumulativa y que su
gráfica es una función escalonada, en este punto es importante destacar que es cerrada por la izquierda
y que la diferencia entre las alturas permite conocer el valor de la función de probabilidad de un valor
dado que toma la variable.

Diagnóstico institución y curso

El Establecimiento en el que se implementó la unidad didáctica es un colegio Particular

Subvencionado, que imparte Enseñanza Media Humanístico – Científica a jóvenes que en su mayoría
provienen de los octavos básicos de las escuelas de la Sociedad de Instrucción Primaria conservando así
la tradición de una institución que tiene como característica principal la excelencia, tanto en lo formativo
como en lo pedagógico.

El centro educativo, según la lectura realizada de sus documentos oficiales, se podría definir
como una escuela que busca servir a la comunidad formando personas integrales y con pensamiento
crítico, que les permitan enfrentar las demandas de la sociedad actual procurando siempre respetar y
valorar la singularidad de las personas. Todo lo anterior inspirado en su visión y misión como escuela, en
la que se declaran como
Visión: Una institución que invita a nuestros estudiantes y docentes a convertirse en los protagonistas del desarrollo de
nuestro país, desde la experiencia y tradición de nuestra institución, promoviendo el diálogo constante con instituciones del
sector que aporten al desarrollo del sistema educacional de Chile (PEI, 2015, p.2).

Misión: Queremos incidir en el nivel educacional de los estudiantes de los sectores socio económicos vulnerables del país,
mediante docentes de excelencia que entreguen una educación integral que permita al estudiante desarrollar
sus potencialidades y los habilite para insertarse libremente en la sociedad de acuerdo a sus capacidades (p.2).

Respecto a los resultados en las pruebas estandarizadas, el establecimiento tiene un promedio

de 312 en SIMCE y 540 en PSU, lo que los ubica por sobre el promedio de los establecimientos similares.
Esto provoca que, tanto en el cuerpo directivo como en los docentes, sientan que las estrategias
utilizadas son las correctas, pero a su vez genera una presión constante a seguir mejorando los
resultados para no perder la excelencia académica que se tiene desde hace más de 10 años. El Índice de

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vulnerabilidad es de un 60% lo cual, según palabras de los docentes, no genera conflictos al interior del
aula.

En cuanto al cuerpo directivo, este se compone de tres personas en los cargos de Director, Sub-
directora y orientadora, los cuales presentan un liderazgo potente y muy validado por todos los
miembros de la comunidad educativa ya que son personas muy cercanas y que incentivan la proactividad
y el dialogo, esto se demuestra ya que siempre están dispuestos a escuchar y aceptar nuevas ideas que
estén orientadas a mejorar el establecimientos, ya sea en aspectos pedagógicos o de convivencia
escolar. Este liderazgo se traspasa a los jefes de departamentos ya que los directivos permiten que estos
tomen decisiones que favorezcan los aprendizajes bajo la consigna de que son los docentes quienes
saben lo que realmente se necesita mejorar en virtud de elevar los aprendizajes. En particular el
departamento de matemática se compone de tres profesoras y se destaca por ser muy colaborativo e
innovador creando instancias como el día de las matemáticas, las olimpiadas de matemática y las
lecturas complementarias referentes a textos matemáticos para trabajar en conjunto con el
departamento de lenguaje.

Para efectos de la unidad didáctica, esta se aplicó en un tercero medio. Dicho curso está
compuesto de 37 jóvenes y es el único curso únicamente de varones ya que los otros cursos son de
mujeres o mixtos, esto es importante de destacar ya que genera en ellos el estigma de ser el curso más
desordenado de todo el establecimientos. Pese a lo anterior, es un grupo al que generalmente los
profesores alaban por sus habilidades cognitivas debido a que son muy críticos y reflexivos, pero a la vez
expresan que son muy inquietos y que por sus ansias por participar es difícil mantenerlos en silencio. Son
muy unidos y cuando sus necesidades no se ven satisfechas se esfuerzan hasta lograr lo propuesto. Por
último ningún estudiante tiene evaluación diferenciada.

Son jóvenes de entre 16 y 17 años provenientes de diversas comunas de Santiago y de contextos

socioeconómicos medio-bajo y con familias muy preocupadas de su éxito escolar y afectivo. Son
estudiantes que trabajan, participan en clases y son capaces de manifestar sus dudas. Respecto a sus
habilidades cognitivas son muy diversas pero colaboran mucho entre sí para apoyarse en las dificultades.
Son pragmáticos y valorizan la nota por sobre los procesos de aprendizajes.

En relación a sus proyecciones de vida tienen altas expectativas en sí mismo debido a que todos
manifiestan la intención de llegar a los estudios superiores, no todos en universidades pero sí buscan
carreras técnicas o incluso carreras en otras instituciones como la PDI. Todas sus proyecciones están muy
alineadas a la visión y misión de colegio debido a que no ven la educación superior como un fin último
sino más bien como un medio para tener el sustento económico para sacar a delante a sus familias.

