Tema 1

Introducción a la didáctica de la léxico-
semántica
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Didáctica de la léxico-semántica en Secundaria y

Bachillerato
[1.3] Esquema de contenidos teóricos
[1.4] Enfoque didáctico
[1.5] Referencias bibliográficas
1
TEMA
Introducción a la didáctica de la léxico-semántica
La didáctica de la léxico-semántica en Secundaria y Bachillerato

Esquema
TEMA 1 – Esquema
Contenidos y criterios de
evaluación/estándares de aprendizaje Contextualidad
Nivel teórico/ Nivel práctico Comprensión

gramatical
Nivel del locutor / Nivel del lingüista

Comprensibilidad
2
Principios para el trabajo de la gramática Accesibilidad
terminológica
Esquema teórico de contenidos Enfoque didáctico
Inteligencias múltiples
Léxico Semántica
Competencias
Técnicas
Didáctica de la Léxico-Semántica
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás leer las Ideas clave desarrolladas en estos apuntes.
Además, deberás consultar las páginas 357-378 del Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato. BOE, de 3 de enero de 2015, núm. 3.
Disponible en el aula virtual.
La asignatura Didáctica de la Léxico-Semántica tiene como objetivo fundamental acercar

al futuro docente de la asignatura Lengua Castellana y Literatura los distintos elementos
que componen la enseñanza del léxico y de la semántica en español, una lengua que no
siempre será la materna.
Para el estudio de este tema es fundamental tener en cuenta que se trata de un tema
introductorio cuyos contenidos se desarrollarán posteriormente a lo largo del resto de
capítulos; sin embargo, resulta de capital importancia asimilar el sentido global de una
asignatura que, aunque fragmentada en
capítulos abarcables para el estudio, forma
un todo uniforme.
En primer lugar, nos acercaremos a cómo

está planteada la didáctica del léxico y de
la semántica en Secundaria y Bachillerato
poniendo especial hincapié en que, aunque
la parte teórica se vea relegada a algunos
breves apartados en el libro de lengua, su
importancia transversal va más allá de
la propia asignatura.
En un segundo momento vamos a plantear un esquema general de contenidos léxico-

semánticos presentes en toda esta etapa. Estos términos, como especialistas en lengua
española, no nos serán ajenos, pero sí será importante valorar las relaciones en su
TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

conjunto y construir un mapa mental propio que nos ayude a trasmitir estos aspectos a
nuestros alumnos.
Por último, nos introduciremos en el aprendizaje basado en el pensamiento

(Swartz et al., 2008). Un concepto relativamente novedoso que se está imponiendo cada
vez más en los colegios e institutos. Dicho planteamiento se une también a otros como el
uso de las tan mencionadas TIC (tecnologías de la información y la comunicación), las
inteligencias múltiples de Gardner (2012), o las competencias presentes en el
currículo, por ejemplo; estos conceptos representan el día a día del profesor de lengua y
debemos aprender a manejarlos y plantear actividades con ellos, no solo por la política
del centro educativo donde trabajemos, sino por nuestro firme convencimiento de que el
mundo está cambiando y la enseñanza necesita evolucionar al ritmo de la sociedad. Estos
planteamientos de la nueva didáctica tienen en común un hecho muy simple pero que
revoluciona el mismo concepto de escuela: el alumno pasa de ente pasivo a sujeto activo,
y el profesor a un mediador o facilitador que pondrá todo de su parte para avivar la
experiencia de aprendizaje en el alumno.
1.2. Didáctica de la léxico-semántica en Secundaria y Bachillerato
La asignatura Lengua Castellana y Literatura pone su énfasis, ya desde el planteamiento

curricular (Real Decreto 1105/2014, pp. 357-359), en el desarrollo de la comunicación
para un mejor desarrollo del individuo en el mundo. Destacamos también la importancia
de las cuatro destrezas comunicativas fundamentales (comprensión y expresión de textos
orales y escritos); el desarrollo de estas destrezas discursivas en diferentes ámbitos
(social, familiar, académico…) es el verdadero objetivo de esta asignatura. La
importancia por tanto de la léxico-semántica resulta evidente si pensamos en este
enfoque comunicativo: resulta capital para entender el significado mismo de distintos
enunciados así como para producir enunciados nuevos de la forma y significado
adecuados, eso como poco.
La presentación de esta asignatura (podréis encontrarla al final de este capítulo) nos dice
que los contenidos se estructuran en bloques temáticos para favorecer el desarrollo de
las competencias discursivas, es decir, que se organizan por partes para favorecer el
desarrollo. Los bloques que se plantean son los siguientes:
» Comunicación oral: escuchar y hablar.

» Comunicación escrita: leer y escribir.

» Conocimiento de la lengua.
» Educación literaria.
La presencia del léxico y la semántica, desde el punto de vista de los contenidos, la

encontramos principalmente en el apartado tercero: conocimiento de la lengua. Sin
embargo, es cierto que los otros tres apartados no son ajenos a ellos en el currículo y
mucho menos en la práctica. Si nos centramos exclusivamente en los contenidos, la
presencia de la léxico-semántica resulta algo limitada:
» Comprensión e interpretación de los componentes del significado de las palabras:

denotación y connotación.
» Conocimiento reflexivo de las relaciones semánticas que se establecen entre las
palabras.
» Manejo de diccionarios y otras fuentes relativas al uso normativo de la lengua.
» Características semánticas de las clases de palabras.
» Conexiones lógico-semánticas de las estructuras sintácticas en los textos.
» Observación, reflexión y explicación de las estructuras sintácticas simples y
complejas. Conexiones lógicas y semánticas en los textos.
» Reconocimiento, uso y explicación de los conectores textuales y de los principales
mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos.
» Explicación progresiva de la coherencia del discurso teniendo en cuenta las relaciones
gramaticales y léxicas que se establecen en el interior del texto y su relación con el
contexto.
» Observación, reflexión y explicación del uso expresivo de los prefijos y sufijos,
reconociendo aquellos que tienen origen griego y latino, explicando el significado que
aportan a la raíz léxica y su capacidad para la formación y creación de nuevas palabras.
» Observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los
principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones
pronominales) como léxicos (elipsis y sustituciones mediante sinónimos e
hiperónimos).
» Análisis y explicación del léxico castellano y de los procedimientos de formación.

