SITUACIONES CONTEXTUALIZADAS

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

ESTUDIANTES: SANDRA MILENA BAYONA ORTIZ

SEBASTIÁN ESPEJO BAYONA
ANDRÉS MEDINA PAYARES

TEOBALDO GARCÍA
DOCENTE

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

FACULTAD DE CIENCIAS BASICAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA
VALLEDUPAR
2020 - 1
Resumen

Este artículo está basado en la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, la Teoría de la
Transposición Didáctica de Chevallard, y la Ingeniería Didáctica de Artigue, describiendo sus
aspectos principales, que son fundamentales en la formación de todo profesor de matemáticas, ya
que le permitirán contar con los elementos necesarios para afrontar los retos presentes en la
praxis educativa. El objetivo principal es analizar cuáles son los procesos que dan lugar a la
producción de conocimiento, qué papel juegan los contextos, cómo surgen la situaciones
problema, cómo se validan las soluciones, cómo se establecen las teorías, cómo participan las
interacciones sociales y cuál es el papel del docente en estos procesos, y se da un ejemplo de
cómo proponer una clase a partir de una situación contextualizada.

Palabras Clave: comprender, procesos, producción, conocimiento, contextos.

Abstract

This article is based on Guy Brousseau's Theory of Didactic Situations, Chevallard's Theory of
Didactic Transposition, and Artigue's Didactic Engineering, describing its main aspects, which are
fundamental in the training of every mathematics teacher, since they will allow us to have the
necessary elements to face the challenges present in educational practice. The main objective is to
analyze which are the processes that give rise to the production of knowledge, what role contexts
play, how problem situations arise, how solutions are validated, how theories are established, how
social interactions participate and what is the role of the teacher in these processes, and an
example is given in teaching a specific topic.

Keywords: understand, processes, production, knowledge, contexts.

Introducción

Tomando como base de que la didáctica es el arte de enseñar, se considera que el objeto de
estudio de la didáctica son los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus actores; como
consecuencia de lo dicho, la labor central radica en sopesar acerca de los fundamentos, métodos,
componentes y variables implicados en la praxis educativa. De igual forma se comprende que la
didáctica de las matemáticas es la disciplina que estudia las condiciones para la difusión y
apropiación del conocimiento matemático en las escuelas. De esta comprensión nacen preguntas
como por ejemplo: qué, para qué y cómo enseñar, qué componentes son determinantes en la
enseñanza-aprendizaje, cómo planificar el ambiente para la formación y lo que ello implica, y
cómo alcanzar los objetivos de formación.

Cada aproximación didáctica contesta a estas preguntas de una manera singular. En este escrito se
hará una revisión de las características más importantes de la TSD, resaltando aspectos
correspondientes a las tres variables que son: el tipo de tareas, los procesos de formación y el
papel del docente. Los componentes reseñados no indican lo que el docente debe hacer, sino que
son las posibilidades que con base en la observación de las cualidades de los estudiantes, pueden
cambiarse y ajustarse dependiendo de ciertas necesidades.

Lo anterior nos exhorta a pensar en la enseñanza de las matemáticas como un proceso de

construcción de conocimientos matemáticos en el aula para lo cual es necesario problematizar la
actividad matemática misma, y no en la enseñanza de meros conceptos matemáticos; modificando
de esta manera el criterio de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas y condicionando las
escenas que se viven en las aulas.
Situación Didáctica

Es el conjunto de relaciones establecida entre él o los estudiantes, el medio y el profesor, con la

finalidad de conseguir que los estudiantes se apropien de un saber construido o en vías de
construcción.

Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD)

Guy Brousseau desarrolló una teoría para comprender las relaciones que operan en el aula
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de la disciplina de la didáctica de la
matemática de la escuela francesa, Guy Brousseau desarrolla La Teoría de Situaciones que dice
que el alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, dificultades,
desequilibrios como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.

Se trata de una teoría de la enseñanza y aparece un medio privilegiado para comprender lo que
hacen los estudiantes y profesores, producir problemas o ejercicios adaptados y elaborar un
medio de comunicación.

El modelo de Brousseau explica el proceso de producción de conocimientos matemáticos en un

salón clase partiendo de la interacción del estudiante con una problemática que brinda
resistencias y retroacciones que intervienen en los conocimientos matemáticos puestos en juego y
la interacción del profesor con el estudiante a propósito de la interacción del estudiante con la
problemática matemática. A partir de ello surge la necesidad un medio pensado y sostenido con
un propósito didáctico.

Las interacciones entre el estudiante y medio se detallan por medio del concepto de situación
didáctica, que modela una actividad de producción de conocimiento por parte del estudiante
separadamente de la intervención docente. El estudiante entra en interacción con un problema
poniendo a prueba sus conocimientos previos, modificándolos, rechazándolos o produciendo
nuevos conocimientos basándose en las interpretaciones que hace sobre el resultado de sus
acciones.