En cuanto al trabajo en clases son muy colaboradores entre sí y son capaces de manifestar
abiertamente sus dudas, ya sea a la profesora o a un compañero que se encuentre cerca, esto genera
que a menudo las clases sean bastante bulliciosas y pese a que declaran que matemática no es su
asignatura favorita les gusta mucho sentirse desafiados y que el docente les dé la oportunidad de
intentarlo.

En particular, la mayoría de los estudiantes muestra rechazo a la asignatura de matemática ya

que se declaran humanistas y dicen que la matemática que se ven en el colegio no les va a servir en
efectos prácticos para su vida futura. Sin embargo, son muy respetuosos, trabajadores y conscientes de
que es necesario adquirir los conocimientos para la PSU por lo que de igual manera muestran una buena

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disposición al trabajo y cumplen con lo solicitado. Actualmente, el temor que presentan ante la
asignatura ha disminuido debido a que la han logrado ver como algo “no tan difícil” y que es posible
aprenderla. Esto debido a que la gran mayoría del curso ha subido sus calificaciones.

Descripción de la unidad didáctica

La unidad didáctica a implementar se enmarcó en el eje de Datos y Azar, particularmente en

Probabilidad. Constó de 16 horas pedagógicas divididas en 8 clases. Los temas principales que se
trataron fueron la probabilidad condicionada, para eventos dependientes e independientes, función de
probabilidad y función de distribución con variable aleatoria. Ambas centradas en su representación
gráfica.

La macro estructura de la unidad didáctica fue diseñada para que los estudiantes puedan
incorporar un nuevo conocimiento a sus estructuras cognitivas, por medio de la Teoría de las Situaciones
Didácticas, y luego lo pueda poner en práctica a través de guías de ejercitación. El objetivo de esto es
que el estudiante aprehendiera de manera significativa y duradera el contenido y así pueda ser aplicado
en diferentes contextos. Para lograr esto es que también se decidió incluir los intereses de los
estudiantes al momento de diseñar las actividades y así se sientan más atraídos y comprometidos con la
realización de estas.

Dentro de la unidad didáctica se utilizó tecnología, en donde los estudiantes fueron a la sala de
computación y en un trabajo en grupo debieron hacer uso del internet para descubrir las características
de la función de distribución.

El diseño de las clases en que los estudiantes descubrieron se realizó por medio de guías que
contenían las etapas propuestas por la Teoría de las Situaciones Didácticas, las cuales son:

1.- Etapa de acción: se presentaron actividades diseñadas para trabajar en grupo. Tuvieron como
objetivo que el estudiante descubriera un concepto matemático o las características de este. Dicho
descubrimiento se realizó mediante la repetición de acciones que hicieron que el estudiante se creara
una intuición sobre el concepto matemático en cuestión.

2.- Etapa de formulación: Los estudiantes debieron dar respuesta a una serie de preguntas que
los orientaron a formularse una conjetura respecto a lo que han descubierto. Al finalizar esta etapa el
estudiante debió entregar una propuesta clara respecto a cuáles son las características o definición del
objeto matemático trabajado.

3.- Validación: Los estudiantes fueron capaces de dar ejemplos que demuestren la veracidad de
su formulación. No solo debían ser capaces de crear ejemplos, sino que también tuvieron que ser
capaces de explicarlos y así asegurar la comprensión total de su conjetura.

Una vez realizadas estas etapas se comenzó con la institucionalización, que corresponde a la
etapa donde intervino el docente. Esta última tuvo como objetivo dar una formalización del objeto
matemático trabajado. En efectos prácticos se realizó dividiendo la pizarra en dos, en una parte se anotó
lo que los estudiantes mencionó como parte de su descubrimiento y en el otro lado de la pizarra se

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utilizó para, en conjunto con lo descrito por los estudiantes, institucionalizar el objeto matemático
proporcionando las definiciones y fórmulas de una manera matemáticamente correcta.

Respecto a las clases de ejercitación, estas se realizaron mediante guías que los estudiantes
resolvieron en parejas y luego algunos pasaron a la pizarra para explicar cómo resolvieron los ejercicios.

A continuación se presenta un cuadro resumen de la unidad y en los anexos se pueden

encontrar ejemplos de las clases más detalladas.