Sin embargo, según los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje podemos

observar los elementos léxico-semánticos que deben dominarse y cómo. De esta manera
el alumno en las etapas de Secundaria y Bachillerato:
» Resume diferentes tipos de textos, de forma oral o escrita, recogiendo las ideas
principales e integrándolas, de forma clara, en oraciones que se relacionen lógica y
semánticamente.
» Hace inferencias e hipótesis sobre el sentido de una frase o de un texto que contenga
diferentes matices semánticos y que favorezcan la construcción del significado global
y la evaluación crítica.
» Comprende los papeles semánticos de los diferentes elementos sintácticos (por
ejemplo: sujeto, agente, paciente…).
» Reconoce la palabra nuclear que organiza sintáctica y semánticamente un enunciado,
así como los elementos que se agrupan en torno a ella.
» Analiza y explica los rasgos formales de un texto en los planos morfosintáctico, léxico-
semántico y pragmático-textual, relacionando su empleo con la intención
comunicativa del emisor y el resto de condiciones de la situación comunicativa. Lo
hace utilizando la terminología gramatical adecuada.
» Reconoce, analiza e interpreta las relaciones semánticas entre las palabras (sinonimia,
antonimia, hiperonimia, polisemia y homonimia) como procedimiento de cohesión
textual.
» Comprende el significado de las palabras propias de distintos niveles de la lengua y
las incorpora a su repertorio léxico usándolas con exactitud y precisión. Reconoce la
importancia de enriquecer su vocabulario.
» Reconoce, usa y explica los conectores textuales (de adición, contraste y explicación)
y los principales mecanismos de referencia interna, gramaticales (sustituciones
pronominales) y léxicos (elipsis y sustituciones mediante sinónimos e hiperónimos),
valorando su función en la organización del contenido del texto (cohesión).
» Interpreta de forma adecuada los discursos orales y escritos teniendo en cuenta los
elementos lingüísticos, las relaciones gramaticales y léxicas, la estructura y
disposición de los contenidos en función de la intención comunicativa.
» Ajusta su expresión verbal a las condiciones de la situación comunicativa: tema,
ámbito discursivo, tipo de destinatario, etc., empleando un léxico preciso y
especializado y evitando el uso de coloquialismos, muletillas y palabras comodín.
Selecciona el léxico y las expresiones adecuadas en contextos comunicativos que
exigen un uso formal de la lengua, evitando el uso de coloquialismos, imprecisiones o
expresiones clichés.

» Revisa, y mejora la producción de textos orales y escritos propios, reconociendo y

explicando incorrecciones de concordancia, régimen verbal, ambigüedades
semánticas, etc. Es capaz de reconocer dichas incorrecciones en textos ajenos.
» Reconoce y explica la procedencia grecolatina de gran parte del léxico español y valora
su conocimiento para la deducción del significado de palabras desconocidas.
Este planteamiento del currículo es palpable en los mismos índices de los libros de texto
de la asignatura, donde el apartado léxico-semántico suele ser pequeño en comparación
con otros.
Sin embargo, gracias a la observación y estudio de los elementos del currículo, podemos
plantear un estudio de la léxico-semántica:
» Directo o teórico, donde se exponen los diferentes elementos que componen ambas
disciplinas, se parte del aspecto más gramatical del lenguaje.
» Comunicativo o práctico, donde se desarrolla la propia competencia lingüística a

través de las destrezas comunicativas en los textos.
Por último, como parte fundamental de la competencia comunicativa, también

podríamos hablar de un enfoque transversal de la léxico-semántica, puesto que su
desarrollo está presente en otras asignaturas del currículo y su correcto desarrollo
favorece, entre otras cosas, un estudio más productivo y un correcto desarrollo del
alumno.
Los dos planteamientos de estudio coinciden con los niveles planteados por Ibrahim
(1989), recogidos por Ruiz Bikandi (2011, pp. 192-198). Ruiz Bikandi plantea el término
«gramática» como la sistematización de elementos lingüísticos que diferencian una
lengua de otra, es decir, un planteamiento general donde tradicionalmente se han
incluido diferentes aspectos lingüísticos o niveles (morfosintáctico, léxico-semántico,
fonético-fonológico y pragmático). Desde esta perspectiva que, como vemos, afecta
directamente al aspecto léxico-semántico que aquí estudiamos, la autora plantea dos
niveles que debemos tener muy en cuenta en el desarrollo de la labor docente:
» El nivel del locutor: se trata de un conocimiento metalingüístico, en este caso de la

léxico-semántica, no consciente. Es lo que Culioli (1968) llama epilingüística, un
conocimiento interiorizado de la gramática. Nuestros alumnos utilizan y manejan la