Las interacciones entre el profesor y el estudiante sobre la interacción del estudiante y el medio se
explican por medio de la herramienta teórica llamada contrato didáctico, que notifica las
elaboraciones en relación a un conocimiento matemático en específico, que resulta cuando cada
interlocutor de la relación didáctica interpreta lo que busca y lo que espera del otro en el proceso
de comunicación.

Esta teoría está sustentada en una concepción constructivista; el alumno aprende adaptándose a
un medio que es factor de dificultades; este saber se manifiesta por responsabilidades nuevas,
pruebas del aprendizaje y conforma una aproximación organizada del proceso de instrucción que
se ejecuta en un aula de clase, incluyendo las interacciones en el salón, el proceso de planificación
y la manera de mejorar dicho proceso.

En este planteamiento las tareas se llaman situaciones a-didácticas y están caracterizadas por
plantearse en un contexto lúdico y por no hacer explicita una intensión de enseñanza y consiste en
una interacción entre el estudiante y un medio apropósito de un conocimiento. La interacción del
estudiante con ese medio se le ha llamado “situación”.

El objetivo es esta situación a-didáctica es fomentar las acciones, reflexiones y discusiones entre
los estudiantes sin la intervención del profesor y que los conceptos matemáticos surjan a través de
los procesos y acciones que los estudiantes desarrollan permitiendo la apropiación de dichos
conceptos.

El proceso de instrucción se organiza en cuatro situaciones:

Situación de acción: En esta situación se genera una interacción entre los estudiantes y el medio;
los mismos deben tomar decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolución del
problema.

Situación de formulación: El objetivo de esta situación es la comunicación de informaciones entre

estudiantes; para esto deben modificar el lenguaje que usan, adecuándolo a las informaciones que
deben comunicar.

Situación de validación: En esta situación se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la

validez de las afirmaciones que se hacen; los estudiantes deben elaborar pruebas para demostrar
que es cierto lo que dicen.

Situación de institucionalización: Esta situación intenta que el conjunto de estudiantes asuma la

significación de un saber que ha sido elaborado por ellos mismos en situación de acción,
formulación y validación.

Brousseau toma las hipótesis centrales de a epistemología genética de Piaget como marco de
referencia para modelar la producción de conocimientos. Al mismo tiempo afirma que el
conocimiento matemático se va construyendo a partir de resolver problemas que fueron
generados por otros problemas; además concibe las matemáticas como un conjunto ordenado de
saberes producidos por la cultura.

Ingeniería Didáctica

Surge de la escuela francesa a inicios de la década de los 80’s en analogía al quehacer en

ingeniería. Es una metodología de investigación aplicable a los productos de enseñanza basados o
derivados de ella, y que también permite guiar a las experimentaciones en clase. Se sustenta
teóricamente en la teoría de la transposición didáctica y en la teoría de las situaciones didácticas.

Validación de resultados: Está basada en la confrontación entre el análisis a priori de la situación

construida y el análisis posteriori de la misma situación. Tiene lugar solo si las situaciones son
administración del tiempo.

Fases:

1. Análisis preliminar

2. Diseño de la ingeniería

3. Puesta en escena y análisis de resultados

Transposición Didáctica

Es un proceso mediante el cual se producen transformaciones adaptativas a un objeto de

enseñanza, es decir, adaptar un contenido para su enseñanza teniendo en cuenta diversos
factores, es decir, pasar del saber sabio (contenido científico) al saber enseñado (lo enseñado en el
aula), acortando la distancia entre ambos saberes. En otras palabras, va de lo implícito a lo
explicito; hace fácil lo difícil.

Pasar del saber sabio al saber enseñado implica ejercer una vigilancia epistemológica; esto
conlleva al didacta a cuestionarse sobre lo que necesita; así como también lo lleva a nutrirse de
diferentes herramientas que le permitan recapacitar, tomar decisiones, interrogar las evidencias,
poner en cuestión las ideas simples y desprenderse de la familiaridad del objeto de estudio.

Vigilancia epistemológica: Es un instrumento de ruptura, que transforma y controla un

determinado elemento del saber para que sea posible la enseñanza de ese elemento; deberá sufrir
deformaciones que lo hagan apto para ser enseñado.

Se trata de evitar deformaciones producidas por la transposición didáctica y garantizar la calidad

de la enseñanza a los alumnos.

En la vigilancia epistémica hay que evitar dos riesgos:

1. Que en las sucesivas transformaciones se desvirtúe el contenido (que pierda su esencia o se

contradiga)

2. Que el contenido quede desactualizado porque el currículo no sigue los avances de la ciencia al
pie de la letra.

Esta transposición didáctica sufre dos transformaciones:

1° transformación: Es aquella transformación a la que es sometida el conocimiento científico por

los didactas y expertos de la educación al incorporarlo al currículo como saber a ser enseñado.

