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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(2), pp.

43-63, 2011

UNIDADES DE ENSEANZA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS - UEPS


(Potentially Meaningful Teaching Units PMTU)
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
Instituto de Fsica - UFRGS
Cdigo Postal 15051 - Campus
91501-970 - Porto Alegre, RS
http://moreira.if.ufrgs.br
Resumen
Se propone la construccin de una secuencia didctica fundamentada en teoras de
aprendizaje, particularmente la del aprendizaje significativo. Partiendo de la premisa de que no hay
enseanza sin aprendizaje, de que la enseanza es el medio y el aprendizaje es el fin, se propone esa
secuencia como una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa (UEPS). Se sugieren pasos
para su construccin, se dan ejemplos y se presenta un glosario de los trminos tcnicos utilizados.
Palabras-clave: unidad de enseanza; aprendizaje significativo; enseanza potencialmente
significativa.
Abstract
The construction of a didactic sequence is proposed based on learning theories, specially the
meaningful learning one. Assuming that there is no teaching without learning, that teaching is a
means and learning is the goal, such a sequence is proposed as a Potentially Meaningful Teaching
Unit (PMTU). Steps for its construction are suggested, examples are given, and a glossary of the
technical terms involved is provided.
Keywords: teaching unit; meaningful learning; potentially meaningful teaching.
Introduccin
En los centros de enseanza, sea primaria, secundaria o superior, los profesores1les
presentan a los alumnos conocimientos que stos supuestamente deben saber. Los alumnos copian
tales conocimientos como si fuesen informaciones que tienen que ser memorizadas, reproducidas en
las evaluaciones, y despus olvidadas. sta es la forma clsica de ensear y aprender, basada en la
narrativa del profesor y en el aprendizaje mecnico del alumno.
Las teoras de aprendizaje sugieren otras maneras de entender la enseanza y el aprendizaje.
Los resultados de la investigacin bsica en enseanza tambin, pero ni unas ni otros llegan a la
prctica real del da a da de los centros de enseanza. No se trata aqu de echarles la culpa a los
psiclogos educacionales, educadores, investigadores, profesores y alumnos, pero el hecho es que el
modelo de la narrativa es aceptado por todos alumnos, profesores, padres, la sociedad en general
como el modelo y el aprendizaje mecnico como el aprendizaje. En la prctica, una gran
prdida de tiempo.
Con la intencin de contribuir para modificar, por lo menos en parte, esa situacin, se
propone en este trabajo la construccin de Unidades de Enseanza Potencialmente Significativas.
Son secuencias de enseanza fundamentadas tericamente, orientadas al aprendizaje significativo,
no mecnico, que pueden estimular la investigacin aplicada en enseanza, es decir la investigacin
dedicada directamente a la prctica de la enseanza en el da a da de las clases.
Construccin de la UEPS

Profesores y alumnos sern usados a lo largo de este texto como trminos generales, refirindose al cuerpo docente y
al discente sin ninguna alusin a gnero.

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Objetivo: desarrollar unidades de enseanza potencialmente facilitadoras del aprendizaje


significativo de temas especficos de conocimiento declarativo y/o procedimental.
Filosofa: slo hay enseanza cuando hay aprendizaje y ste debe ser significativo; enseanza es el
medio, aprendizaje significativo es el fin; materiales de enseanza que tengan como
objetivo alcanzar ese aprendizaje deben ser potencialmente significativos.
Marco terico: la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1968, 2000), en visiones
clsicas y contemporneas (Moreira, 2000, 2005, 2006; Moreira y Masini, 1982, 2006;
Masini y Moreira, 2008; Valadares y Moreira, 2009), las teoras de educacin de Joseph
D. Novak (1977, 1980) y de D.B. Gowin (1981), la teora interaccionista social de Lev
Vygotsky (1987), la teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud (1990;
Moreira, 2004), la teora de los modelos mentales de Philip Johnson-Laird (1983) y la
teora del aprendizaje significativo crtico de M.A. Moreira (2005).
Principios:
el conocimiento previo es la variable que ms influye en el aprendizaje significativo
(Ausubel);
pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados en el ser que aprende; esa
integracin es positiva, constructiva, cuando el aprendizaje es significativo (Novak);
es el alumno quien decide si quiere aprender significativamente determinado conocimiento
(Ausubel; Gowin);
organizadores previos muestran la relacin entre nuevos conocimientos y conocimientos
previos;
las situaciones-problema son las que dan sentido a nuevos conocimientos (Vergnaud); deben
ser pensadas para despertar la intencionalidad del alumno para el aprendizaje significativo;
situaciones-problema pueden funcionar como organizadores previos;
las situaciones-problema deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad
(Vergnaud);
frente a una nueva situacin, el primer paso para resolverla es construir, en la memoria de
trabajo, un modelo mental funcional, que es un anlogo estructural de esa situacin
(Johnson-Laird);
en la organizacin de la enseanza, hay que tener en cuenta la diferenciacin progresiva, la
reconciliacin integradora y la consolidacin (Ausubel);
la evaluacin del aprendizaje significativo debe ser realizada en trminos de bsqueda de
evidencias;
el papel del profesor es el de proveedor de situaciones-problema, cuidadosamente
seleccionadas, el de organizador de la enseanza y el de mediador de la captacin por
significados de parte del alumno (Vergnaud; Gowin);
la interaccin social y el lenguaje son fundamentales para la captacin de significados
(Vygotsky);
un episodio de enseanza supone una relacin tridica entre alumno, docente y materiales
educativos, cuyo objetivo es llevar el alumno a captar y compartir significados que son
aceptados en el contexto de la materia de enseanza (Gowin);
esa relacin podr ser cuadrtica en la medida en la que el ordenador no sea usado
meramente como material educativo, es decir, en la medida en que sea tambin un mediador
del aprendizaje;
el aprendizaje debe ser significativo y crtico, no mecnico (Moreira);

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el aprendizaje significativo crtico es estimulado por la bsqueda de respuestas


(cuestionamiento) en lugar de la memorizacin de respuestas conocidas, por el uso de la
diversidad de materiales y estrategias educativas, por el abandono de la narrativa en favor de
una enseanza centrada en el alumno (Moreira).
Aspectos secuenciales (pasos):
1. definir el tema especfico que ser abordado, identificando sus aspectos declarativos y
procedimentales tal y como se aceptan en el contexto de la materia de enseanza en la que se inserta
el tema escogido;
2. crear/proponer situacin(ones) discusin, cuestionario, mapa conceptual, situacin-problema,
etc. que lleve(n) al alumno a exteriorizar su conocimiento previo, aceptado o no aceptado en el
contexto de la materia de enseanza, supuestamente relevante para el aprendizaje significativo del
asunto (objetivo) en cuestin;
3. proponer situaciones-problema, en un nivel bastante introductorio, teniendo en cuenta el
conocimiento previo del alumno, que preparen el terreno para la introduccin del conocimiento
(declarativo o procedimental) que se pretende ensear; estas situaciones-problema pueden incluir,
desde ya, el asunto en pauta, pero no para empezar a ensearlo; tales situaciones-problema pueden
funcionar como organizador previo; son las situaciones que dan sentido a los nuevos conocimientos,
pero para eso el alumno tiene que percibirlas como problemas y debe ser capaz de modelarlas
mentalmente; los modelos mentales son funcionales para el aprendiz y resultan de la percepcin y
de conocimientos previos (invariantes operatorios); estas situaciones-problema iniciales se pueden
proponer a travs de simulaciones computacionales, demostraciones, vdeos, problemas del
cotidiano, representaciones vehiculadas por los medios de comunicacin, problemas clsicos de la
materia de enseanza, etc., pero siempre de modo accesible y problemtico, es decir, no como
ejercicio de aplicacin rutinaria de algn algoritmo;
4. una vez trabajadas las situaciones iniciales, se presenta el conocimiento que debe ser
enseado/aprendido, teniendo en cuenta la diferenciacin progresiva, es decir, empezando con
aspectos ms generales, inclusivos, dando una visin inicial del todo, de lo que es ms importante
en la unidad de enseanza, pero despus se ponen ejemplos, abordando aspectos especficos; la
estrategia de enseanza puede ser, por ejemplo, una breve exposicin oral seguida de una actividad
colaborativa en pequeos grupos que, a su vez, debe ser seguida de una actividad de presentacin o
discusin en el grupo grande;
5. a continuacin, se retoman los aspectos ms generales, estructurantes (es decir, lo que
efectivamente se pretende ensear), del contenido de la unidad de enseanza, en nueva presentacin
(que puede ser a travs de otra breve exposicin oral, de un recurso computacional, de un texto,
etc.), pero con un nivel ms alto de complejidad con relacin a la primera presentacin; las
situaciones-problema deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad; dar nuevos
ejemplos, destacar semejanzas y diferencias con relacin a las situaciones y ejemplos ya trabajados,
o sea, promover la reconciliacin integradora; despus de esta segunda presentacin, hay que
proponer alguna otra actividad colaborativa que lleve a los alumnos a interactuar socialmente,
negociando significados, contando con el profesor como mediador; esta actividad puede ser la
resolucin de problemas, la construccin de un mapa conceptual o un diagrama V, un experimento
de laboratorio, un pequeo proyecto, etc., pero necesariamente tiene que haber negociacin de
significados y la mediacin docente;
6. concluyendo la unidad, se da continuidad al proceso de diferenciacin progresiva retomando las
caractersticas ms relevantes del contenido en cuestin, pero desde una perspectiva integradora, o