lengua sin un saber explícito sobre la misma. Este aspecto se relaciona directamente
con el planteamiento de estudio comunicativo donde los alumnos ponen en práctica
esos saberes que tienen interiorizados.
» El nivel del lingüista o del gramático: quizá el nombre sea un poco pretencioso
para los niveles en los que trabajamos pero, en el fondo, cuando estudiamos las reglas
específicas (estudio teórico) estamos fomentando una reflexión metalingüística
explícita.
Ambos niveles van de la mano en el procedimiento formativo de nuestros alumnos

aunque, desde mi punto de vista, el nivel teórico, el del lingüista, es el más trabajado.
Durante años se ha puesto un excesivo énfasis al aspecto teórico dejando a un lado la
grandeza del saber implícito. Lo cierto es que, si somos capaces de llevar de la mano
ambos niveles, si conseguimos que esa reflexión metalingüística de nuestros alumnos se
automatice, se convierta en un recurso que les ayude a desarrollar sus destrezas
discursivas y mejore su competencia lingüística estaremos haciendo bien nuestro
trabajo. De poco servirá si nuestros alumnos dominan, por ejemplo, la sinonimia si luego
no son capaces de elaborar textos que no sean repetitivos.
En temas posteriores veremos como el desarrollo del nivel del lingüista tendrá sentido
en cuanto ayude a desarrollar correctamente el nivel locutor.
Desde luego no nos va a resultar una tarea sencilla ni en la léxico-semántica ni en otros

niveles gramaticales. Ruiz Bikandi (2011) se plantea precisamente estas preguntas:
¿cómo podemos crear unas condiciones idóneas para que los alumnos aprendan a
utilizar la gramática?, ¿cuál debe ser nuestro enfoque didáctico de la misma? No hay
respuestas sencillas, ya que cada alumno es diferente, pero sí podemos mencionar una
serie de principios que nos serán muy útiles y deberemos tener en cuenta a la hora de
abordar las diferentes actividades de léxico-semántica que planteemos durante esta
asignatura:

Principio de contextualidad
Los textos que seleccionemos para

nuestras actividades deben ser
representativos de aquellos que
queremos explicar. Debemos seleccionar
aquellos enunciados que permitan
reflexionar a los alumnos sobre el aspecto
concreto que estamos estudiando.
Es fundamental trabajar con textos y enunciados concretos que permitan contextualizar

el elemento de estudio. Tal y como afirma Ruiz Bikandi (2011, p. 194): «el texto es el
antídoto de la polisemia». Observemos este ejemplo:
«Volvamos a la expresión “¡Adiós!”. ¿Cuál es su sentido o valor significativo

último? Necesitamos conocer el contexto (co-texto). Solo entonces sabremos:
» Si se trata de un saludo o despedida cordial: “¡Adiós, hasta mañana!”.
» Si es muestra de incredulidad, desacuerdo o sorpresa.
» Si denota que ya no es posible evitar un daño: “¡Adiós, lo que nos viene
encima”.
» Sencillamente es un anuncio: “Adiós pisos. Más de 1500 pisos en venta”.
Como “vino de Jerez” que tanto puede significar la venida de ese pueblo
andaluz. Como un líquido típico resultante de la fermentación alcohólica. O
como los más clásicos “la matanza de los cazadores”» (Ruiz Bikandi, 2011).
Debemos por tanto materializar nuestras enseñanzas en los textos. La enseñanza de la

lengua desde un punto de vista comunicativo se define por su contextualidad, por su
relación con una situación comunicativa concreta.
Principio de comprensibilidad
Se plantean, de nuevo, dos caminos en la enseñanza de la lengua. El primero sería el

resultado de partir desde la norma; por otro lado, Ruiz Bikandi (2011) plantea llevar a
cabo el aprendizaje a partir de producciones verbales realizadas. Desde luego, este
planteamiento inductivo, como la misma autora reconoce, no es siempre posible y
dependerá, por supuesto, del tipo de alumnado. Se trata de inducir reglas a partir de
enunciados comprensibles para él. Por ejemplo, a partir de la expresión «eres muy
listillo» nuestros alumnos podrán señalar seguramente que el significado tiene un matiz
peyorativo, lo que podrá dar lugar a una reflexión gramatical más profunda reconociendo
el matiz semántico de algunos diminutivos. Si dicho enunciado se pone en relación con
otros como «menudo personajillo», «vaya semanita» o «qué tiempecito hace», se podrá

inducir el uso semántico peyorativo de los diminutivos en algunas expresiones

coloquiales.
Principio de progresión gramatical
Debemos estructurar nuestro acercamiento a la léxico-semántica de manera progresiva.

Esto afectará al orden de programación de las actividades y al de la presentación de
ejercicios y ejemplos dentro de una misma actividad. La secuencia lógica sería comenzar
trabajando los ejemplos más simples y frecuentes para pasar después a los más
complejos.
Como ya hemos comentado, no todos los alumnos son iguales y tienen diferentes
demandas metalingüísticas. Desde mi punto de vista, es conveniente atender estos casos
personalmente dando pautas para la autonomía del aprendizaje (no vamos a maniatar a
un alumno por querer aprender más). Sin embargo, no resulta positivo querer ir más
lejos de lo necesario, pues corremos el riesgo de que la gramática se convierta en una
pantalla entre la lengua y su uso. En ocasiones, «lo mejor es enemigo de lo bueno. Una
explicación exhaustiva puede dejar desasistido y confuso al alumno» (Ruiz Bikandi,
2011b, p. 196).
La inclusión y explicación de nuevas reglas obliga a avanzar buscando diferentes