2° transformación: Ocurre cuando el docente toma ese saber curricular (no científico) propio de la
enseñanza para convertirlo en un conocimiento a enseñar en su propia aula considerando los
alumnos que tiene, la edad, el contexto socioeconómico, etc. Es importante destacar que el
alumno no aprende exactamente lo que el docente ha enseñado.

A continuación un breve ejemplo de una situación contextualizada en una clase.

Enseñando las medidas de tendencia central a la clase de sexto grado:

Resolución del problema

Estrategia: Organizar la información en una tabla.

Problema: Se realizó una encuesta a los 36 estudiantes de grado sexto sobre su comida preferida.
Se encontró que ocho estudiantes prefieren carimañolas, diez arepa de huevo, quince bollo de
yuca, y los demás arepa de queso ¿Cuántos estudiantes prefieren la arepa de queso?
1. Comprender el problema

 ¿Qué información se obtuvo en la encuesta?

 ¿Qué cantidad hace falta para completar los datos?

2. Crear un plan

 Construir una tabla de frecuencias y encontrar la frecuencia de la arepa de huevo

3. Ejecutar el plan

 Organizar los datos que da el problema en una tabla de frecuencias

Comida preferida Frecuencia

Carimañola 8
Arepa de huevo 10
Bollo de yuca 15
Arepa de queso
Total 36

 Al total de estudiantes se le resta la suma de los datos conocidos, esta diferencia será la
frecuencia que falta
36 – (8 + 10 + 15) = 36 – 33 = 3

4. Comprobar la respuesta

 Verificar que la suma de las frecuencias, incluida la de la arepa de queso sea 36.

A continuación un ejemplo de cómo iniciar una clase de sexto grado para enseñar las medidas
de tendencia central

Saberes previos

¿Cuándo se dice que un cierto de tipo de ropa está de moda?

Analiza

Los números de calzado de los estudiantes de un grado sexto son:

30, 33, 32, 31, 32, 29, 30, 34, 35, 29, 33, 34, 31, 35, 32, 33, 32 y 32.

 ¿Cuál es el número que más se repite?

Conoce

Al elaborar la tabla de frecuencias, se puede observar el dato que más se repite.

 Número Frecuencia
29 // = 2
30 // = 2
31 // = 2
32 ///// = 5
33 /// = 3
34 // = 2
35 // = 2

El número de calzado 32 es el que más se repite.

La moda, la mediana y la media son medidas que permiten realizar un análisis más detallado del
comportamiento de un conjunto de datos.

1. MODA

La moda en un conjunto de datos es el dato que presenta mayor frecuencia.

En la situación anterior la moda para la talla de zapatos es 32.

2. MEDIANA

La mediana (Me) de un grupo de datos ordenados de menor a mayor es el valor que ocupa la
posición central en caso de tener un número impar de datos. Si el número de datos es par, la
mediana se calcula sumando los dos valores centrales y dividiendo el total entre dos.

Ejemplo:

Las siguientes son las edades de los amigos de María que fueron a su fiesta de cumpleaños.

13 12 13 14 16 17 9 12 15 17 18 19

Se ordenan los datos de menor a mayor. Como el número de datos es un número par, la mediana
será el promedio de los valores centrales.

9 12 12 13 13 14 15 16 17 17 18 19

Dos valores centrales

14+15
= 14,5 Me
2
3. MEDIA

La media (x) o promedio de un grupo de datos se obtiene al calcular la suma de todos los valores y
dividirla por el número de datos.

Ejemplo:

Andrés obtuvo las siguientes notas en cuatro pruebas de matemáticas: 78, 92, 83, 99. Para hallar
el promedio de sus notas, el efectúa la operación:
 78+9 992+83+ ¿ ¿ = 352 = 88
4 4
El promedio de las notas de Andrés fue 88

Conclusiones

En la formación de todo docente de matemáticas, es de suma importancia conocer que es la

didáctica ya que este conocimiento lo dotará de diferentes elementos para abordar con éxito los
retos que se presentan en la praxis educativa. Durante su labor docente, el profesor de
matemáticas debe ser habilidoso, capaz de resolver los obstáculos que aparecen al emplear y
adaptar los materiales que tiene a la mano, acoplando sus conocimientos didácticos a los
menesteres de cada una de las aulas de clase en las que labora.

Según como es concebida la clase en la teoría de situaciones, el docente es integrante de una

comunidad matemática de producción de conocimiento y representante del saber erudito.

BIBLIOGRAFÍA

Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau.

Ingeniería Didáctica de Artigue.

Teoría de la Transposición Didáctica de Chevallard.

La Teoría de Situaciones Didácticas de Patricia Sadovsky.

Lineamientos curriculares para el área de matemáticas.

Estándares Básicos de competencias en Matemáticas.

www.mineducacion.gov.co