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sea, buscando la reconciliacin integrativa; eso debe ser realizado a travs de una nueva
presentacin de los significados que puede ser, otra vez, una breve exposicin oral, lectura de un
texto, recurso computacional, audiovisual, etc.; lo importante no es la estrategia en s, sino el modo
de trabajar el contenido de la unidad; despus de esta tercera presentacin, se deben proponer y
trabajar nuevas situaciones-problema en un nivel ms alto de complejidad con relacin a las
situaciones anteriores; esas situaciones deben ser resueltas en actividades colaborativas y despus
presentadas y/o discutidas en el grupo grande, siempre contando con la mediacin del docente;
7. la evaluacin del aprendizaje en la UEPS debe ser realizada a lo largo de su implementacin,
anotando todo lo que pueda ser considerado evidencia de aprendizaje significativo del contenido de
la misma; adems, debe haber una evaluacin sumativa despus del sexto paso, en la que se deben
proponer cuestiones/situaciones que impliquen comprensin, que manifiesten captacin de
significados e, idealmente, alguna capacidad de transferencia; tales cuestiones/situaciones deben
ser previamente validadas por profesores experimentados en la materia de enseanza; la evaluacin
del desempeo del alumno en la UEPS deber estar basada, en pie de igualdad, tanto en la
evaluacin formativa (situaciones, tareas resueltas colaborativamente, registros del profesor) como
en la evaluacin sumativa;
8. la UEPS solamente ser considerada exitosa si la evaluacin del desempeo de los alumnos
suministra evidencias de aprendizaje significativo (captacin de significados, comprensin,
capacidad de explicar, de aplicar el conocimiento para resolver situaciones-problema). El
aprendizaje significativo es progresivo, el dominio de un campo conceptual es progresivo; por eso,
el nfasis en evidencias, no en comportamientos finales.
Aspectos transversales:

en todos los pasos, los materiales y las estrategias de enseanza deben ser diversificados,
el cuestionamiento debe ser privilegiado con relacin a las respuestas memorizadas y el
dilogo y la crtica deben ser estimulados;
como tarea de aprendizaje, en actividades desarrolladas a lo largo de la UEPS, se le
puede pedir a los alumnos que ellos mismos propongan situaciones-problema relativas al
asunto en cuestin;
aunque la UEPS deba privilegiar las actividades colaborativas, la misma puede tambin
prever momentos de actividades individuales.

Diagramas: con la intencin de enfocar de otra manera la construccin de una UEPS, as como de
ilustrar diagramas que pueden ser tiles en las actividades colaborativas propuestas en ella, son
presentados a continuacin dos tipos de diagramas.
Diagrama V
La Figura 1 presenta un diagrama V (Gowin, 1981) para esquematizar el proceso de
construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.
Mapa conceptual
En la Figura 2 se muestra un mapa conceptual (Moreira, 2010) para diagramar de otro modo
la construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.

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Dominio Conceptual
Filosofa: slo hay enseanza cuando
hay aprendizaje y ste debe ser
significativo; enseanza es el medio,
aprendizaje significativo es el fin;
materiales de enseanza deben ser
potencialmente significativos.
Teoras:
del
aprendizaje
significativo
de
Ausubel;
de
educacin de Novak; de educacin
de Gowin; de la interaccin social de
Vygotsky;
de
los
campos
conceptuales de Vergnaud; de los
modelos mentales de Johnson-Laird;
del aprendizaje significativo crtico
de Moreira.
Principios:
el conocimiento previo es la
variable que ms influye en el
aprendizaje;
el
aprendizaje
significativo
depende de la intencionalidad del
aprendiz;
los materiales y las estrategias de
enseanza
deben
ser
potencialmente significativos;
lo que da sentido a los conceptos
son las situaciones;
la primera accin cognitiva para
resolver una situacin-problema
es la construccin de un modelo
mental en la memoria de trabajo;
el profesor es el organizador de la
enseanza,
proveedor
de
situaciones y mediador de la
captacin de significados;
la evaluacin debe buscar
evidencias
de
aprendizaje
significativo; ste es progresivo;
un episodio educativo supone una
relacin entre alumno, docente y
materiales educativos dentro de un
contexto;
el
aprendizaje
debe
ser
significativo y crtico.

Dominio Metodolgico
Fenmeno de
inters:

Aseveraciones de valor: el mayor


valor de la UEPS reside en el hecho
de que es una secuencia didctica
tericamente fundamentada y, por
eso, con mayor potencial de xito
en la facilitacin del aprendizaje
significativo.

enseanza
y
aprendizaje

Pregunta central:
cmo construir
unidades de
enseanza
potencialmente
facilitadoras del
aprendizaje
significativo de
asuntos especficos
de conocimiento
declarativo y/o
procedimental?

Aseveraciones de conocimiento:
teniendo en cuenta el conocimiento
previo del alumno, los organizadores
previos, la diferenciacin progresiva,
la reconciliacin integradora y la
consolidacin;
proponiendo
actividades
colaborativas
con
respecto a situaciones-problema;
mediando la negociacin y la
captacin de significados; proveendo
situaciones-problema y mediando el
proceso; buscando evidencias de
aprendizaje significativo dentro de
una perspectiva de progresividad y
complejidad;
desalentando
el
aprendizaje mecnico.

Transformaciones:
organizacin
e
implementacin de la UEPS, a partir de
una filosofa educacional, de teoras y
principios de aprendizaje significativo.

Registros: conocimientos curriculares


especficos para ser trabajados en situacin
formal de enseanza; conocimientos
previos de los alumnos; materiales
didcticos; estrategias de enseanza
diversificadas; producciones de los
alumnos

Conceptos:
aprendizaje
significativo;
aprendizaje mecnico, situaciones-problema;
modelos mentales; negociacin de significados;
captacin de significados; diferenciacin
progresiva;
reconciliacin
integradora;
progresividad;
consolidacin;
mediacin;
organizadores previos; aprendizaje significativo
crtico.
Evento: construccin de unidades de enseanza
potencialmente significativas (UEPS)

Figura 1. Un diagrama V para la construccin de una UEPS.