equilibrios. Debemos observar el nivel del alumnado y ayudarles a progresar desde ahí.
Es sensato observar su comportamiento y reflexión sobre la lengua, así como su
capacidad para realizar ese procedimiento inductivo de construcción de reglas. No se
trata de quedarnos con el mínimo contenido posible, sino de construir conocimiento
basándonos en los cimientos que ya poseen.
Principio de accesibilidad terminológica
Ligado con el principio anterior, la accesibilidad terminológica hace referencia a las

capacidades cognitivas del alumno. La enseñanza de los diferentes términos de la
gramática debe llegar en su justo momento, de ese modo se tendrá en cuenta el nivel del
aprendiente. Es fundamental clarificar los conceptos e ir introduciendo términos que el
alumno vaya dominando con naturalidad. Se debe impulsar en la inclusión de términos
nuevos el uso de diagramas y esquemas que favorezcan la comprensión y situación de los
mismos en el sistema lingüístico (lo veremos en el siguiente apartado).

1.3. Esquema de contenidos teóricos
En lo que se refiere a los contenidos teóricos de léxico y de semántica, hemos querido

recoger todos los aspectos gramaticales referidos a ambas disciplinas que pueden
aparecer de una u otra manera en los temarios de los diferentes cursos para estructurar
nuestro mapa mental de referencia. Abordaremos en temas posteriores los diferentes
aspectos pero, como hemos dicho, resulta fundamental un planteamiento global que
relacione los elementos teóricos en un esquema de la léxico-semántica que, a su vez,
encaje dentro de la gramática. A estos elementos teóricos se irán añadiendo otros
vinculados a la semántica del texto.

Lexemas
Unidades
Monemas Independientes
lexicológicas Morfemas
Dependientes
Derivativos
Léxico
• Simples
Flexivos
• Derivadas
Por su forma • Compuestas
• Parasintéticas
Clasificación • Lexías
de palabras
Por su origen Latín:
Patrimoniales
Cultismos
Semicultismos
Préstamos • Sustrato
• Superestrato
• Adstrato
• Forma (neologismos)
o Xenismo (conserva forma
original)
o Extranjerismo
o Calco semántico
Acronimia
Acortamiento
Onomatopeya
• Familia léxica
Agrupaciones
• Campo semántico
de palabras
• Campo asociativo
Significante y significado
Semántica
• Sema
Unidades semánticas • Semema
• Archisemema

• Hiponimia
• Hiperonimia
Fenómenos • Sinonimia
semánticos • Polisemia
• Homonimia
• Antonimia
Grupos • Perífrasis
• Locuciones
semánticos • Etimología popular
• Causas
Cambio • Connotación y denotación
• Metáfora
semántico • Metonimia
• Eufemismo
Figura 1. Contenidos teóricos de léxico y semántica.
1.4. Enfoque didáctico
En la actualidad, la mayor parte de los centros educativos están desarrollando un proceso

muy interesante de cambio metodológico. Dicho proceso no resulta sencillo y, por
supuesto, se lleva a cabo de manera muy diferente en distintos colegios e institutos.
Desde el punto de vista teórico,este cambio pedagógico podríamos fundamentarlo en una
idea muy simple: el alumno pasa de ser un sujeto pasivo del aprendizaje que
simplemente absorbe los conocimientos impartidos a ser un sujeto agente partícipe
y constructor de su propio conocimiento. Este cambio está directamente ligado al
cambio tan rápido que se produce en esta sociedad de la información. Si nos damos
cuenta, las necesidades del individuo son muy diferentes a las de hace unas décadas. A
día de hoy, cualquiera con acceso a Internet puede responder a la mayor parte de
cuestiones. Se acabó discutir. Ya no es un misterio la edad de cualquier famoso, cuántos
puntos marcó Pau Gasol en su último partido o quiénes fueron los reyes godos. Por esta
razón, la escuela, más allá de una transmisión de información, busca dar al alumno un
conocimiento más amplio de la misma, es decir, el objetivo será enseñar a pensar, a
gestionar correctamente esa cantidad de información de la que hoy disponemos, a ser
más competentes en nuestro día a día. Este concepto de la didáctica cambia también el
profesor, que se convierte en un mediador del conocimiento, un agente motivador del
mismo.

No vamos a deciros que la aplicación de estos métodos es sencilla, ni que todos los
profesores lo hacen. El cambio es progresivo y, como siempre, tiene sus detractores y sus
dificultades. Resultará muy complicado, por ejemplo, hablar de técnicas cooperativas en
aulas masificadas de hasta treinta y cinco alumnos donde apenas tendremos sitio
siquiera para mover las mesas. Sin embargo, debemos tener abierta la mente e ir
desterrando poco a poco la idea exclusiva de la clase magistral (aunque debamos recurrir
a ella en determinados momentos). Todos sabemos mandar unos ejercicios y corregirlos
en clase, no tiene ningún misterio, por eso, en esta asignatura intentaremos adentrarnos
un poco en estos enfoques abordando diversas técnicas y conceptos que es bueno que
conozcamos para su aplicación en la léxico-semántica y en otras disciplinas de la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
A continuación exponemos algunos aspectos que tendremos en cuenta a la hora de

elaborar los contenidos y aspectos didácticos durante todo el tema:
Howard Gardner (1983) presenta ocho inteligencias diferentes para hacer referencia a
las diferentes capacidades de las personas. Para Gardner (VV. AA., 2015, p. 5), la
inteligencia es la capacidad para resolver problemas y/o crear productos de manera
habitual que son de gran valor en un determinado contexto, por ejemplo, la creación de
una obra literaria o una canción. Algunas ideas interesantes de Gardner al respecto son:
» Existen múltiples inteligencias: las personas tienen distintas potencialidades y

estilos cognitivos. Aprenden de manera diferente.
» Estas son variables, pueden desarrollarse mediante experiencias ricas, entornos
culturales satisfactorios y motivaciones personales.
» Han de ser evaluadas mediante métodos neutrales respecto de cada una de
ellas; no sirven exámenes psicométricos, es decir, no valen test psicológicos, cada
inteligencia se medirá con un tipo de instrumento y según los objetivos que se
persigan.
» Cada persona tiene un perfil de inteligencia específico, aunque puede
desarrollar el resto de inteligencias hasta lograr un nivel adecuado.

