II.

ESTRATEGIA NACIONAL
DE LECTURA

26
 El verbo leer,
como el verbo amar
y el verbo soñar,
no soporta el modo imperativo
Jorge Luis Borges

Perspectiva y concepto

La Estrategia Nacional de Lectura (ENL) del PFCE surge ante la necesidad de

identificar y entender las causas de los bajos rendimientos de los estudian-
tes en la comprensión lectora. Por lo que la DGDC, en el marco del PFCE,
impulsa esta estrategia, cuyo objetivo es consolidar el liderazgo académico
de directores y el fortalecimiento académico de los docentes.

Derivado de lo anterior, en el marco nacional, se ha diseñado la ENL en

función de los siguientes tres ejes.17 El primero de ellos refiere a su carácter
formativo, pues se busca que los alumnos adquieran el hábito de la lectura
desde la infancia y se perfeccione la práctica lectora en la adolescencia. El
segundo eje representa su carácter sociocultural, pues pretende que los
estudiantes, ante la diversidad de títulos y accesibilidad, logren tener la po-
sibilidad de elegir qué leer y, ante esta posibilidad, accedan a una cultura am-
plia. El tercer eje es de carácter informativo, el cual contribuye a la concepción
de que la lectura permite sentir y pensar más allá de lo inmediato.
Asimismo, la ENL se fundamenta en el Artículo Tercero Constitucional:
“Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una
orientación integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias,
humanidades y literacidad”.18

17
Gobierno de México, Estrategia Nacional de Lectura, 2019. Consulta el 2 de septiembre
de 2019: https://www.gob.mx/presidencia/prensa/presidente-lopez-obrador-asiste-a-la-pre-
sentacion-de-acciones-de-la-estrategia-nacional-de-lectura
18
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009.

27
 Práctica lectora, literacidad y la concepción de leer

El Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe

(CERLALC), afirma que “la práctica lectora considera: el gusto por la lectura,
la frecuencia lectora, la fuente de la lectura y la percepción del tipo de lector
que tienen los estudiantes de sí mismos”.19 En la ENL, se entenderá el con-
cepto de práctica lectora como el acto de leer en el que están involucrados
“todos los aspectos de la actitud o la disposición a actuar ante la lectura, el
entorno, los ámbitos, la vida, el gusto, el lugar, los temas, los géneros y demás
aspectos que caracterizan esta práctica cultural”.20

La literacidad, de acuerdo con Cassany, “abarca todos los conoci-

mientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los
géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de los géneros es-
critos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen
el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursi-
vas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado
con ellas, etcétera”.21

19
CERLALC, Metodología común para explorar y medir el comportamiento lector. El
encuentro con lo digital, Bogotá, CERLALC-UNESCO, 2014, p. 22. Consultado el 2 de sep-
tiembre de 2019 en: https://cerlalc.org/wp-content/uploads/publicaciones/olb/PUBLI-
CACIONES_OLB_Metodologia-comun-para-explorar-y-medir-el-comportamiento-lec-
tor-El-encuentro-con-lo-digital_v1_010115.pdf
20
Gobierno de México, op. cit., 2019.
21
Cassany, Daniel, Investigaciones y propuestas sobre Literacidad actual: Multiliteraci-
dad, Internet y Criticidad. Cátedra para la lectura y la escritura, Chile, UNESCO-Univer-
sidad de Concepción, 2005.

28
¿Qué es leer?

Cassany, en su visión sobre la lectura contemporánea, abre la reflexión al re-

saltar que actualmente, “muchas personas creen que leer consiste en oralizar
la grafía, en devolver la voz a la letra callada”.22 Esta concepción tradicional,
es también una visión limitada que pone el acento en la capacidad para
decodificar la prosa de modo literal, dejando en segundo plano la comprensión.

“Leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar

diversos procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar
nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, así como ela-
borar inferencias para vislumbrar lo que sólo se sugiere, construir un signi-
ficado, etcétera”.23
Aprender a leer no sólo requiere de desarrollar los procesos cognitivos antes
mencionados, sino también adquirir los conocimientos socioculturales parti-
culares de cada discurso y de cada práctica concreta de lectoescritura. Además
de hacer hipótesis e inferencias y de decodificar las palabras, hay que conocer
cómo un autor y sus lectores utilizan cada género, cómo se apoderan de los
usos preestablecidos por la tradición, cómo negocian el significado según las
convenciones establecidas, qué tipo de vocablos y lógicas de pensamiento ma-
neja cada disciplina, etcétera.24

Los estudiosos del tema como Muspratt, Luke & Freebody, así como Alder-
son y Cassany identifican tres concepciones de la comprensión lectora, se-
gún las cuales se considera el procedimiento para obtener el significado de
las palabras. Éstas son tres representaciones sobre la lectura:25

22
Ídem.
23
Cassany, Daniel, “Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea”, Revista Anagrama,
Barcelona, 2006, pp. 21 – 43. Consultado el 5 de septiembre de 2019 en: https://me-
dia.utp.edu.co/referencias-bibliograf icas/uploads/referencias/libro/295-tras-las-lnea-
spdf-WB5V4-articulo.pdf
24
Ídem.
25
Muspratt, Sandy, Luke, Allan y Peter Freebody, Constructing Critical Literacies, New
Jersey, Creskill-Hampton Press, 1997 // Alderson, J. Charles., Assessing Reading, London,
Cambridge University Press, 2000. // Cassany, Daniel, op.cit., 2005.

29
 Representación de la lectura

Concepción Lingüística Psicolingüística Sociocultural

Leer las líneas: Leer entre líneas: Leer tras líneas:

Recuperar el valor No sólo exige cono- No es sólo un proceso

semántico de cada cer las unidades y las psicolingüístico (realizado
palabra y relacionarlo reglas combinatorias con unidades lingüísticas
con palabras anterio- del idioma. También y procesos cognitivos).
res y posteriores requiere desarrollar Además, es una práctica
los procesos cogniti- cultural insertada en una
Leer vos implicados en el comunidad particular, que
acto de comprender: posee una historia, una
aportar conocimiento tradición, unos hábitos y
previo, hacer inferen- unas prácticas comunica-
cias, formular hipótesis tivas especiales
y saberlas verificar o
reformular, etcétera

De la ideología, posiciona-
Comprensión Literal Inferencial
miento y punto de vista

Surge de la suma Se elabora a partir del Tiene una función espe-

del significado de conocimiento previo cífica dependiendo del
Contenido todos sus vocablos y que el lector aporta ámbito al que corresponda
oraciones

Es único, estable, Se ubica en la mente Se construye en la mente

objetivo e indepen- del lector, no es único, del lector
diente de los lectores estable u objetivo
y de las condiciones
de lectura El significado es como
un edificio que debe
Significado construirse; el texto y
el conocimiento previo
son los ladrillos y los
procesos cognitivos,
las herramientas de
albañilería

30
 La lectura no está su- Varios lectores entien- Está sujeta a las normas y
jeta a interpretación, den de modo diferen- tradiciones (cultura) del:
ya que sólo decodifi- te un escrito, sin que 1. Autor
can las palabras nada permita conside-
2. Discurso
rar que una interpreta-
3. Lector
ción es más correcta,
Interpretación coherente o plausible Cada acto de literacidad
que otra es una práctica social
compleja
El lector aporta datos
al texto procedentes de
su conocimiento previo

La lectura en la escuela ha priorizado su concepción lingüística y aunque

se ha impulsado el fomento por las practicas lectoras, no se ha logrado mo-
dificar del todo esta idea tradicional. Es por eso que, con esta propuesta,
impulsada desde el PFCE, se aspira lograr la concepción sociocultural. Para
ello, es necesario que los directivos y docentes reflexionen acerca de:
‫ ى‬La necesidad de ampliar el concepto de lectura.
‫ ى‬La prioridad de incorporar este “concepto sociocultural de lectura”, ya
que permitirá entender que las prácticas sociales de lectura son cam-
biantes y el mundo ofrece códigos cada vez más ricos y complejos.
‫ ى‬El superar las concepciones tradicionales de la lectura, la palabra escrita
y el libro, para replantear el papel de la lectura y su importancia en la
dimensión social.