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Figura 2 Un mapa conceptual para la construccin de una UEPS. En este mapa no fueron usados conectivos en la parte inferior para que no quedase muy denso. Las flechas son
usadas solamente cuando se quiere dar un sentido a la lectura. Es importante no confundir mapa conceptual con diagrama de flujo. El mapa conceptual es estructural, no secuencial.

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Glosario
Aprendizaje significativo: aprendizaje con significado, comprensin, capacidad de explicar, de
aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones; resulta de la interaccin cognitiva no
arbitraria y no literal entre conocimientos previos y nuevos conocimientos; depende
fundamentalmente de conocimientos previos que le permitan al aprendiz captar significados (en una
perspectiva interaccionista, dialctica, progresiva) de los nuevos conocimientos y de su
intencionalidad para esa captacin.
Aprendizaje significativo crtico: es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su
cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Es a travs de ese aprendizaje que el individuo podr
formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subjugado por ella, por sus ritos, sus mitos y
sus ideologas. Por medio de ese aprendizaje, podr trabajar la incertidumbre, la relatividad, la no
causalidad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las diferencias. (Moreira, 2005)
Aprendizaje mecnico: es la memorizacin, sin significado, de informaciones que sern
reproducidas a corto plazo; aprender mecnicamente es simplemente memorizar. Desde el punto de
vista cognitivo, las informaciones son interiorizadas prcticamente sin interaccin con
conocimientos previos. En el cotidiano escolar, es la decoreba.
Actividad colaborativa: resolucin de tareas (problemas, mapas conceptuales, construccin de un
modelo, realizacin de una experiencia de laboratorio, etc.) en pequeos grupos (de dos a cuatro
miembros), con participacin de todos los integrantes y presentacin al gran grupo, del resultado,
del producto obtenido; ese resultado debe ser alcanzado como un consenso del pequeo grupo que
ser sometido a apreciacin crtica por parte del gran grupo.
Evaluacin sumativa: es la que pretende evaluar el alcance de determinados objetivos de
aprendizaje al final de una fase de aprendizaje; es aqulla usualmente basada en pruebas de final de
unidad, en exmenes finales.
Captacin de significados: los conocimientos (conceptos, proposiciones, constructos, ...) de una
determinada materia de enseanza tienen significados que son aceptados en el contexto de esa
materia, que son compartidos por una comunidad de usuarios; para aprender significativamente esa
materia, el alumno tiene que, en primer lugar, captar esos significados para, despus, decidir si
quiere incorporarlos a su estructura cognitiva de manera sustantiva y no arbitraria; para Gowin
(1981), la captacin de significados es anterior y es condicin, para que pueda haber aprendizaje
significativo.
Conocimiento declarativo: es el conocimiento que puede ser verbalizado, declarado de alguna
manera, se refiere al conocimiento sobre objetos y eventos; es representado mentalmente por
proposiciones e imgenes mentales.
Conocimiento previo: conceptos subsunsores, representaciones, esquemas, modelos, constructos
personales, concepciones alternativas, invariantes operatorios, en fin, cogniciones ya existentes en
la estructura cognitiva del aprendiz.
Conocimiento procedimental: es el conocimiento que consiste en habilidades cognitivas que se
requieren para saber hacer algo; es el conocimiento sobre cmo ejecutar acciones; estara
representado mentalmente por medio de producciones, o sea, reglas sobre condiciones y acciones.

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Consolidacin: es uno de los principios programticos ausubelianos de la materia de enseanza


(juntamente con la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y la organizacin
secuencial), segn el cual es necesario insistir en el dominio o maestra de lo que se est estudiando,
antes de introducir nuevos materiales, con el objetivo de asegurar una continua prontitud en la
materia de enseanza y xito en el aprendizaje secuencialmente organizado. Sin embargo, este
principio debe ser compatibilizado con la progresividad del aprendizaje significativo y con la
diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.
Diagrama V: es un instrumento heurstico, creado por D.B. Gowin (1981), para facilitar la
comprensin del proceso de construccin del conocimiento; por eso mismo, es tambin llamado
Uve epistemolgica. En el centro de la V est la cuestin-clave, la pregunta bsica de un proceso de
produccin de conocimiento; en el lado izquierdo est el dominio conceptual (conceptos, principios,
teoras, filosofas) y en el derecho el dominio metodolgico (registros, datos, transformaciones
metodolgicas, respuestas posibles a la pregunta bsica). En trminos simples, se puede decir que el
lado izquierdo de la V corresponde al pensar y el lado derecho al hacer; la produccin de
conocimientos resulta de la interaccin entre un dominio conceptual (pensar) y un dominio
metodolgico (hacer). En la punta de la Uve est el evento o el objeto de estudio del que se hacen
registros que, transformados metodolgicamente, generan afirmaciones de conocimiento
(respuestas) sobre las cuales se realizan afirmaciones de valor.
Diferenciacin progresiva: como principio programtico de la materia de enseanza, significa que
ideas, conceptos, proposiciones ms generales e inclusivos del contenido deben ser presentados al
inicio de la enseanza y deben ser, progresivamente, diferenciados, a lo largo del proceso, en
trminos de detalles y especificidades. Desde el punto de vista cognitivo, es lo que sucede con
determinado subsunsor a medida que sirve de anclaje para nuevos conocimientos en un proceso
interactivo y dialctico.
Evaluacin formativa: es la que evala el progreso del alumno a lo largo de una fase de su
aprendizaje; la que contribuye a la regulacin del aprendizaje, en curso, en el progresivo dominio de
un campo conceptual; es una evaluacin continua que se ocupa de los significados enseados y en
proceso de captacin por parte del alumno.
Invariantes operatorios: son conocimientos que estn en los esquemas. Esquema es la organizacin
de la conducta para una clase de situaciones. Los invariantes operatorios son contenidos de los
esquemas. Hay dos tipos d invariantes operatorios que son componentes esenciales de los
esquemas: teoremas-en-accin y conceptos-en-accin. Teoremas-en-accin son proposiciones
tenidas como verdaderas sobre lo real. Concepto-en-accin es un predicado, una categora de
pensamiento tenida como pertinente, relevante, para una situacin dada. (Vergnaud, 1990).
Mapa conceptual: es un diagrama jerrquico de conceptos y relaciones entre conceptos; jerrquico
significa que en ese diagrama, de alguna forma, se percibe que algunos conceptos son ms
relevantes, ms amplios, ms estructurantes, que otros; esa jerarqua no es necesariamente vertical,
de arriba a abajo, aunque sea muy usada. En el mapa conceptual, las relaciones entre los conceptos
son indicadas por lneas que los unen; sobre esas lneas se colocan palabras que ayudan a explicitar
la naturaleza de la relacin; esas palabras, que muchas veces son verbos, se llaman palabras de
enlace, conectivos, conectores. La idea es que los dos conceptos ms la palabra de enlace formen
una proposicin en lenguaje sinttico. El mapa conceptual tiene el objetivo de reflejar la estructura
conceptual del contenido que se est diagramando. Es importante no confundirlo con un diagrama
de flujo, cuadro sinptico, mapa mental y otros tipos de diagramas.
Mapa mental: es una funcin natural de la mente humana es el pensamiento irradiado
libremente desde una imagen central, o de una palabraclave, como si fueran ramificaciones