Existen muchas referencias a las inteligencias múltiples. A continuación exponemos una

breve descripción de cada una de ellas:
» Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje, procesar palabras y

poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Expresar
sentimientos, emociones… Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno
para podernos comunicar de manera eficaz. La inteligencia lingüística no solo hace
referencia a la comunicación oral, sino también a la escritura, la gestualidad, etc.
(resulta evidente su relación con el campo de la léxico-semántica).
» Inteligencia lógico-matemática: Como su propio nombre indica, este tipo de

inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de
problemas matemáticos. Es clave para representar abstracciones y realizar
deducciones (muy importante a la hora de describir, por ejemplo, las relaciones
estructurales lógicas de la composición de palabras).
» Inteligencia visual-espacial: La habilidad para poder observar el mundo y los

objetos desde diferentes perspectivas. Capacidad para percibir dimensiones, situar
objetos en el espacio, utilizar sistemas simbólicos de representación… (será clave para
la efectividad del aprendizaje a través de mapas mentales).
» Inteligencia musical: Capacidad para expresar creando melodías, ritmos… pero

también se muestra la sensibilidad al ritmo, al timbre o al tono (tan importante en los
matices semánticos).
» Inteligencia corporal y cinestésica: Capacidad para obtener información

mediante el tacto o el movimiento. Se encuentran aquí las habilidades físicas como la
coordinación, el equilibrio, la fuerza… así como la dramatización.
» Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal refiere a aquella

inteligencia que nos faculta para comprender a los demás y gestionar las relaciones
sociales.
» Inteligencia interpersonal:
La inteligencia interpersonal nos faculta para conocernos a nosotros mismos:
autorreflexión, metacognición… Incluye pensamientos, sentimientos y emociones.

» Inteligencia naturalista: La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar

y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza. También incluye habilidades de
observación, planteamiento y comprobación de hipótesis.
Figura 2. Los ocho tipos de inteligencia según la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Fuente:
https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner
Competencias
Las competencias clave son un conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos y

actitudes que nuestros alumnos deben adquirir como preparación para su vida adulta,
su incorporación a la sociedad y al mercado laboral y que facilitarán el aprendizaje a lo
largo de toda su vida (Orden ECD/65/2015).
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En

primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza al

permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje (Real Decreto 1513/2006, p. 43058):
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
No es nuestra labor aquí profundizar en las diferentes competencias, pero sí resaltar que
todas se interrelacionan. Podemos, sin embargo, detenernos brevemente en la
competencia en comunicación lingüística que quedaría resumida en el gráfico de la
página siguiente.
Dichas competencias deberán concretarse a través de la programación didáctica de cada

uno de los cursos según la comunidad autónoma a la que pertenezca. La programación
de aula, por otra parte, planteará en cada unidad didáctica las competencias clave
incluidas. En esta asignatura incluiremos específicamente en algunas actividades el
trabajo por competencias que se verá concretado también en los diferentes estándares
de aprendizaje.

Observemos un ejemplo de cómo se plantean las actividades competenciales, que

tendrán mucho que ver con las técnicas que describiremos a continuación:
Figura 3. Actividades competenciales. Fuente: VV. AA (2015, p. 18).

Figura 4. Competencia en comunicación lingüística. Fuente: MECD (2016).

Técnicas
» Destrezas de pensamiento:
Como ya hemos comentado, el pensamiento ocupa un lugar primordial para muchos

autores de la pedagogía actual. Robert J. Swartz (Swartz et al., 2008) afirma sin
miramientos que este aprendizaje basado en el pensamiento supone una prioridad en
nuestro siglo XXI. Debemos ayudar a crear pensadores en nuestros centros, pero no
cualquier pensador, queremos pensadores eficientes capaces de adaptarse, de aplicar
sus habilidades y las herramientas de las que disponen para afrontar diferentes
problemas.
Las destrezas de pensamiento están desarrolladas por Swartz en el National Center

for Teaching Thinking (NCCT) y son estrategias que podemos usar en clase para
promover este tipo de pensamiento crítico y creativo. Contribuyen a la organización
de ideas, a mejorar la relación entre unas ideas y otras, a categorizar conceptos…
(VV. AA., 2015). Una destreza sería, por ejemplo, la lluvia de ideas.
» Rutinas de pensamiento:
Este concepto tiene su origen en el Project Zero de la Universidad de Harvard. Estas

rutinas ayudan a plantear modelos o patrones sencillos. Monserrat del Pozo (2009,
p. 68) nos especifica las siguientes características:
o Consisten en pocos pasos.

o Son fáciles de enseñar, aprender y recordar.
o Se usan repetidamente.
o Pueden usarse en grupo o individualmente.
o Se pueden usar en gran variedad de contextos.
Aunque veremos las rutinas y explicaremos más de ellas con posterioridad, un

ejemplo sería «Titulares», donde los alumnos deben poner un titular, por ejemplo, a
lo que ha sido una sesión de clase.