Síntesis de la planificación
Título de la unidad: Probabilidad
Enfoque: Constructivista, con el uso dela Teoría de Tiempo Estimado: 18 horas pedagógicas
las Situaciones Didácticas
Objetivos fundamentales:
OF 1: Comprender el concepto de probabilidad condicional y aplicarlo en diversas situaciones que
involucren el cálculo de probabilidades.
OF 2: Relacionar y aplicar los conceptos de variable aleatoria discreta, función de probabilidad y
distribución de probabilidad, en diversas situaciones que involucran experimentos aleatorios.
OF 3: Comparar el comportamiento de una variable aleatoria en forma teórica y experimental,
considerando diversas situaciones o fenómenos.
Clase 1 (2 horas pedagógicas)
Objetivos clase a Contenido Actividad Evaluación
clase
Los estudiantes Probabilidad Descripción del medio: Los estudiantes
comprenden, condicional. Para esta clase se utilizó la guía actividad comprenden la
mediante el Eventos n°1 que tuvo como objetivo que los probabilidad
descubrimiento, dependientes. estudiantes descubrieran, mediante las condicionada
las características etapas de acción, formulación y validación, como una
de la cuales son las características de la probabilidad en la
probabilidad probabilidad condicionada para luego, el que el resultado
condicionada y profesor, institucionalizar la formula. del segundo
las relacionan Etapa de institucionalización: evento depende
con la fórmula. Se dividió la pizarra en dos y en una parte necesariamente
se anotó lo que los estudiantes de la condición
mencionaron como características de la dada.
probabilidad condicionada. En el otro lado
de la pizarra se utilizó para, recogiendo lo
descrito por los estudiantes,
institucionalizar las características.
Finalmente, se proporcionó la definición y
formula de la probabilidad condicionada.
Clase 2 (2 horas pedagógicas)
Ejercitar la Probabilidad Descripción del medio: Los estudiantes
Probabilidad condicionada. Para esta clase se utilizó la guía n°1 que resuelven los
condicionada en Eventos tiene como objetivo que el estudiante ejercicios
eventos dependientes. realice ejercicios de aplicación de la satisfactoriamente

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dependientes. probabilidad condicionada con eventos aplicando el
dependientes. resultado
Metodología encontrado en la
Se realizó 50 minutos de ejercitación en clase anterior y
parejas y luego estudiantes salieron al son capaces de
pizarrón a resolver algunos ejercicios explicarlos a sus
explicándolos. compañeros.
Clase 3 (2 horas pedagógicas)
Los estudiantes Probabilidad Descripción del medio: Los estudiantes
serán capaces de condicional. Para esta clase se utilizó la guía actividad comprenden la
comprender, Eventos n°2 que tiene como objetivo que el probabilidad
mediante el independientes. estudiante descubra, mediante las etapas condicionada
descubrimiento de acción, formulación y validación, que los como una
que la condición eventos de una probabilidad condicionada probabilidad en la
de una también pueden ser independientes, es que no siempre el
probabilidad decir, que no afectan la probabilidad final. resultado del
condicionada Etapa de institucionalización: segundo evento
puede ser una Se dividió la pizarra en dos y en una parte depende
variable se anotó lo que los estudiantes necesariamente
independiente mencionaron como características que de la condición
hacen distintas las situaciones. En el otro dada.
lado de la pizarra se utilizó para,
recogiendo lo descrito por los estudiantes,
institucionalizar las diferencias entre una
probabilidad condicionada con variables
dependientes e independientes.
Clase 4 (2 horas pedagógicas)
Evaluar los Probabilidad Descripción del medio: Los estudiantes
conocimientos condicionada Para esta clase se utilizó la guía Trabajo en son capaces de
adquiridos de con eventos parejas 1 que tiene como objetivo que el realizar
probabilidad dependientes e estudiante aplique lo aprendido de satisfactoriamente
condicionada. independientes probabilidad condicionada a una situación la evaluación
real escrita.
Metodología:
Se trabajó en parejas y se les entregó los
partidos que se deben jugar para las
clasificatorias y los resultados obtenidos en
la última clasificatoria al mundial.
Clase 5 (2 horas pedagógicas)
Los estudiantes Función de Descripción del medio: Comprenden la
descubren que probabilidad de Para esta clase se utilizará la guía actividad relación que existe
una probabilidad variable n°3 que tiene como objetivo que el entre una función
se puede aleatoria estudiante descubra, mediante las etapas de probabilidad y
relacionar a una de acción, institucionalización y validación, la frecuencia de
función y sus las características y propiedades de una esta última.
propiedades función de probabilidad o función de