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(branches); tpicos menos importantes tambin son representados como ramificaciones ligadas a
otras de ms alto nivel; las ramifiaciones forman una estructura nodal conectada (Buzan y Buzan,
1994; Ontoria et al., 2004). En el mapa mental las asociaciones son totalmente libres, mientras que
en el mapa conceptual son aquellas aceptadas en el contexto de la materia de enseanza.
Material potencialmente significativo: el significado est en las personas, no en las cosas. Entonces,
no hay, por ejemplo, libro significativo o clase significativa; sin embargo, libros, clases, materiales
didcticos de un modo general, pueden ser potencialmente significativos y para eso deben tener
significado lgico (tener estructura, organizacin, ejemplos, lenguaje adecuado, en fin, tienen que
ser aprendibles) y los sujetos tienen que tener conocimientos previos adecuados para dar significado
a los contenidos vehiculados por esos materiales.
Memoria de trabajo: es el sistema cognitivo que permite al individuo mantener activa una cantidad
de informaciones limitada (7+2 items)por un corto periodo de tiempo. Antes, en el comienzo de la
revolucin cognitiva de los aos 50, era llamada de memoria de corto plazo. Hoy se asume que su
principal funcin es la de almacenar temporalmente resultados de computaciones mentales
intermedias cuando se resuelve problemas. (Wilson y Keil, 2001).
Modelo mental: es un anlogo estructural de un estado de cosas del mundo que el sujeto construye
en su memoria de trabajo. Frente a una nueva situacin, los esquemas de asimilacin del sujeto no
funcionan, entonces, para enfrentar la nueva situacin, el sujeto construye mentalmente un modelo
funcional, recursivo, de esa situacin, con una estructura anloga. En ese caso, hace inferencias y,
dependiendo de la eficacia de esas inferencias, modifica el modelo recursivamente, pudiendo,
incluso descartarlo. Dependiendo del sucesivo encuentro con situaciones de la misma clase, el
modelo mental puede estabilizarse o evolucionar hacia esquema de asimilacin.
Negociacin de significados: en realidad no es exactamente una negociacin; es ms un
intercambio, una exteriorizacin de significados: el profesor que ya domina los significados
aceptados en el contexto de la materia de enseanza se los presenta al alumno. ste debe
externalizar al profesor cmo est captando esos significados. Si esa captacin no corresponde a los
significados contextualmente aceptados en la materia de enseanza, el profesor debe presentarlos
otra vez, de otra forma, y el alumno debe exteriorizarlos nuevamente. Eso puede ocurrir varias
veces hasta que el aprendiz comparta los significados aceptados en el contexto de la materia de
enseanza. Es eso lo que se entiende por negociacin de significados. Puede ser un largo proceso en
el que el profesor hace la mediacin para la captacin de significados por parte del estudiante.
Organizador previo: material didctico introductorio presentado antes del material que se ha de
aprender, en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Segn Ausubel (1968), su
principal funcin es servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debera saber con el
fin de que el nuevo conocimiento pudiera ser aprendido significativamente. En la prctica,
organizadores previos funcionan mejor cuando explicitan la relacionabilidad entre nuevos
conocimientos y aqullos existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Muchas veces el
aprendiz tiene el conocimiento previo, pero no percibe que est relacionado con el nuevo
conocimiento que se le est presentando.
Reconciliacin integradora: desde el punto de vista educacional, es un principio programtico de la
materia de enseanza, segn el cual la enseanza debe explotar relaciones entre ideas, conceptos,
proposiciones y apuntar semejanzas y diferencias importantes, reconciliando discrepancias reales o
aparentes. En trminos cognitivos, en el curso de nuevos aprendizajes, conocimientos ya
establecidos en la estructura cognitiva pueden ser reconocidos como relacionados, reorganizarse y
adquirir nuevos significados. Esta recombinacin de elementos previamente existentes en la

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estructura cognitiva es la reconciliacin integradora desde el punto de vista de la organizacin


cognitiva.
Recursividad: es la posibilidad de rehacer las tareas de aprendizaje; es el aprovechamiento del error
como recurso de aprendizaje. Modelos mentales, por ejemplo, son recursivos. Frente a una situacin
nueva, el sujeto construye un modelo mental de trabajo. Si el modelo no funciona, lo va
modificando recursivamente hasta que le satisfaga. Mapas conceptuales, por ejemplo, pueden ser
realizados recursivamente: el estudiante hace su primer mapa y lo presenta al docente o a los
colegas. Despus de recoger los comentarios, sugerencias y crticas, el mapa puede ser realizado de
nuevo y puede ser presentado nuevamente.
Sentido: segn Vygotsky (1987), sentido es la suma de los eventos psicolgicos que la palabra, o la
situacin, evoca en la conciencia; es un todo fluido y dinmico, con zonas de estabilidad variable,
de las cuales la ms estable y precisa es el significado. Significado es una construccin social, de
origen convencional, relativamente estable, pero mutable y contextual. El sentido es personal, el
significado es social.
Situacin-problema: significa tarea, no necesariamente problema de fin de captulo; puede ser la
explicacin de un fenmeno, de una aparente contradiccin, la construccin de un diagrama, las
posibilidades son muchas, pero, independientemente de cul sea la tarea, es esencial que el aprendiz
la perciba como un problema. Por ejemplo, no sirve de nada proponer un problema que el alumno
entienda slo como un ejercicio de aplicacin de frmula. Situaciones-problema y
conceptualizacin guardan entre s una relacin dialctica: son las situaciones las que dan sentido a
los conceptos, pero a medida que el sujeto va construyendo conceptos, ms capaz ser de tener xito
ante nuevas situaciones, cada vez ms complejas. En la enseanza, las situaciones se deben
proponer en niveles crecientes de complejidad, pero es importante un cierto dominio de un
determinado nivel de complejidad antes de pasar al siguiente. En todo eso est implcito el concepto
de campo conceptual propuesto por Vergnaud (1990) como un campo de situaciones-problema,
cuyo dominio es progresivo, lento, con rupturas y continuidades.
Subsumidor: corresponde, en espaol, a lo que Ausubel llamaba subsumer, es decir, un
conocimiento previo capaz de subsumir un nuevo conocimiento; subsumir, segn el Diccionario de
Lengua Espaola de la Real Academia, significa considerar algo como parte de un conjunto ms
amplio o como caso particular sometido a un principio o norma general. Subsuncin es accin y
efecto de subsumir.

Referencias
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and
Winston. 685p.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers. 212p.
Buzan, T. and Buzan, B. (1994). The mind map book. New York, NY: Button Books. 230p.
Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p.
Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513p.
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Editora Moraes. 112p.

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Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (2006). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Centauro Editora. 2 ed. l11p.
Moreira, M A. (2002). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor. 100p.
Moreira, M. A. (2004). (Org.) A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e
a investigao nessa rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. 107p.
Moreira, M.A. (2005). Aprendizagem significativa crtica. Porto Alegre: Instituto de Fsica da
UFRGS. 45p.
Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao na sala de
aula. Braslia: Editora da UnB. 185p.
Moreira, M.A. (2010). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. So Paulo: Centauro
Editora.
Masini, E.A.F. e Moreira, M.A. (2008). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e
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Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 295p.
Ontoria, A., De Luque, A. e Gmez, T.P.R (2004). Aprender com mapas mentais. So Paulo:
Madras. 168p.
Valadares, J.A. e Moreira, M.A. (2009). Aprendizagem significativa: sua fundamentao e
implementao. Coimbra: Edies Almedina. 132p.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(23): 133-170.
Vygotsky, L. (1987). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1 Ed. Brasileira. 135p.