La lectura en las escuelas mexicanas debe dejarse de ver como una actividad
individual o para unos pocos dotados de habilidades especiales, sino que se
debe de concebir como una actividad eminentemente colectiva en la que
intervienen diferentes fuentes y discursos.

Por otro lado, es importante considerar que, en el marco de la estra-

tegia propuesta por la DGDC, la práctica de la escritura tiene la misma rele-
vancia que las prácticas lectoras, ya que ambos procesos son indisociables.
Pues mediante la escritura, los estudiantes tienen la posibilidad de organizar
sus ideas, impulsar su imaginación y creatividad, reflexionar sobre qué decir
y cómo decirlo, enriquecer su vocabulario, intercambiar ideas acerca de lo
que leen, así como conocer y reconocer las propiedades de la lengua y las
características de los textos en cuanto a su propósito.

31
 Panorama sobre la lectura de la palabra
escrita en México

El panorama sobre la lectura de la palabra escrita en México se encuentra en

la Encuesta Nacional de Lectura y Escritura, realizada por el Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes (CONACULTA)26 y la Primera Encuesta Nacional sobre
Consumo de Medios Digitales y Lectura,27 ambos publicados en noviembre
de 2015, que a la letra dice:

Lectura digital:

‫ ى‬El 10% de la población lee libros en internet y el 6% hace otros tipos de

lectura en la red.
‫ ى‬Una de cada cuatro personas que participaron en la encuesta declara
haber escrito en internet; mientras que, el 12% de los lectores usa las redes
sociales para compartir lecturas.
‫ ى‬Una de cada tres personas dice que “le gusta” o “le gusta mucho” escribir,
proporción que aumenta a uno de cada dos niños y jóvenes de 12 a 17
años. En cuanto a la finalidad de la escritura, la más citada es la comuni-
cación, seguida en orden de importancia de las necesidades educativas
y/o laborales.

De acuerdo con estos resultados “(…) se identifica una evolución de la lectura

de libros en formato digital, sobre todo entre los jóvenes universitarios, es-
pecialmente cuando se trata de libros, periódicos y textos académicos, por
lo que se asume que la lectura en medios digitales no es una práctica de
remplazo, sino de adición a las formas tradicionales de leer”.28

Influencias para leer:

‫ ى‬El 70% de los encuestados de entre 12 y 17 años, asegura tener motivación

por parte de sus padres para asistir a eventos culturales y cerca del 80%
reconoce que también de sus maestros los impulsan.

26
CONACULTA, Encuesta Nacional de Lectura y Escritura (2015-2018), Ciudad de Méxi-
co, 2018. La encuesta fue aplicada a población de doce años de edad o más que habita
en viviendas particulares dentro de todo el territorio nacional. Con representatividad a
nivel nacional, se aplicó a una muestra de 4,752 personas dividida en estratos y regio-
nes del país: Sur, Noroeste, Centro Occidente, Noreste y Ciudad de México.
27
Ibby México–Banamex, Primera Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digi-
tales y Lectura, México, IBBY MÉXICO–BANAMEX, 2015.
28
Ibídem, p. 11.

32
 ‫ ى‬El 69% dijo que lee libros de las recomendaciones que les hacen sus ami-
gos y el 58% lee libros recomendados por sus maestros.
‫ ى‬El 76.6% de las niñas, niños y jóvenes que participaron en la encuesta
declara tener libros aparte de los escolares en su hogar.
‫ ى‬La lectura de la palabra escrita es una actividad de tiempo libre para el
40% de la población con escolaridad superior; asimismo, el 41% de los
mexicanos con ingresos superiores a los 11,600 pesos declara que es un
fin recreativo.