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 cuantía.
Formulación:
Se dividió la pizarra en dos y en una parte
se anotó lo que los estudiantes
mencionaron como características del
gráfico y como estos se relacionan con la
probabilidad y la función. En el otro lado de
la pizarra se utilizó para, recogiendo lo
descrito por los estudiantes,
institucionalizar el concepto de función de
probabilidad
Clase 6 (2 horas pedagógicas)
Los estudiantes Función de Descripción del medio: Los estudiantes
aplican la función probabilidad de Para esta clase se utilizó la guía n°3 que resuelven los
de probabilidad a variable tiene como objetivo que el estudiante ejercicios
diferentes aleatoria realice ejercicios de aplicación de la satisfactoriamente
contextos función de probabilidad con variable y son capaces de
aleatoria. explicarlos en el
Metodología: pizarrón.
Se realizó 50 minutos de ejercitación en
parejas y luego estudiantes salieron a la
pizarra a resolver algunos ejercicios
explicándolos.
Clase 7 (2 horas pedagógicas)
Los estudiantes Función de Descripción del medio: Comprenden la
descubren el distribución de La clase se realizó en la sala de relación que existe
concepto de una variable computación y se dividió en dos momentos entre una función
probabilidad aleatoria. 1° momento los estudiantes investigaron de probabilidad y
acumulada y respecto a que es una función de la función de
construyen distribución llegando a la conclusión de distribución,
función de que es lo mismo que función de asumiendo que
distribución. probabilidad solo que con la frecuencia esta última se
acumulada. Para esto tendrán 30 minutos trabaja con la
2° momento será de evaluación y los probabilidad
estudiantes deberán completar en Excel la acumulada.
actividad propuesta en guía n°3
Clase 8 (2 horas)
Los estudiantes Probabilidad Inicio: Se les pidió a los estudiantes que Vinculan lo
serán capaces de condicionada, mencionen lo visto durante la unidad y descubierto
vincular lo función de algunos ejemplos claros. durante la unidad
descubierto probabilidad y Desarrollo: Se expuso durante 15 minutos con lo expuesto
durante la unidad función de un resumen de todo lo visto durante a por la docente.
con lo propuesto distribución. unidad y luego de esto se realizaron
por la grupalmente ejercicios de aplicación en los
matemática que los estudiantes participaron dando las
respuestas.

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 Cierre: Se les pidió a los estudiantes que
vincularan la clase con lo descubierto por
ellos mismo durante la unidad y que lo
ejemplificaran.
Tarea: Se les envía de tarea una guía de
refuerzo para que la realicen en sus casa

Clase 9 (2 horas)
Evaluación final Probabilidad Los estudiantes tuvieron 80 minutos para Responden de
de la unidad condicionada, realizar una evaluación escrita de manera manera
función de individual con todos los contenidos vistos. satisfactoria la
probabilidad y evaluación.
función de
distribución.

Con la implementación de esta unidad se esperó potenciar en los estudiantes la autonomía en el

aprendizaje y el trabajo en equipos. A la vez, se refuerza la capacidad del estudiante de poder entender
su entorno a través de la aplicación de conceptos matemáticos prácticos, generando de manera, aunque
residual, que la animadversión presentada por el grupo en cuestión hacia la matemática sea
notablemente disminuida. Esto con el objetivo de que ellos se empoderen, tanto de conocimiento como
de sus capacidades para descubrir. Así mismo, se espera que los estudiantes reciban de buena manera
las actividades ya que fueron diseñadas considerando sus intereses y sus conocimientos previos debido a
que antes de la implementación el docente debe asegurarse de que los estudiantes tienen interiorizado
los conceptos básicos de probabilidad.

Por otro lado, dentro de las posibles dificultades que se pueden dar al implementar la unidad
está el que los estudiantes no sean capaces de trabajar autónomamente y sientan la necesidad de
realizarle preguntas al docente, esto se puede deber a que dentro del contrato didáctico que se tiene
con los estudiantes está el hecho de que ellos puedan realizar preguntas al docente, por lo que, para el
éxito de la unidad, dicho contrato didáctico debe ser modificado de mutuo acuerdo. Pese a lo anterior,
se espera que los estudiantes presenten una actitud de respeto y trabajo colaborativo, considerando que
generalmente esa es su actitud frente a nuevas situaciones.

En cuanto al aprendizaje de los contenidos, se espera que este vaya consolidándose a medida
que avanza la unidad didáctica, ya que por ser una metodología nueva para los estudiantes, se cree que
es parte del proceso natural que en un comienzo se les dificulte un poco el ir descubriendo solos. Pese a
esto existe una parte no menor del curso capaz de realizarlo desde un comienzo y se espera que, al final
de la unidad, todos los estudiantes logren el aprendizaje de los contenidos.

Resultado de la implementación

Los resultados de la implementación tienen dos enfoques. En primer lugar, el de la enseñanza,

entendido éste como los logros del docente en el desarrollo de la unidad y en segundo lugar el enfoque
de los aprendizajes, que hace referencia a lo logrado por el estudiante a favor del aprendizaje de los
contenidos y las aptitudes que se buscó desarrollar en ellos.

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 Desde el enfoque de la implementación se identificaron tres grandes puntos, en primer lugar se
presentan los resultados en torno al tiempo, entendiendo éste desde el punto de vista de la planificación
en general y de cada clase de forma particular; en segundo lugar tendremos el entorno en el cual se
desarrollaron las clases y la estrategia que se utilizó para el trabajo de los estudiantes; y por último el
material utilizado y cómo este debió verse modificado.