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ANEXOS: Ejemplos de UEPS


ANEXO 1
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EL MODELO ESTNDAR DE LA FSICA DE
PARTCULAS
M.A. Moreira*
Objetivo: ensear el Modelo Estndar de las Partculas Elementales en la Enseanza Secundaria.
Secuencia:
1. Situacin inicial: construir con los alumnos un mapa conceptual sobre la constitucin de la
materia; inicialmente, se les pregunta de qu est compuesta la materia y se van escribiendo en la
pizarra las palabras que vayan diciendo; despus, se destacan las palabras que ellos creen que son
ms importantes y, enseguida, se colocan en un diagrama jerrquico (mapa conceptual); finalmente,
pedir que cada alumno explique, por escrito, con sus propias palabras el mapa construido
colectivamente; esta explicacin individual deber ser entregada al profesor al final de esta
actividad inicial que ocupar la primera clase de esta UEPS.
2. Situaciones-problema: por ejemplo, a) si el ncleo del tomo est constituido por partculas
cargadas positivamente (protones), por qu ese ncleo no explota?; b) si cargas elctricas negativas
y positivas se atraen, por qu los electrones no son absorbidos por el ncleo?; c) si electrones y
protones tienen masa, cul es el papel de la interaccin gravitacional en la estabilidad del tomo?;
d) cul es el papel de los neutrones en la estructura del tomo?; e) tendra sentido pensar que las
partculas atmicas bsicas (electrones, protones y neutrones) podran estar constituidas por otras
an ms elementales? Todas estas situaciones deben ser discutidas en el gran grupo con mediacin
docente, sin llegar necesariamente a respuestas.
A continuacin, distribuir copias individuales del artculo Partculas e interacciones (Moreira,
M.A., 2004, Fsica en la Escuela, v.5, n.2, pp.10-14), dar tiempo para que los alumnos lo lean y,
despus se renan en pequeos grupos (entre dos y cuatro participantes en cada grupo) y construyan
una tabla similar a la Tabla 1 del artculo, pero simplificada. Una vez concluidas, hacer un
intercambio de tablas de modo que cada grupo corrija, comente, haga sugerencias, sobre la tabla de
otro grupo. Cuando el grupo recibe de vuelta la tabla, podr modificarla y entregar la versin final
al profesor. Esta etapa de la UEPS ocupar dos o tres clases.
3. Revisin: iniciar la clase con una revisin, o sea, una mini-clase expositiva, sobre lo que se ha
visto hasta ahora sobre la constitucin de la materia, abriendo espacio para preguntas de los
alumnos. A continuacin presentar un vdeo, de 20 a 30 minutos, sobre Partculas Elementales (por
ejemplo, v. BBC. The Big. Bang. Machine. MVGroup). Despus del vdeo, distribuirles a los
alumnos los artculos Un mapa Conceptual para partculas elementales (Moreira, M.A., 1989,
Revista Brasilea de Enseanza de Fsica, v.11, pp. 114-129) y Un mapa conceptual para
interacciones fundamentales (Moreira, M.A., 1990, Enseanza de las Ciencias, v.8, n.2, pp.133139) y pedirles que hagan, en pequeos grupos, un mapa conceptual para partculas elementales e
interacciones fundamentales, o sea, un mapa integrando, de modo simplificado, los dos mapas que
estn en los artculos. Por lo menos algunos de estos mapas conceptuales debern ser presentados al

Profesor de Fsica General en cursos de grado y de Fsica Moderna y Contempornea en la Maestra Profesional en
Enseanza de la Fsica de la UFRGS.

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gran grupo (en data show si posible, o en la pizarra, en murales, tipo cartel, hechos con papel y
rotuladores). Los mapas de cada grupo sern entregados al profesor que los revisar y devolver en
la siguiente clase para que los alumnos los modifiquen, si quieren, y lleguen a una versin final.
Esta actividad tambin ocupar entre dos y tres clases.
4. Nueva situacin problema, con nivel ms alto de complejidad: construir un diagrama V para el
Modelo Estndar. Hacer una exposicin inicial, con ejemplos, sobre lo que es un diagrama V y cul
es su propuesta, o sea, para qu sirve. Destacar la naturaleza epistemolgica de la V. A
continuacin, es distribuir a todos el artculo Una Uve epistemolgica para la Fsica de Partculas
(Moreira, M.A., 2010, Revista Chilena de Educacin Cientfica, 9(1): 24-30) y pedirles que
construyan, en pequeos grupos, un diagrama V para el Modelo Estndar, pero con la siguiente
pregunta bsica Cmo el Modelo Estndar de las Partculas Elementales muestra que la Fsica es
una construccin humana, que el conocimiento cientfico es construido?. Se presentarn algunos
de esos diagramas al gran grupo para discusin y todos los diagramas sern entregados al profesor
para evaluacin cualitativa; en funcin de esa evaluacin, los diagramas pueden ser rehechos por
los alumnos. Actividad prevista para dos o tres clases.
5. Evaluacin sumativa individual: esta actividad, que ocupar una clase, tiene que ser anunciada
previamente a los alumnos, no debe ser por sorpresa. Proponerles preguntas abiertas en las que los
estudiantes puedan expresar libremente su comprensin del Modelo Estndar. Hacer preguntas,
pedir algn esquema o diagrama que d evidencias de aprendizaje significativo. No apostar en el
verdadero o falso.
6. Clase expositiva dialogada integradora final: retomar todo el contenido de la UEPS, rever los
mapas y el diagrama V de los artculos trabajados en las clases anteriores. Llamar la atencin sobre
el potencial descriptivo y explicativo del Modelo Estndar con relacin a la constitucin de la
materia. Destacar las dificultades superadas por esa teora, las previsiones confirmadas, as como las
dificultades an existentes y que pueden llevar a cambios o a su abandono en favor de otra ms
explicativa.
7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: se debe basar en los trabajos realizados por los alumnos,
en las observaciones hechas en las clases y en la evaluacin sumativa individual, cuyo peso no
deber ser superior a 50%.
8. Evaluacin de la propia UEPS: deber ser hecha en funcin de los resultados de aprendizaje
obtenidos. Reformular algunas actividades, si es necesario.

Total de horas-clase: de 9 a 12

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ANEXO 2
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEANZA DE TPICOS DE MECNICA CUNTICA
Adriane Griebeler*
Objetivo: facilitar la adquisicin de significados de conceptos bsicos de Mecnica Cuntica en la
Enseanza Secundaria - cuantizacin, incertidumbre, objeto cuntico, estado, superposicin de
estados.
Secuencia:
1.Situacin inicial: los alumnos sern incentivados a elaborar un mapa mental sobre la Fsica
Cuntica (FC). En el mapa mental el sujeto tiene total libertad para hacer asociaciones entre sus
conocimientos, sus representaciones, sus cogniciones, a partir de una palabra-clave o una imagen
central. As, los alumnos podrn relacionar la FC con otros ramos de la Fsica y/o con su cotidiano,
sus representaciones sociales. Se entregarn los mapas mentales a la profesora. A continuacin, para
pensar sobre el asunto, los alumnos recibirn la letra y oirn la msica Cuanta, de Gilberto Gil. La
actividad ocupar una clase.
2.
a)
b)
c)

Situaciones-problema iniciales:
Qu ha ledo, odo, o visto sobre Fsica Cuntica?
Dnde se aplica la Fsica Cuntica? Qu estudia?
En qu se diferencia la Fsica Cuntica de las otras reas de la Fsica (Mecnica,
Termodinmica, Electromagnetismo, etc.)?
d) Qu es un quantum de materia? Y un quantum de energa?
e) Cul es su opinin sobre los siguientes anuncios? (Recortes de revistas o pginas web que
anuncien cursos o terapias cunticas, trados por la profesora.) Ya ha odo hablar o ha tenido
contacto con algn tipo de terapia que se denomina cuntica?
Todas las cuestiones/situaciones debern ser discutidas en el grupo grande, bajo la mediacin
de la profesora, con la intencin de or la opinin del grupo, estimular la curiosidad sobre el asunto,
sin necesidad de llegar a una respuesta final.
A continuacin se distribuir una copia individual del artculo Fsica Cuntica para Todos
(Texto parcialmente adaptado de Nunes, A. L., 2007, Fsica Cuntica para Todos, XVII SNEF.)
que est disponible en el material de apoyo organizado por la profesora. Se dar un tiempo para
que los alumnos lean el texto y despus se renan en pequeos grupos para discutirlo y hacer un
resumen o un diagrama, o un dibujo, en actividad colaborativa. El producto de esa actividad ser
entregado a la profesora y servir de evaluacin cualitativa. Despus de la correccin, se les
devolver a los alumnos, permitiendo que los rehagan en funcin de sus comentarios. El desarrollo
de esta etapa ocupar tres clases.
3. Profundizando conocimientos: se trabajarn los conceptos de cuantizacin, objeto cuntico,
incertidumbre, estado y superposicin de estados. Estos contenidos se presentarn a travs de textos
y tambin en diapositivas, incentivando discusiones en el grupo grande. Al final de la introduccin
de los nuevos contenidos, se retomarn los anuncios, cuestionando a los alumnos sobre la validez

Estudiante de Mster Profesional en Enseanza de Fsica de la UFRGS. Profesora de Fsica en la Escuela Estadual de
Enseanza Media Dr. Carlos Antonio Kluwe, Bag, RS, Brasil.