Tipo de lectura:

‫ ى‬Entre las niñas, niños y jóvenes, el 20.5% señaló haber leído libros por
recreación; el 4.5%, de ésta población, afirmó que hace la lectura de re-
vistas con el mismo fin.
‫ ى‬Los libros, periódicos y revistas fueron el tipo de lectura menos men-
cionado, a pesar de ello, cerca del 44% les mencionó como una de sus
preferencias.
‫ ى‬El 69% lee en redes sociales, seguido por 50.3% que lo hace en libros;
56.3% en periódicos y, un porcentaje menor en revistas, cómics y blogs
de internet
‫ ى‬Las novelas son el género más popular entre los mexicanos, leídas por
cerca del 36% de los lectores de libros, seguidas por temas de religión,
cuentos e historia, que fueron mencionados por más de una cuarte parte
de los leyentes. “Las novelas y libros de política, idioma, ciencia y arte son
los más comunes en la lectura de medios digitales”.29

Acceso a los libros:

‫ ى‬En cuanto a la forma de acceso, el 57.5% de los niños, niñas y jóvenes

compran libros.
‫ ى‬El 44.5% obtiene los libros a través de un regalo, al 42.8% se los prestan,
el 68.3% los consulta en una biblioteca, el 22.8% los descarga de internet
y el 10.7% los fotocopia.

Gusto por la lectura:

“En cuanto al gusto por la lectura, al preguntar qué tanto les gusta leer,
donde la respuesta 1 es no me gusta y 5 me gusta mucho se tienen los re-
sultados de la tabla 1”.30

29
Ibídem, p. 14.
30
Ídem.

33
 ‫ ى‬Al encuestar la sección sobre percepción y gusto por la lectura, la tercera
parte de la población reportó que le gusta en gran medida leer (califica-
ciones 4 a 5). Aproximadamente el 11% revela que no le gusta leer.
‫ ى‬El estrato de los niños, niñas y jóvenes se identificaron más con las califi-
caciones de 3 a 4. Lo que permite concluir que son ellos a los que más les
agrada la lectura, lo que los coloca como un estrato de la población con
potencial para seguir leyendo y estudiando de manera independiente
del contexto social y económico en el que se desenvuelven.
‫ ى‬En partes del país como la Ciudad de México y el Noroeste, así como en
los municipios con más de 100,000 habitantes, el gusto por la lectura
alcanza niveles altos, probablemente debido a la densidad demográfica;
mientras que, los lugares con menos apego por ella son las regiones Sur
y Centro Occidente, que coinciden con territorios amplios y rurales.
‫ ى‬Los jóvenes estudiantes son quienes más leen por necesidad; el 53.6%
son niñas, niños y adolescentes de entre 12 y 17 años, 43.4% están en el
rango que va de los 18 a los 22 años y 39.2% de 23 a 30 años. Los prome-
dios de libros leídos por necesidad durante los 12 meses anteriores al
momento de la encuesta son de 2.5 para los más jóvenes, 2.6 para los de
entre 18 y 22 años y 2.1 para los mayores.31

31
Ídem.

34
 Tabla 1. Gusto por la lectura reportado por grupos demográficos32

¿Qué tanto diría que le gusta leer?

(Porcentaje de menciones)

1 5
Casos No le 2 3 4 Le gusta Total
gusta leer mucho leer

Total nacional 5,839 11.5 17.4 38.0 19.9 13.3 100.0

Hombre 2,105 11.8 18.8 37.9 20.1 11.4 100.0
Sexo
Mujer 3,734 11.2 16.1 38.1 19.7 14.9 100.0
12-17 años 831 6.6 14.1 42.1 24.4 12.7 100.0

18-22 años 603 11.6 14.2 40.4 22.0 11.8 100.0

23-30 años 917 9.1 16.7 37.2 24.6 12.4 100.0

Edad
31-45 años 1,546 9.5 18.9 40.0 18.8 12.8 100.0
46 -55 años 821 14.0 19.7 36.4 15.2 14.8 100.0
56 años o más 1,121 20.6 19.4 30.4 14.1 15.6 100.0
Primaria o menos 1,585 20.9 21.8 35.1 12.7 9.4 100.0
Secundaria 2,142 9.2 19.2 41.2 19.0 11.3 100.0
Escolaridad
Bachillerato 1,389 4.0 14.5 44.2 24.1 13.3 100.0

Universidad o más 721 1.0 5.9 31.8 34.9 26.4 100.0

Trabajador (a) 2,853 10.8 17.7 37.9 19.6 14.1 100.0
Jubilado (a) o
238 11.0 14.7 31.9 20.1 22.3 100.0
Pensionado (a)
Ocupación
Estudiante 734 4.8 11.4 43.6 27.1 13.1 100.0
Al hogar 1,621 14.8 19.3 38.4 16.4 11.1 100.0
Desempleado 387 18.5 22.1 29.9 19.4 10.0 100.0
De $1 a $1,199 856 18.6 19.1 37.6 13.7 11.0 100.0