En cuanto al tiempo está en primer lugar el que hace referencia a la planificación la que debió
ser ajustado debido a que dos clases, específicamente la número cinco y seis, se juntaron debido a que a
medida que avanzaba la unidad la docente notó que cada una por sí sola no eran desafiantes para los
estudiantes, además de que al finalizar la unidad propuesta, antes de la evaluación final, se agregó una
nueva clase de repaso de cada uno de los contenidos tratados durante la unidad. En segundo lugar, está
el tiempo en relación a la clase ya que no todos los estudiantes lograron siempre terminar las tres etapas
propuestas por la teoría por lo que se debió tomar la decisión de, en algunas clases, dejar la
institucionalización para la clase siguiente en virtud de privilegiar las etapas de formulación y validación
que son claves para que los estudiantes logren el descubrimiento.

En relación al entorno y a la estrategia de trabajo que se utilizó fue apropiada pero aun así se
realizaron algunas modificaciones, en un comienzo las clases se realizaron en la sala de los estudiantes
pero debido a que los éstos se mostraban muy inquietos y utilizaban un tono de voz muy elevando se
decidió trasladar la clase a la biblioteca considerando que éste es un lugar en donde los estudiantes
saben y tienen interiorizado que deben trabajar tranquilos y con un tono de voz moderado. En cuanto a
la estrategia de trabajo se decidió disminuir los grupos de estudiantes de cinco a tres integrantes
considerando que con grupos de cinco estudiantes no todos trabajan y algunos descansaban en el
trabajo del resto de los integrantes.

Por último, los materiales utilizados en su mayoría fueron los apropiados, ya que al ser diseñados
en base a los intereses de los estudiantes, provocaron que estos se sintieran comprometidos con la
actividad y trabajaran por lograr el objetivo. Pese a esto se modificaron dos guías dejándolas sólo en una,
pues cada una por sí sola no eran apropiadas para el nivel que llevaba la clase, eran poco desafiantes y
podían generar la desmotivación por parte del grupo curso. Por otro lado, se debió crear un nuevo
material que fue ocupado en la última clase, antes de la evaluación, que fue destinada a reforzar los
contenidos vistos durante la unidad dado que los estudiantes manifestaron sentirse inseguros para
rendir una prueba y pidieron realizar un repaso de todo lo visto para consolidar aún más los
conocimientos.

Desde el enfoque de los aprendizajes, también se pueden identificar tres puntos que fueron
esenciales: el descubrimiento que lograron los estudiantes, el compromiso y la colaboración que se llevó
a cabo durante el transcurso de la unidad y la evaluación final que se realizó.

En cuanto al descubrimiento, se puede afirmar que sí existió, pero éste fue poco preciso,
considerando que no todos lograban llegar a las formulaciones y validaciones esperadas por el docente,
y al momento de la institucionalización algunos estudiantes se manifestaba desilusionados de no poder
llegar a lo matemáticamente correcto, por lo que en el trascurso de la unidad muchos perdieron la
motivación de seguir trabajando. Pese a la percepción de los estudiantes es importante destacar que
gran parte de ellos sí lograron descubrir o al menos aproximarse a gran escala a lo esperado, además de
lograr argumentar satisfactoriamente el porqué de sus formulaciones y validaciones. En los anexos se
pueden ver algunas de las respuestas dadas por los estudiantes.

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 En lo que respecta al compromiso y colaboración de los estudiantes con las actividades, sí
sucedió y principalmente en las primeras tres actividades pero luego de estas fue decayendo, esto
debido a que en muchas oportunidades se manifestaron inseguros de sus propios descubrimientos, así
como también porque decían estar aburridos de que todas las clases fuera iguales.

Finalmente, y pese a todo lo manifestado por los estudiantes, la evaluación final arrojó evidencia
de que la aplicación de esta unidad sí fue un aporte para los aprendizajes de los estudiantes ya que el
porcentaje de aprobación fue de un 79% versus el 73% que se tiene generalmente en promedio con el
curso.

Análisis de los resultados

Tomando en consideración los resultados de la implementación tanto desde el enfoque de la

enseñanza como desde el enfoque de los aprendizajes, se puede decir que la implementación fue de más
a menos, particularmente en el rol que debían cumplir los estudiantes en las actividades. La realización
de la unidad en cuestión, generó en un principio, una gran motivación por parte de los estudiantes, dado
que, los primeros elementos entregados en las guías fueron realizados en consideración a los propios
intereses de los estudiantes, generando por ende, una gran participación en la actividad. Dado que, los
materiales posteriores a estos, se presentaban como más ajenos a sus propios intereses, y más
dedicados a la actividad matemática, es que los alumnos presentaron un decaimiento en su propia
motivación. Esto, en ningún caso significo un problema a la hora de desarrollar las diferentes actividades,
sino que, se manifestó como una reducción de la participación de los mismos, pero no así, en su
aprendizaje. Entre otros factores que afectaron la motivación de los estudiantes se deben considerar por
ejemplo los tiempos muy acotados de las clases, el formato repetitivo y la poca precisión en el
descubrimiento que sentían que tenían los estudiantes, lo que finalmente los llevo a sentir un bajo nivel
de seguridad en el aprendizaje, lo que queda solo como una percepción ya que los datos incluidos en el
párrafo anterior demuestran lo contrario.