» Técnicas de aprendizaje cooperativo:
El aprendizaje cooperativo supone una participación directa y activa del alumno.

Cooperar consiste en trabajar juntos para obtener resultados comunes. En una
situación cooperativa ideal, los alumnos tratarán de obtener unos resultados que sean
satisfactorios para ellos y para el grupo. Se realiza en grupos reducidos, donde se
colabora para maximizar el aprendizaje individual y grupal; de esta manera se trabaja
la responsabilidad individual, se ayuda a ser más responsable, se desarrollan las
relaciones sociales, la interdependencia positiva y se potencia el respeto.
Es muy importante captar la diferencia entre un trabajo de grupo y una técnica de

aprendizaje cooperativo. Generalmente los trabajos en grupo tienden a ser,
poniéndonos drásticos, cortapegas de Internet donde cada cual se divide su parte, uno
lo junta todo y que me aspen si sé
lo que ha escrito el compañero. El
espíritu del trabajo cooperativo va
en contra de este planteamiento,
por ello es clave la
interdependencia positiva,
donde uno no puede tener éxito a
menos que lo tengan también el
resto de miembros del grupo
» Proyectos:
El llamado aprendizaje basado en proyectos (ABP o PBL si tomamos sus siglas del
inglés) «tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de los trabajos
de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y
John Dewey. El constructivismo se apoya en la creciente comprensión del
funcionamiento del cerebro humano, en cómo almacena y recupera información,
cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el aprendizaje previo»
(Galena, 2006, pp. 2-3).
Implica desarrollar actividades a largo plazo en las que los estudiantes, en grupo o
individualmente, desarrollan diferentes tipos de actividades con la intención de llegar
a un producto final.

Abordaremos los proyectos de comprensión (basados en inteligencias múltiples) y los

proyectos inteligentes (por competencias) entre otros.
1.5. Referencias bibliográficas
Culioli, A. (1968). La formalisation en linguistique. Cahiers Pour l’Analyse, 9, 106-117.
Del Pozo, M. (2009). Aprendizaje inteligente. Barcelona: Tekman Books.
España. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE, núm. 25, de 29 de enero de
2015, páginas 6986 a 7003. Recuperado de
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738
España. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE, núm. 293, de 8 de diciembre de
2006, páginas 43053 a 43102. Recuperado de
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409
Galena, L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Investigación en Educación a

distancia [Revista digital], 27. Recuperado de
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York:
Basic Books.
Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples. Bercelona: Paidós.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD) (2016). Competencias clave.

Recuperado de http://www.mecd.gob.es/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/el-
curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/competencias-
clave.html
Ruiz Bikandi, U. (coord.) (2011). Lengua castellana y literatura. Complementos de

formación disciplinar. Barcelona: Grao.

Swartz, R., Costa, A. L., Beyer, B. K., Reagan, R. y Kallick, B. (2008). El aprendizaje
basado en el pensamiento. Madrid: SM.
VV. AA. (2015). Innovación educativa Talentia. Madrid: Edebé

Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Análisis de índices
En esta primera lección revisaremos algunos índices de libros de texto pertenecientes a

Secundaria y Bachillerato; de esta manera, observaremos directamente la importancia
real que las editoriales otorgan al apartado de léxico-semántica.
Gracias a este análisis, que es conveniente realizar cuando trabajamos con un libro de
texto nuevo, podremos solventar las posibles carencias y valorar los aciertos de nuestro
material docente más directo.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
TEMA 1 – Lo + recomendado 24 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

No dejes de leer…
Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de

referencia europeo
Comisión Europea (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un

marco de referencia europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.
En este documento podrás explorar los supuestos de partida

que cada una de las competencias recomendadas a nivel
europeo. En él se explica el porqué de las competencias y se
desarrolla cada una de ellas virando con el objetivo claro de la
mejora del ser humano. Podremos encontrar también alguna
diferencia en relación a lo estudiado en el tema, puesto que las
competencias relativas a primera y segunda lengua aparecen
divididas, con lo que se presentan ocho competencias clave.
Accede al documento a través del aula virtual o desde de la siguiente dirección web:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/mecu/movilidad-
uropa/competenciasclave.pdf?documentId=0901e72b80685fb1

No dejes de ver…
Conferencia de Robert Swartz
Uno de los autores de El aprendizaje basado en el pensamiento (2008) nos ofrece en

esta conferencia las bases de su teoría. Swartz ejemplifica el procedimiento de
pensamiento que quiere desarrollar en los alumnos con su teoría. El autor aboga por
alumnos capaces de hacer frente a problemas a través de soluciones lógicas «todo el
mundo piensa, pero no todo el mundo piensa como debería»; ayudemos pues a nuestros
alumnos a elaborar.
Accede al vídeo a través del aula virtual o de la siguiente dirección web:

https://www.youtube.com/watch?v=BWkwFQnT1f0

+ Información
A fondo
Aprendizaje basado en proyectos
Galena, L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Investigación en Educación a