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de las proposiciones anunciadas y su visin sobre hasta qu punto estas apropiaciones son
legitimadas por la Fsica. La etapa ser desarrollada en 3 clases.
4. Nueva situacin: los conceptos se presentarn nuevamente en forma de un vdeo. El escogido fue
Mecnica
Cuntica,
producido
por
la
Discovery,
disponible
en
<http://www.youtube.com/watch?v=pCgR6kns5Mc>. Despus, los alumnos se reunirn en
pequeos grupos y se les pedir que elaboren un mapa conceptual para Mecnica Cuntica. Para
eso, se har una exposicin inicial sobre cmo construir un mapa conceptual y se les presentarn
algunos ejemplos. Despus, los mapas sern intercambiados entre los grupos para que los alumnos
hagan comparaciones y sugerencias y algunos mapas sern presentados al grupo grande. Todos los
mapas deben ser entregados a la profesora para evaluacin. Estos mapas sern evaluados
cualitativamente y se devolvern a los alumnos que podrn rehacerlos y entregarlos nuevamente a la
profesora. Esta actividad ocupar 3 clases.
5. Comparando mapas: en la clase siguiente se desarrollar una actividad utilizando los mapas
mentales elaborados en la primera clase y los mapas conceptuales en la clase anterior. Se realizar
una comparacin cualitativa entre esos mapas, buscando aspectos que suponen concepciones
alternativas o representaciones sociales, sobre la Fsica Cuntica, posiblemente presentados en los
mapas mentales construidos en la primera clase y su probable ausencia en los mapas conceptuales.
Tal aspecto ser utilizado para abordar nuevamente el asunto y explicarles a los alumnos que la
Fsica Cuntica no puede ser usada para dar fundamento cientfico a los asuntos presentados en
anuncios.
6. Diferenciando progresivamente: se presentarn nuevas situaciones problema, relativas a los
conceptos de cuantizacin, objeto cuntico, incertidumbre, estado y superposicin de estados,
principalmente en forma de imgenes, como la del Gato de Schredinger, disponible en
<http://averomundo-jcm.blogspot.com/2009/10/gatos-e-virus.hTML> y tambin se iniciar la
confeccin de un pequeo peridico de la clase con pequeos artculos, vietas, o figuras sobre los
asuntos abordados. La elaboracin de ese peridico ser mediada por la profesora y ser expuesto
en el colegio para lectura de toda la comunidad escolar. La actividad ser desarrollada en 3 clases.
7. Evaluacin individual: ser realizada una evaluacin individual a travs de preguntas abiertas
sobre los conceptos abordados en la unidad. La actividad ocupar una clase.
8. Clase final y evaluacin de la UEPS en el gran grupo: anlisis de las respuestas a las preguntas
propuestas en la evaluacin individual. Comentarios finales integradores sobre el asunto abordado.
Evaluacin oral por parte de los alumnos sobre las estrategias de enseanza utilizadas y sobre su
aprendizaje. La actividad ocupar una clase. Las manifestaciones de los alumnos sern grabadas en
audio, con el consentimiento de los mismos.
9. Evaluacin de la UEPS: anlisis cualitativo, de parte de la profesora, sobre las evidencias que
percibi, o no, de aprendizaje significativo de los conceptos de la unidad, en la evaluacin
individual y en la observacin participante, as como de la evaluacin de la UEPS realizada por los
alumnos en la ltima clase.
Total de horas-clase: 16

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ANEXO 3
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR INMUNOLOGA BSICA
Viviane A. Andrade*
Contexto: Esta unidad de enseanza fue planificada y desarrollada para un curso de extensin en
Inmunologa Bsica, con duracin de 40 horas (12 encuentros), ofrecido a alumnos de un Curso
Tcnico de Nivel Medio de Enfermera.
Objetivo: ensear Inmunologa Bsica (Anatoma y Fisiologa del Sistema Inmunolgico), con base
en una de las ideas centrales de la Biologa, segn Novak (1970), la homeostasis.
1. Actividades iniciales (2 encuentros): proponer situaciones de enseanza que favorezcan una
amplia exposicin de los conocimientos previos de los alumnos. Se sugiere, antes de la presentacin
del tema, la realizacin de tres actividades iniciales: una pregunta introductoria amplia, acerca de
los asuntos que los discentes esperan estudiar; preguntas relacionadas con el tema (Cmo acta el
sistema inmunolgico en el contexto del organismo humano?; Cite palabras y/o trminos
relacionados con el sistema inmunolgico; Identifique dos situaciones en las que el sistema
inmunolgico actuar en su organismo) que sern respondidas individualmente, sin recurrir a
fuentes de consulta; discusin oral y colectiva, orientada por las preguntas y respuestas de las
cuestiones previamente respondidas.
Enseguida, presentar un breve relato sobre la historia de la Inmunologa y su contexto de
desarrollo en el mundo occidental, destacando el proceso de construccin de este conocimiento.
Despus de la presentacin, proponer una discusin valindose de la pregunta: El hombre en los
das de hoy desarrolla la viruela? Cuando los alumnos hayan llegado a una respuesta para esta
pregunta, presentar una sntesis del artculo de Lobato et al. (2005). Proponer y orientar una nueva
discusin basada en la sntesis de este trabajo. Por fin, conducir la discusin con la presentacin de
preguntas para reflexin: Y el Sistema Inmunolgico... Cmo se encuadra en este contexto?
Cmo acta...? Suministrar textos, sobre la historia de la Inmunologa, para lectura y discusin en
la clase siguiente, y los artculos de Lobato et al. (2005) y de Porto y Puente (2003) para lectura
complementaria.
Presentar la parte inicial de la pelcula Yu-Gi-Oh! (hasta 35 minutos), como organizador
previo de la idea central homeostasis. Verificar si el juego Yu-Gi-Oh (y/u otros del mismo tipo),
presentado por la pelcula, es familiar al grupo de alumnos. Despus de la proyeccin de la pelcula,
presentar una situacin-problema (Es posible establecer alguna relacin de la regla del juego con
la actuacin del Sistema Inmunolgico y el mantenimiento de la vida en el mundo vivo?) de nivel
introductorio, cuyo propsito es favorecer la relacin de los conocimientos previos de los alumnos
sobre el juego Yu-Gi-Oh!TM, con una idea central de la Biologa, homeostasis. De esta forma, se
pretende preparar el alumno para la presentacin del conocimiento que se quiere ensear,
Inmunologa Bsica.
2. Situaciones-problema iniciales1: a) Si el sistema inmunolgico defiende al organismo, cmo
y qu sucede en este proceso?; b) Cules son las estructuras implicadas en este proceso?; c) Y el
Sistema InmunolgicoCmo se encuadra en este contexto? Cmo acta?.

*Mster Profesional en Enseanza en Biocencias y Ciencias de la Salud, Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ. Profesora
del Centro Federal de Educacin Tecnolgia Celso Suckow da Fonseca, RJ, Brasil.
1
Se recomienda que todas las preguntas (situaciones-problema) y actividades sean discutidas en grupo con mediacin
docente.