En primer lugar, están los materiales utilizados. Principalmente, para las tres primeras
actividades fueron muy acorde a sus intereses lo que los motivó a ser agentes activos durante toda la
clase sin embargo, dado que los tiempos de las actividades no fueron los suficientes esto provocó que los
estudiantes comenzarán a perder la motivación al darse cuenta que no lograban completar las etapas en
su totalidad y llegaba al momento de la institucionalización en donde independiente de sus logros en las
etapas igual obtenían la respuestas lo que comenzaron a sentirse confiados de que el trabajo previo que
ellos debían realizar no era tan importante para obtener el fin último que es adquirir los conocimientos.
A esto es importante sumarte que luego de la tercera actividad estas no fueron acorde a sus intereses,
sino más bien actividades estándar con cartas o dados lo que pudo aportar a la desmotivación de los
estudiantes.

En segundo lugar, se tuvo un formato que se fue repitiendo contantemente en todas las
actividades en la que los estudiantes debían descubrir por lo que éstos comenzaron manifestarse
aburridos con la metodología y comenzaron a verbalizar la necesidad de recibir clases más conductistas
en donde la docente les explicara más detalladamente la materia, considerando que no sólo es el
formato de descubrir lo que les comenzó a molestar sino que también el hecho de percibir que las clases
eran lentas y que ellos podían y debían avanzar más rápidamente en el aprendizaje de los contenidos. A
lo anterior se le suma que los alumnos expresaron sentir un alto grado de inseguridad con lo que
aprendían debido a la poca precisión en el descubrimiento que ellos podían evidenciar al momento de

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llegar a la institucionalización. En este último punto, es importante destacar que el error pudo ser de la
docente al no entregar mayor seguridad a los estudiantes respecto a lo que estaban aprendiendo.

Plan de mejora

Considerando los puntos altos y bajos de la creación e implementación de la unidad didáctica, se

presenta un plan de mejora enfocado en hacer de la Teoría de las Situaciones Didácticas una
metodología acorde al sistema educativo que se vive actualmente en Chile el cual tiene la deficiencia de
presentar un curriculum muy ajustado con los tiempos reales y por lo cual, habitualmente se desarrolla
con clases conducticas a las que la mayor parte de los estudiantes y docentes ya están acostumbrados y
se sienten cómodos debido a la practicidad que tiene para salas con 45 estudiantes.

En primer lugar, está el diseño de las actividades debido a que estas necesariamente deben ser
creadas pensando en los intereses de los estudiantes y en el objeto matemático a estudiar debido a que
si sólo se enfoca en los intereses de los estudiantes están carecerán de la matemática y se transformaran
en un juego entretenido que no aporte al desarrollo de nuevos aprendizajes en los estudiantes por lo
que se perderá tiempo valioso de aprendizaje y que el curriculum extenso no lo permite. Por otro lado, si
sólo se centra en la matemática los estudiantes no se sentirán involucrados y difícilmente serán agentes
activos de su aprendizaje lo que provocaría el fracaso de la aplicación de la Teoría y que también se
podría considerar una pérdida de tiempo.

En segundo lugar, está la estrategia que se debe utilizar para llevar a cabo la actividad, esta se
sugiere que sea en grupos de entre tres o cuatro estudiantes debido a que de lo contrario no todos los
integrantes del grupo participarán en el trabajo y no se sentirán desafiado ni motivados a participar,
considerando que el trabajo se realizará de igual manera. Otro aspecto a considerar en este punto es
cómo se conforman los grupos, para esto es importante buscar un equilibrio en la distribución para
procurar que en todos exista un estudiante que sea capaz de liderar y motivar al equipo. Por último, es
importante pensar en que espacio físico es más conveniente trabajar, debido a que para llevar a cabo las
actividades es importante utilizar un espacio en que los estudiantes se sientan cómodos y seguros de
poder expresar sus opiniones pero también se debe resguardar que no se torne un bullicio contante que
entorpezca el trabajo de los otros grupos, esto considerando que con un grupo de entre 30 y 45
estudiantes es fácil que las conversaciones lleguen a un tono muy elevado que no permita al resto
escucharse y genere gritos.

En tercer lugar, está el priorizar el desarrollo de las etapas de acción, formulación y validación,
considerando que el no desarrollo de estas etapas por parte de los estudiantes genera que éstos le
pierdan sentido a la actividad, debido a que al momento de la institucionalización de igual modo
obtendrá la respuesta. Para el logro de esto es importante que al momento de crear las actividades estás
estén pensadas para que todos los grupos las alcancen a desarrollar en el tiempo estimado y
considerando que las discusiones en torno a cada una de las etapas deben llegar a un consenso del grupo
por lo que los tiempos son más extensos que en una actividad que no requiera discusión. Además, es
fundamental que en el momento en que se esté llevando a cabo la actividad el docente debe estar muy
atento a cómo se está trabajando en cada uno de los grupos, debe ser capaz de llevar un ritmo más bien
parejo del avance de cada uno de estos y en el caso de que los tiempos no hayan sido los necesarios
tomas decisiones como por ejemplo dejar la institucionalización para la clase siguiente.