distancia [Revista digital], 27.
La autora desarrolla en profundidad las bondades del trabajo por proyectos partiendo de
las teorías pedagógicas cognitivas. De esta forma conseguirá exponer la importancia del
aprendizaje basado en proyectos como método de instrucción, valido para el docente en
su afán de enseñanza, como estrategia de aprendizaje, donde el proceso compartido
favorecerá el aprendizaje mutuo y como estrategia de trabajo, que dará lugar a mejores
y más completos resultados.
Especialmente interesante resultan tanto los análisis de qué se pretende trabajar con el
proyecto como la aportación en proyectos realizados en entornos virtuales.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
TEMA 1 – + Información 27 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafía
The National Center for Teaching Thinking
Esta página recoge los esfuerzos de Robert Swartz y su equipo por desarrollar la
enseñanza del pensamiento. En todos estos años, NCTT ha entrenado a profesores y
educadores de escuelas y universidades alrededor del mundo en la enseñanza y
aprendizaje basados en el pensamiento crítico y creativo (TBL). Esta instrucción consiste
en la infusión de la enseñanza del pensamiento crítico y creativo en la instrucción del
contenido. En otras palabras, el profesor enseña a sus alumnos a pensar y a aprender con
destreza los conocimientos de la materia estudiada en clase, aplicando técnicas y hábitos
del pensamiento necesarios para desarrollar en el alumno esta capacidad.
En la página web podremos encontrar libros, programas, charlas, investigaciones…
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.nctt.es/
Project Zero
Project Zero (o Proyecto Zero) fue fundado por Nelson

Goodman en la Universidad de Hardvard. En 1967, el
proyecto vinculado a la Escuela de Educación planteaba la
mejora de la educación en diferentes artes a través del
estudio cognitivo. La propuesta ha estado vinculada a
profesionales de la educación como David Perkins o Howard
Gardner entre otros y ha dado lugar a múltiples proyectos e
investigaciones. En esta página se puede observar el trabajo
del grupo, así como consultar parte de su material y conocer su labor.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.pz.harvard.edu/

Bibliografía
Bosque, I. y Demonte, V. (coords.). (1999). Gramática descriptiva de la lengua

española. Madrid: Espasa.
Real Academia Española (RAE) (2009). Nueva gramática de la lengua española.

Morfología y Sintaxis I. Madrid: Espasa.
Glosario
Aprendizaje basado en proyectos (ABP, PBL)

Implica desarrollar actividades a largo plazo en las que los estudiantes, en grupo o
individualmente, desarrollan diferentes tipos de actividades con la intención de llegar a
un producto final. Puede basarse, entre otras cosas, en el desarrollo de competencias o
inteligencias múltiples.
Aprendizaje cooperativo
Supone una participación directa y activa del alumno. Consiste en trabajar juntos para
obtener resultados comunes. En una situación cooperativa ideal, los alumnos tratarán de
obtener unos resultados que sean satisfactorios para ellos y para el grupo; se produce
una interdependencia positiva.
Competencias clave
Son un conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos y actitudes que nuestros
alumnos deben adquirir como preparación para su vida adulta, su incorporación a la
sociedad y al mercado laboral, y que facilitarán el aprendizaje a lo largo de toda su vida
Destrezas de pensamiento
Son estrategias que podemos usar en clase para promover este tipo de pensamiento
crítico y creativo. Contribuyen a la organización de ideas, a mejorar la relación entre unas
ideas y otras, a categorizar conceptos…, son desarrolladas por Robert J. Swartz y otros
investigadores.

Estilo de enseñanza comunicativo o práctico

Donde se desarrolla la propia competencia lingüística a través de las destrezas
comunicativas en los textos.
Estilo de enseñanza directo o teórico

Donde se exponen los diferentes elementos que componen ambas disciplinas, se parte
del aspecto más gramatical del lenguaje.
Para Gardner, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y/o crear productos
de manera habitual que son de gran valor en un determinado contexto. Diferencia ocho
inteligencias para hacer referencia a las diversas capacidades de las personas.
Nivel del lingüista o del gramático

Quizá el nombre sea un poco pretencioso para los niveles en los que trabajamos pero, en
el fondo, cuando estudiamos las reglas específicas (estudio teórico) estamos fomentando
una reflexión metalingüística explícita.
Nivel del locutor

Se trata de un conocimiento metalingüístico, en este caso de la léxico-semántica no
consciente. Es lo que Culioli (1968) llama epilingüística, un conocimiento interiorizado
de la gramática. Nuestros alumnos utilizan y manejan la lengua sin un saber explícito
sobre la misma. Este aspecto se relaciona directamente con el planteamiento de estudio
comunicativo donde los alumnos ponen en práctica esos saberes que tienen
interiorizados.
Principio de accesibilidad terminológica

La enseñanza de los diferentes términos de la gramática debe llegar en su justo momento,
de ese modo se tendrá en cuenta el nivel del aprendiente.
Principio de comprensibilidad
Implica que la enseñanza sea inductiva y parta de textos comprensibles para el alumno.
Ruiz Bikandi reconoce que no es siempre posible y dependerá, por supuesto, del tipo de
alumnado.

Principio de contextualidad
Los textos que seleccionemos para nuestras actividades deben ser representativos de
aquellos que queremos explicar.
Principio de progresión gramatical

Debemos estructurar nuestro acercamiento a la léxico-semántica de manera progresiva.
La secuencia lógica sería comenzar trabajando los ejemplos más simples y frecuentes
para pasar después a los más complejos.
Rutinas de pensamiento
Este concepto tiene su origen en el Project Zero de la Universidad de Harvard. Estas
rutinas ayudan a plantear modelos o patrones sencillos (más sencillos que las destrezas)
que favorecerán el desarrollo del pensamiento.