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3. Revisin2: Revisar los conceptos Vida y ser vivo. Enfocar el concepto homeostasis. Proponer el
establecimiento de relaciones entre el concepto homeostasis y otros asuntos ya estudiados por los
alumnos en las diversas asignaturas ya realizadas en su curso, y con el juego (organizador previo).
Proponer la utilizacin del juego didctico Imunostase card game3 juego con mecnica4 semejante a
la de la pelcula proyectada. Tambin se les puede proponer la construccin de nuevas cartas para el
juego.
4. El proceso de enseanza (6 encuentros): proponer la identificacin de los sistemas que
componen el organismo humano, basado en una figura esquemtica, y, enseguida, presentar una
nueva situacin-problema: Cul es el resultado de la interaccin y del funcionamiento de todos
estos sistemas en el organismo humano? Con base en las respuestas obtenidas y anotadas en la
pizarra, iniciar la presentacin del material instruccional. Presentar los tpicos: concepto de
inmunidad; barreras primarias del organismo; anatoma del Sistema Inmunolgico y respuesta
inflamatoria. Suministrar una lista de ejercicios (con preguntas abiertas) como tarea que debern
hacer y presentar en la clase siguiente. Pedirles que piensen sobre la posibilidad de realizar cartas
basadas en los contenidos presentados y en sus experiencias acadmicas y personales. Realizar la
actividad de correccin de la lista de ejercicios, con el objetivo de promover la negociacin y
compartir significados, o sea, con discusiones en grupos, seguidas de la discusin en la clase para
presentar una propuesta de resolucin colectiva para cada pregunta.
Posteriormente, presentar preguntas ya conocidas por los alumnos como Cul(s) es el
papel(s) del sistema inmunolgico en el organismo? y Cul es el resultado de la accin del
sistema inmunolgico en el organismo? Y preguntas que no son familiares como: Comente las
afirmaciones Los agentes infecciosos son comunes, pero las infecciones son raras. Hay ms
bacterias en el organismo que clulas humanas!; Describa la accin del sistema inmunolgico en
el organismo de la Bella Durmiente, mediante la lesin causada en su dedo en el huso de la rueca;
Cules son las principales caractersticas fsicas del proceso inflamatorio? Se sugiere que estas
preguntas sean corregidas en el mismo formato de la lista de ejercicios. Con esta medida se
pretende enculturar a los alumnos en la prctica de negociacin y de compartir significados para
resolver diferentes tipos de cuestiones (situaciones), generando situaciones en el ambiente de
enseanza, fundamentales en el proceso de aprendizaje significativo, que favorezcan la
verbalizacin de los alumnos con respecto al tema abordado en las clases. Presentar los tpicos
procesamiento y presentacin del antgeno y seleccin clonal. Proyectar animaciones5 para ilustrar
la dinmica de los procesos. Al trmino de la clase, proponer preguntas que favorezcan la
reconciliacin integradora de las ideas presentadas y discutidas: Cul es el resultado de la accin
del sistema inmunolgico en el organismo?Cul es su relacin con los dems sistemas que
constituyen el organismo?
Proponer la ordenacin secuencial de los eventos inmunolgicos citados y la resolucin de
tres cuestiones (1. La secuencia de eventos enumerada en la cuestin anterior a qu tipo de
respuesta inmunolgica se refiere (celular o humoral)? Justifique su respuesta. 2. La lesin
sufrida por el organismo que realiz la respuesta inmunolgica alcanz los vasos sanguneos?
Justifique su respuesta. 3. Describa otra estrategia que el organismo podra haber utilizado para
realizar el mismo tipo de respuesta citada en la pregunta 01.) Presentar los tpicos, memoria

En el inicio de la clase, de manera general, revisar los tpicos trabajados en la(s) clase(s) anterior(es).
Juego desarrollado por Andrade (2011), en el contexto del Mster Profesional en Enseanza en Biociencias y Salud,
Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ.
4
La mecnica del juego es la dinmica que mueve el juego, o simplemente cmo jugar. La mecnica se puede basar en
tablero, estrategias, batallas histricas, cartas de eventos, etc. (Marcelo y Pescuite, 2009)
5
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html/http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
3

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inmunolgica, inmunoglobulinas, tolerancia inmunolgica, hipersensibilidad, autoinmunidad y


enfermedad de deficiencia inmunolgica.
5. Nueva situacin problema, en nivel ms alto de complejidad: retomar el juego Imunostase card
game y proponerles a los alumnos que establezcan relaciones entre los eventos inmunolgicos y las
posibles cartas y estrategias de jugadas referentes al juego didctico utilizado y los resultados de
stas en el organismo del adversario. Esta etapa ocupar dos o tres encuentros.
Proponer el estudio del caso titulado El nio que no produce anticuerpos publicado en la
Folha de So Paulo el 28/06/2009. La actividad consistir en Escribir un texto presentando las
posibles explicaciones sobre: qu le pasa al organismo de Vitor? Por qu?Personas con
inmunodeficiencia primaria tienen dificultad en combatir las infecciones? Qu medida sugiere
para resolver definitivamente el problema inmunolgico de Vitor? Presentar cuadros de vacunacin
propuestos por el Ministerio de la Salud y por la Sociedad Brasilea de Pediatra. Con base en esos
cuadros, se les solicitar la resolucin de cuestiones como: Qu motivos justifican la indicacin de
la realizacin de inmunizaciones en el inicio de la vida de los individuos? En su opinin, por qu
hay diferencias en los calendarios de vacunacin propuestos por el Ministerio de la Salud y por la
Sociedad Brasilea de Pediatra?
6. Evaluacin: la evaluacin del aprendizaje se basar en los trabajos realizados por los alumnos a
lo largo del curso, en las observaciones realizadas por la docente y, tambin, por una evaluacin
formal.
7. Clase final integradora: retomar todo el contenido de la UEPS, rever los casos y actividades y
estrategias de jugadas trabajadas en las clases anteriores. Destacar la relacin de la idea central con
todos los tpicos abordados y con otros tpicos ya estudiados por los alumnos. Destacar las
dificultades del estudio y de la investigacin del tema, la importancia de este conocimiento para la
comprensin de los cuadros de salud y de enfermedad, los avances del rea de conocimiento y las
limitaciones de las explicaciones an hoy existentes y que, con el avance de las investigaciones y de
la produccin de conocimientos, se podr llegar a cambios o al abandono en favor de explicaciones
mejores para los eventos inmunolgicos.
8. Evaluacin de la UEPS: a partir de evidencias de aprendizaje significativo obtenidas, o no, a lo
largo del desarrollo de las actividades.
Referencias
Andrade, V.A. (2011). Imunostase uma atividade ldica para o ensino de Imunologia.
(Disertacin en Enseanza en Biociencias y Salud) - Enseanza en Biociencias y Salud, Instituto
Oswaldo Cruz, Ro de Janeiro.
Andrade, V.A; Lemos, E.S. Uma proposta didtica para o ensino de Imunologia. (en prensa)
Lobato, Z.I.P., et al.(2005) Arq. Bras. Med. Vet. Zootec. 57 (4): 423-429.
Novak, J.D. (1970) The improvement of Biology teaching. New York: Bobbs-Merrill Co.
Porto, A., Ponte, C.F. (2003) Vacinas e campanhas: imagens de uma histria a ser contada. Hist.
Cienc. Sade-Manguinhos. 10 (sup 2), 725-742.