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 En cuarto lugar, está el hacer que los estudiantes sean sujetos activos y opinantes en el
desarrollo de la actividad dentro de sus grupos sin dejar de considerar que también es muy importante
que lo sean en la etapa de la institucionalización incentivándolos a que puedan verbalizar y argumentar
lo que descubrieron para que el docente tome como punto de partida lo que ellos descubrieron en las
distintas etapas de la actividad. Y, además, en base a lo que ellos expresen, llegar a lo matemáticamente
correcto sin olvidar que lo matemáticamente correcto es aquello que propone la matemática formal. Es
importante estimular a que en esta etapa se genere discusión entre los diferentes grupos y que los
estudiantes se esfuercen por argumentar el porqué de sus formulaciones y validaciones, pues sólo así se
empoderarán del conocimiento y por un lado obtendrán la seguridad de sus descubrimientos y por otro
lado, para las siguientes actividades consideraran muy importante el desarrollo de cada una de las
etapas. De no lograrse esto los estudiantes no se esforzarán lo suficiente, debido a que independiente de
lo que logren en la actividad, obtendrán el objetivo considerando que tienen interiorizado que el
docente siempre tiene la razón.

Conclusiones

Mediante la creación y aplicación de la unidad didáctica se puede concluir que la metodología

propuesta por la Teoría de las Situaciones Didácticas motiva a los estudiantes a comprometerse con el
aprendizaje y los invita a ser agentes activos en la clase. Esto siempre y cuando las actividades sean
diseñadas con el foco en las necesidades e intereses de los estudiantes, así como también tener
considerado la matemática como el eje central del diseño, de lo contrario la actividad puede caer en ser
sólo un juego divertido o por el contrario algo muy técnico que no le haga sentido a los estudiantes. Sólo
considerando estos aspectos las actividades serán significativas, por tanto la aplicación de la teoría será
una instancia de aprendizaje.

Otro aspecto importante a considerar al momento de decidir utilizar la teoría es que los tiempos
deben ser flexibles en virtud de que se logre cada una de las etapas a cabalidad. Esto quiere decir que de
ser necesario el docente debe ser capaz de decidir cuándo dejar la institucionalización para la clase
siguiente si es que no todos los estudiantes han logrado formular y validad sus conjeturas respecto al
objeto matemático en cuestión, debido a que de no lograrlo, los alumnos perderán el sentido de
descubrir si, independiente de que lo logren o no, igual obtienen la respuesta al final de la clase.

Para finalizar se sugiere que la metodología propuesta por la Teoría de las Situaciones Didácticas
sea utilizada al comienzo de una nueva unidad como estrategia para involucrar a los estudiantes con el
contenido nuevo, ya que al ocuparla durante toda una unidad genera inconvenientes como, por un lado
que los estudiantes pierdan la motivación por lo repetitiva de las actividades o, por otro lado, que el
tiempo se vuelva escaso debido a que un correcto desarrollo de todas las etapas propuestas por la teoría
demanda mucho tiempo de aula y con un curriculum tan ajustado como el chileno es inviable desarrollar
todas las clases bajo esta metodología.

16
Referencias

Brousseau G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática. Universidad Nacional de

Córdoba, Facultad de Matemática Astronomía y Física, Serie B, Trabajos de Matemática, No. 19
(versión castellana 1993).

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires. Libros
del zorzal.

Murray. R, S. (1977). Teoría y problemas de probabilidad y estadística. México. Litográfica Ingramex, S.A.

Cifuentes, J. S. (2002). Introducción a la teoria de probabilidades. Colombia. Centro de publicaciones

Universidad nacional de Colombia.

Ministerio de educación (2015), Guía didáctica del docente matemática 3° medio, Santiago de Chile:
Editorial Cal y Canto.

Martín-Pliego, F. (2006). Fundamentos de probabilidad 2° edición. Madrid, España: Editorial Thomson.

Instituto Claudio Matte (2015), Proyecto educativo institucional, Santiago de Chile.

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Anexos

Actividad utilizada para la clase número 1 de probabilidad condicionada.