Ingreso De $1,200 a $2,399 1,468 12.3 20.5 38.3 17.6 11.13 100.0
mensual
De $2,400 a $6,799 1,916 9.7 17.7 41.0 20.0 11.6 100.0
de la
familia De $6,800 a $11,599 670 6.7 12.8 36.2 28.8 15.5 100.0
De $11,600 o más 288 2.9 5.1 26.7 32.9 32.4 100.0

El dato mostrado en la columna casos, es el tamaño de muestra, sólo los porcentajes

32

mostrados son resultados ponderados. (Ídem).

35
 Promedio de libros leídos:

“El promedio de libros leídos al año según el total de la población, por gus-
to y por necesidad, es de 5.3. En el caso específico de los jóvenes es de 6.2
libros”.33
‫ ى‬Según rangos de edad: las niñas, niños y jóvenes de entre 12 y 17 años,
leen en promedio 6.6 libros; de 18 a 22, 6.3 en promedio y de 23 a 30, 5.8
libros. Si se trasladan estos datos a las zonas geográficas establecidas
por la encuesta, es en la Ciudad de México donde más se lee y la zona
Centro-Occidente donde menos.
‫ ى‬Asimismo, en promedio los libros leídos al año, según el total de encues-
tados, por gusto y necesidad, es de 5.3. Para el caso de los jóvenes es de
6.2 libros y, desglosado por rangos de edad, queda de la forma siguiente:
niños, niñas y jóvenes de 12 a 17 años, 6.6 libros; personas de 18 a 22 años,
6.3 libros y, de 23 a 30 años, 5.8 libros.

“Las principales razones por las que los niños, niñas y jóvenes leen son: por
placer y para informarse y estudiar, lo que es una señal positiva para el de-
sarrollo de políticas públicas de fomento a la lectura que permitan la conti-
nuidad de esta práctica más allá de la etapa escolar y juvenil”.34
‫ ى‬En cuanto a la presencia de libros impresos y digitales en casa, el rango
de niños, niñas y adolescentes de 12 a 17 años refirió un promedio de 20
libros impresos y 10 digitales, con un aumento en los jóvenes de entre 18
y 22, quienes en promedio tienen 31.9 libros impresos y 23.5 digitales; los
jóvenes de 23 a 30 años cuentan con 31.9 libros impresos y 39.3 digitales.
Esto indica que hay correlación entre la edad y el aumento del acceso a
libros digitales.
‫ ى‬La encuesta expone que la Ciudad de México es la zona que registra los
valores más altos en este tema y deja claro que las zonas más pobladas son
aquellas en donde más libros se tienen en el hogar.

Conducta lectora

‫ ى‬Las conductas y actitudes f rente a la lectura, señalan que al 67.1% de las

niñas, niños y adolescentes les gusta recibir libros como regalo.
‫ ى‬El 57.8% asegura que le gusta hablar sobre lo que ha leído.

33
Ídem.
34
Ibídem, p. 15.