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ANEXO 4
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EQUILIBRIO QUMICO
Agostinho Serrano*
Objetivo: ensear el concepto de Equilibrio Qumico en la Enseanza Secundaria dentro de los
diferentes niveles de representacin de un fenmeno qumico.
Secuencia:
1. Situacin Inicial: hacer una demostracin experimental o mostrar un vdeo sobre la influencia de
la temperatura en el Equilibrio Qumico de N 2 O4 2NO2 . Explicar que el NO2 es un gas marrn,
mientras que el N2O4 es un gas incoloro. (Estimativa de 30 min de duracin.)
2. Situacin-problema: explicar, utilizando la pizarra, la reaccin directa N 2O4 2NO2 , que
resulta en la formacin de un gas marrn, y la reaccin inversa N 2O4 2NO2 que resulta en la
formacin de un gas incoloro. Preguntarles a los alumnos cmo es posible que el gas demostrado en
la secuencia (1) cambie de color de acuerdo con la temperatura. La reaccin qumica para
cuando el color se estabiliza? Si la reaccin qumica para, al cambiar la temperatura,
reinicia? Cmo puede la reaccin qumica parar si las molculas estn en constante
movimiento? Y si la reaccin no para, cmo se estabiliza el color? Estas situaciones-problemas
deben ser discutidas en el grupo grande, mediado por el profesor. (Estimativa de 60 min de
duracin.)
3. Exposicin dialogada: el profesor ahora debe introducir el concepto de equilibrio qumico
dinmico, contraponindolo al equilibrio qumico esttico, siempre relacionndolo con el hecho de
que la reaccin qumica no para. Conceptos previos de reaccin directa e inversa deben ser
utilizados, as como los de concentracin y velocidad de la reaccin. Para eso, se debe utilizar el
nivel representacional simblico (frmulas qumicas) en la pizarra. Finalmente, se llega al concepto
de equilibrio como el de la coexistencia de las dos reacciones citadas anteriormente, ocurriendo con
la misma velocidad. As se efecta una diferenciacin progresiva a partir de una situacin-problema
inicial (2) que ser utilizada como organizador previo y, finalmente, por medio de una
reconciliacin integradora de los conceptos de velocidad, concentracin y reaccin directa/inversa
se llega al concepto de equilibrio qumico. (Estimativa de 60 min de duracin.)
4.
Nueva situacin-problema: aqu se sugiere que el docente utilice la simulacin
computacional gratuita Equil v.2.01, donde el equilibrio qumico es explicado utilizando los tres
niveles de representacin2 de un fenmeno qumico simultneamente (Gabel, 1993). El nivel de
complejidad de la situacin-problema es el mismo, pero se introducen diferentes representaciones
(con diferentes invariantes operatorios) que deben ser trabajadas y comprendidas individualmente
(etapa de diferenciacin progresiva) y despus integradas, de forma que todas las etapas de la
reaccin qumica, desde de su inicio, apenas con reactivos formando productos en la reaccin
directa, pasando por el aumento de la velocidad de la reaccin inversa, hasta la igualdad de estas
velocidades al alcanzar el equilibrio qumico, sean entendidas por la comprensin simultnea de
todos los niveles de representacin. Enseguida, sugerimos que se realice un mapa conceptual en

Profesor del Programa de Posgrado en Enseanza de Ciencias y Matemtica de la Universidad Luterana de Brasil
(ULBRA).
1
Disponible en: http://www.gabriela.trindade.nom.br/equil-v1-portugues/
2
Los tres niveles son: simblico (ecuaciones, grficos); sensorio (color de la mezcla, olor); microscpico (molculas).

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pequeos grupos, permitiendo la exposicin y discusin de los mapas de cada grupo para toda la
clase, siempre con el objetivo de responder las preguntas propuestas inicialmente. (Estimativa de 4h
de duracin.)
5. Evaluacin Sumativa Individual: utilizando evaluaciones individuales bajo la forma de
situaciones-problema de equilibrio qumico, el profesor debe cuestionar los alumnos sobre su
comprensin del fenmeno de equilibrio (Orlandi, Camargo y Serrano, 2006) observando siempre
(aunque no slo) si hay evidencias de:

comprensin de grficos de concentracin de las reacciones directas e inversas (nivel


simblico);
comprensin de grficos de velocidad de las reacciones directas e inversas, llegando a
valores iguales cuando estn en equilibrio (nivel simblico);
comprensin del significado de la doble flecha en la ecuacin qumica, significando que
las reacciones directas e inversas tienen lugar de manera simultnea, y utilizando flechas
ms grandes para representar una reaccin directa con mayor velocidad en el inicio y
viceversa (nivel simblico);
capacidad de construir modelos mentales que sean capaces de representar molculas con
alguna representacin aceptable para el nivel de enseanza y sus objetivos (molculas bi
o tridimensionales, o incluso esferas que representan molculas, en caso de que el
alumno comprenda que se trata slo de una representacin simplificada al extremo
nivel microscpico);
capacidad de hacer que las representaciones moleculares se muevan mentalmente, ora no
chocndose, ora chocndose y, cuando se chocan, que puedan reaccionar qumicamente
bajo la forma directa (reactivos productos) o inversa (productos reactivos), (nivel
microscpico = modelos moleculares);
ser capaz de, dentro de este modelo mental, comprender que la tasa de formacin de
productos sea igual a la de reactivos y que esta reaccin no para, siendo sta la
explicacin para la estabilidad del color de la mezcla (nivel macroscpico = sensorial).
(Estimativa de 2h de duracin.)

6. Clase expositiva final: utilizar todos los conceptos ya explicados, en todos los niveles
representacionales trabajados para discutir ejemplos histricos donde el concepto de equilibrio
qumico haya sido abordado, para destacar la importancia de la comprensin de cada uno de los
puntos de la evaluacin sumativa individual (5) para la formacin cientfica-cultural del alumno. Se
sugiere la explicacin del papel de la campaa de Napolen Bonaparte en Egipto, bajo la figura del
qumico Claude Loius Berthollet (Bensaude-Vincent & Stengeres, 1992) en el establecimiento de
este concepto. Otro ejemplo que se puede citar es el de la sntesis del amonaco y su aplicacin
blica, proceso Haber-Bosch (Brown, Lemay and Bursten, 1999) o ejemplos del cotidiano o de la
naturaleza: formacin de estalactitas y estalagmitas, provocadas debido a la reversibilidad de las
reacciones (Kotz & Treichel, 2002) y otros fenmenos tales como lentes fotocromticas y la
reaccin reversible del cido carbnico en refrescos. (Estimativa de 60 min de duracin.)
7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: el profesor deber registrar evidencias de aprendizaje
significativo mediante la adquisicin y dominio de niveles representacionales que los alumnos,
individualmente, no utilizaban dentro de este campo conceptual. Adems, estas representaciones
deben ser articuladas y utilizadas para resolver situaciones-problema tpicas de equilibrio qumico
(problemas del tipo algoritmo), pero tambin para explicar el concepto de equilibrio qumico y
situaciones de equilibrio qumico tanto para a otros compaeros como al profesor. Si el profesor
verifica que la adquisicin de estas representaciones torn el concepto de equilibrio qumico ms

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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(2), pp. 43-63, 2011

natural para el estudiante, entonces se puede concluir que hubo un aprendizaje significativo.
(Estimativa de 30 min de duracin.)
8. Evaluacin de la propia UEPS: La UEPS slo podr ser considerada exitosa si hay un
progresivo dominio del concepto de equilibrio qumico mediante la adquisicin de diferentes
niveles representacionales, debidamente articulados y generando significados para el concepto de
equilibrio qumico. (Estimativa de 30 min de duracin.)
Total estimado de duracin: 10,5h
Referencias
Gabel, D. (1993). Use of the particle nature of matter in developing conceptual understanding.
Journal of Chemical Education, 70(3): 173-174.
Orlandi, C. C., Camargo, M., Serrano, A. (2006). Avaliao e aplicao de
simulao computacional no ensino de equilbrio qumico. Acta Scientiae, 8(1): 79-84.
Bensaude-Vincent, B., Stengers, I. (1992). Histria da Qumica. Instituto Piaget.
Brown, T. L., Lemay, e Bursten B. E. (1999). Qumica-Cincia Central. Rio de janeiro. LTC
Livros Tcnicos Cientficos. 7 ed.
Kotz, J. C., Treichel, P. (2002). Qumica e reaes qumicas. Rio de Janeiro, LTC Livros
Tcnicos e Cientficos. 4 ed.

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