Etapa de acción
En grupo de cuatro estudiantes de respuesta a las siguientes preguntas, tomando en consideración la
información entregada:
Se ha cometido un crimen en el ICM y se les pide a los estudiantes del 3° medio B que encuentren al
culpable.
Cuentan con la siguiente información:
1.- Al minuto de efectuarse el crimen habían 530 personas en el establecimiento (sin incluir a quién
murió) de los cuales 503 son estudiantes (274 son mujeres y 229 son hombre) y 27 personas son adultos
(20 mujeres y 7 hombres).
a) ¿cuál es la probabilidad de encontrar al culpable?
2.- En el cuerpo de la víctima se encuentran restos de sangres que no le pertenecen por lo que se envían
al laboratorio y a la investigación se le agrega el siguiente resultado: el ADN encontrado pertenece a un
hombre.
b) ¿cuál es la probabilidad de encontrarlo si ya sabemos que es hombre?
3.- El director sospecha además que el criminal es un estudiante
c) ¿cuál es ahora la probabilidad de encontrarlo?
4.- Luego de semanas sin poder encontrar al culpable, la investigación da un giro y se cuenta con los
siguientes antecedentes adicionales:
-fue asesinado con un arma blanca.
-el crimen fue cometido entre las 10:00 y las 12:00 del día, tiempo en el cual todos los segundos medios
se encontraban fuera del colegio en el teatro (son 135 estudiantes, 67 hombres y 68 mujeres).
-se pudo comprobar que el crimen fue realizado en el casino del colegio.
d) ¿cuál es la nueva probabilidad de encontrar al criminal?
Etapa de formulación:
1.- ¿Qué hizo distinta la pregunta a) de la pregunta b), c) y d)?
2.- ¿Qué hizo para calcular la probabilidad en las preguntas b)?
3.- ¿En qué parte de la investigación tuvimos más probabilidad de encontrar al criminal? ¿Por
qué?
4.- ¿qué nombre le asignaría a este tipo de probabilidad? ¿Cuáles serían sus características?
Etapa de validación:
De dos ejemplos que validen sus hipótesis.

18
Etapa de institucionalización: Ocupe este espacio para tomar apunte de lo que acuerden con el docente.

Respuestas obtenidas de los estudiantes

Trabajo en parejas n°1

Comenzaron ya las clasificatorias para el Mundial Rusia 2015 y tenemos el desafío de determinar cuáles
son las probabilidades que tiene Chile de clasificar.

Para este desafío contamos con la siguiente información:

• Las clasificatorias se juegan entre 10 países:
o Colombia
o Chile
o Paraguay
o Argentina
o Brasil
o Ecuador
o Venezuela

19
 o Bolivia
o Perú
o Uruguay
• Se juega un total de 90 partidos divididos en 18 fechas
• Para efectos de nuestro trabajo consideraremos como base los resultados obtenidos en las
primeras 15 fechas de las clasificatorias al Mundial Brasil 2014
• Puntaje obtenido en la primeras 15 fechas de las clasificatorias (recuerde que Brasil, por ser el
país anfitrión, esta inmediatamente clasificado)

País/Fecha 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Puntaje
Argentina 3 0 1 3 3 0 3 1 3 3 3 1 1 1 0 26
Colombia 1 1 1 0 3 0 3 3 3 0 3 0 1 3 3 25
Chile 0 3 0 3 3 3 0 0 0 1 0 3 3 3 3 25
Ecuador 3 0 0 3 0 3 3 1 3 1 0 3 0 1 0 21
Uruguay 3 1 3 0 1 3 0 0 0 0 0 0 0 3 3 17
Venezuela 0 3 1 3 1 0 0 3 0 1 0 3 1 1 0 17
Perú 3 0 0 0 0 0 3 1 1 0 3 0 3 0 0 14
Bolivia 0 0 1 0 0 3 0 0 1 3 0 1 1 0 0 10
Paraguay 0 1 3 0 0 0 0 0 0 3 1 0 0 0 3 11

• Partidos pendientes de jugar

o Fecha 16
 Bolivia / Ecuador
 Uruguay / Colombia
 Venezuela / Perú
 Paraguay / Argentina
o Fecha 17
 Ecuador / Uruguay
 Colombia / Chile
 Venezuela / Paraguay
 Argentina / Perú
o Fecha 18
 Uruguay / Argentina
 Paraguay / Colombia
 Chile / Ecuador
 Perú / Bolivia
Responda:
1.- ¿Cuál es el puntaje máximo al que puede optar cada país si ganara todos los partidos que le quedan
por jugar? Recuerde que por partido ganados son 3 puntos, partido empatado 1 punto y partido
perdido 0 puntos
2.- Considerando que a los últimos mundiales no ha clasificado ningún país con menos de 25 puntos
¿Cuáles son los eventos (partidos) de los cuales no depende la clasificación de Chile? ¿Por qué?
3.- ¿De qué eventos (partidos) si depende la clasificatoria de Chile al Mundial?
4.- ¿Cuál es la probabilidad que tiene Chile de clasificar considerando que ya hay equipos que tienen 0%

20
de probabilidad de clasificar?
5.- ¿Cuál es la probabilidad que tiene Chile de clasificar si ya clasificó argentina?
6.- ¿Cuál es la probabilidad que tiene Argentina, Colombia, Ecuador y Chile de clasificar al mundial si ya
clasifico Argentina, Colombia y Ecuador?

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