Test
1. La asignatura de Lengua Castellana y Literatura está dividida en cuatro bloques, pero

solo uno de ellos habla de léxico-semántica.
A. Verdadero.
B. Falso.
2. Señala la opción que consideres correcta según lo explicado en el tema:

A. Los contenidos de léxico-semántica encontrados en el currículo son
inabarcables.
B. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje nos permiten ver que
la léxico-semántica es algo más que señalar los componentes de la palabra.
C. El desarrollo de la léxico-semántica será exclusiva de la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura.
3. La enseñanza comunicativa implica:

A. Enseñanza a través de textos.
B. Enseñanza a través de la memorización.
C. Ninguna respuesta es correcta.
4. El principio que nos impide hablar de sememas y archisememas en 1º de la ESO sería:

A. Principio de comprensibilidad.
B. Principio de progresión gramatical.
C. Principio de accesibilidad terminológica.
5. Es importante realizar un mapa mental de los contenidos porque:

A. Así podemos explicárselo todo a los alumnos.
B. Nos permitirá graduar los contenidos y no perder la referencia de dónde se
ubican.
C. Es preferible no realizarlo.
6. Las inteligencias múltiples son planteadas por:

A. Gardner.
B. Swartz.
C. La Unión Europea.
TEMA 1 – Test 32 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7. Las inteligencias múltiples:

A. Muestran que somos diferentes y que cada uno aprendemos de una manera.
B. Son independientes y no se relacionan.
C. Son innatas y no dependen del contexto.
8. Las competencias:
A. Deben trabajarse por separado.
B. Integran aprendizajes formales e informales.
C. Son independientes de los contenidos.
9. Me gustaría incluir alguna técnica de aprendizaje basado en el pensamiento en mis

clases, pero suelo tener poco tiempo para dedicarle y quiero comenzar con algo sencillo.
La mejor opción sería:
A. Destreza de pensamiento.
B. Aprendizaje basado en proyectos.
C. Rutina de pensamiento.
10. En las técnicas de trabajo cooperativo es muy importante:

A. La división del trabajo.
B. La interdependencia positiva.
C. Que no haya nadie que se aproveche de los demás.
TEMA 1 – Test 33 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema 1

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Introducción a la didáctica de la léxico-

[1.2] Didáctica de la léxico-semántica en Secundaria y

[1.3] Esquema de contenidos teóricos

[1.4] Enfoque didáctico

[1.5] Referencias bibliográficas

La didáctica de la léxico-semántica en Secundaria y Bachillerato

Nivel teórico/ Nivel práctico Comprensión

Nivel del locutor / Nivel del lingüista

Esquema teórico de contenidos Enfoque didáctico

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

La asignatura Didáctica de la Léxico-Semántica tiene como objetivo fundamental acercar

En primer lugar, nos acercaremos a cómo

En un segundo momento vamos a plantear un esquema general de contenidos léxico-

TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Por último, nos introduciremos en el aprendizaje basado en el pensamiento

1.2. Didáctica de la léxico-semántica en Secundaria y Bachillerato

La asignatura Lengua Castellana y Literatura pone su énfasis, ya desde el planteamiento

» Comunicación oral: escuchar y hablar.

TEMA 1 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Comunicación escrita: leer y escribir.

La presencia del léxico y la semántica, desde el punto de vista de los contenidos, la

» Comprensión e interpretación de los componentes del significado de las palabras:

TEMA 1 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Sin embargo, según los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje podemos

TEMA 1 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Revisa, y mejora la producción de textos orales y escritos propios, reconociendo y

» Comunicativo o práctico, donde se desarrolla la propia competencia lingüística a

Por último, como parte fundamental de la competencia comunicativa, también

» El nivel del locutor: se trata de un conocimiento metalingüístico, en este caso de la

TEMA 1 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ambos niveles van de la mano en el procedimiento formativo de nuestros alumnos

Desde luego no nos va a resultar una tarea sencilla ni en la léxico-semántica ni en otros

TEMA 1 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Los textos que seleccionemos para

Es fundamental trabajar con textos y enunciados concretos que permitan contextualizar

«Volvamos a la expresión “¡Adiós!”. ¿Cuál es su sentido o valor significativo

Debemos por tanto materializar nuestras enseñanzas en los textos. La enseñanza de la

Se plantean, de nuevo, dos caminos en la enseñanza de la lengua. El primero sería el

TEMA 1 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

inducir el uso semántico peyorativo de los diminutivos en algunas expresiones

Principio de progresión gramatical

Debemos estructurar nuestro acercamiento a la léxico-semántica de manera progresiva.

La inclusión y explicación de nuevas reglas obliga a avanzar buscando diferentes

Principio de accesibilidad terminológica

Ligado con el principio anterior, la accesibilidad terminológica hace referencia a las

TEMA 1 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.3. Esquema de contenidos teóricos

En lo que se refiere a los contenidos teóricos de léxico y de semántica, hemos querido

TEMA 1 – Ideas clave 11 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

TEMA 1 – Ideas clave 12 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.4. Enfoque didáctico

En la actualidad, la mayor parte de los centros educativos están desarrollando un proceso

TEMA 1 – Ideas clave 13 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A continuación exponemos algunos aspectos que tendremos en cuenta a la hora de

» Existen múltiples inteligencias: las personas tienen distintas potencialidades y

TEMA 1 – Ideas clave 14 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Existen muchas referencias a las inteligencias múltiples. A continuación exponemos una

» Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje, procesar palabras y

» Inteligencia lógico-matemática: Como su propio nombre indica, este tipo de

» Inteligencia visual-espacial: La habilidad para poder observar el mundo y los

» Inteligencia musical: Capacidad para expresar creando melodías, ritmos… pero

» Inteligencia corporal y cinestésica: Capacidad para obtener información