36
 ‫ ى‬Ocho de cada diez encuestados afirman tener gusto por la lectura y lo
que más lee son noticias, artículos, reseñas y tutoriales de internet, los
cuales se leen principalmente en medios digitales. Para la literatura se
prefiere el libro impreso.
‫ ى‬El 40% declaró que ha leído por obligación para la escuela o el trabajo;
mientras que, el 60% leyó por gusto o interés personal, lo cual revela que
se lee mucho más por voluntad propia de lo que comúnmente se piensa.
‫ ى‬De cada diez personas, sólo un joven mencionó que la literatura es su
tema de interés.
‫“ ى‬La mayoría de estos libros han sido leídos en un soporte impreso (49%),
aunque no es depreciable el porcentaje de la muestra que lo hicieron
en un soporte digital (22%) o en ambos soportes (30%), siendo mayor el
porcentaje de lecturas digitales entre universitarios”.35
‫ ى‬La novela es el género que más se lee en soportes digitales (27%), seguida
por la ciencia ficción (12%). Seguidos de estos géneros están las noticias,
Historia, arte, cultura y filosof ía. “Ahora bien, la forma más común de
obtener los libros en formato digital es bajándolos de internet de forma
gratuita o a través de otras personas (87%)”.36
‫ ى‬El comportamiento principal al leer es en internet (58%), el 48% tiene sus
materiales en la computadora y el 41% en el celular.
‫ ى‬El 66% de los jóvenes, en general, y el 84% de los universitarios, en particu-
lar leen en papel. “Ahora bien, 51% de los más jóvenes respondió que lee
sólo porque lo tiene que hacer, mientras que el 45% del segundo rango
respondió que lo hace por iniciativa propia. De los niños y jóvenes de 12
a 17 años, el 45.6% dijo disf rutar de la lectura en bibliotecas, y el 38.8% de
los jóvenes de 18 a 22 años respondió lo mismo. La diferencia por regiones
para este indicador no es significativa”.37
‫ ى‬En ambos estratos, los jóvenes no presentaron dificultad para leer. El
82.2% de los más jóvenes dice no tener ninguna dificultad y el 79.3% del
grupo de 18 a 22 años lo confirma. Sin embargo, es importante señalar
que en el Sur y Norte del país es donde más dificultad se encuentra para
leer. Es en los municipios con menos de 100 000 habitantes es en donde
se reportaron más casos en que los encuestados señalan alguna dificul-
tad o limitación para leer.

35
Ibídem, p. 16.
36
Ídem.
37
Ídem.

37
 En cuanto a las limitantes específicas para leer están: la falta de bi-
bliotecas, de tiempo, de dinero o problemas de comprensión; los más jóve-
nes dijeron no tener dificultades. Entre más crecen las personas, en los es-
tratos altos, es en donde se reconoce la falta de espacios, tiempos y dinero;
aunado a ello, la compresión lectora aparece como dificultad para los tres
estratos de jóvenes, con un 45%.
Los hábitos de lectura entre los jóvenes, señalan que menos del 50%
de ambos rangos coincidió en que deja los libros a la mitad, toma notas
cuando lee, busca información complementaria, lee los mismos libros más de
una vez y escuchan música mientras leen.
“En cuanto a los lugares en donde más frecuentemente leen las ni-
ñas, niños y jóvenes, los porcentajes más altos (67.7% y 76.1%) se ubican en
casa, seguidos por la escuela (29.4% y 15.0%)”.38 En ambos estratos, los jó-
venes que reconocieron leer en la biblioteca, son menos del 2%. Las pobla-
ciones de jóvenes provenientes de familias con bajos recursos económicos
afirmaron leer en plazas, parques y transporte público, sobre aquellos de 18
a 22 años. “Son muy pocos los jóvenes que reportaron leer en alguna lengua
indígena. Alrededor del 3% de la muestra reportó hacerlo en la escuela. Las
lenguas más mencionadas fueron el náhuatl, el maya y el mixteco”.39
De acuerdo con la referencia literal expuesta, se hace evidente la necesidad
de formar buenos lectores. En las siguientes páginas se expone el propósito
general de la estrategia nacional, así como las líneas de acción a seguir para
estar en posibilidades de lograr dicho propósito.

Propósito general

Realizar acciones estratégicas orientadas a impulsar el liderazgo directivo

y fortalecer la formación teórica y metodológica de los docentes mediante
estrategias de capacitación para el desarrollo de propuestas didácticas que
fomenten la práctica lectora desde la concepción sociocultural. Y, con ello,
promover la lectura para fortalecer los valores culturales y morales, impul-
sar la cultura de la paz, basada en la enseñanza del entendimiento humano,
y contribuir a la formación integral de niñas, niños y adolescentes.

38
Ibídem, p. 17.
39
Ídem.

38
Líneas de trabajo

Se han definido dos líneas de trabajo para atender las problemáticas referidas.
La primera, favorece la práctica lectora desde su concepción sociocultural,
y la impulsa como eje transversal del currículo. La segunda, denominada La
Ruta de la Lectura con la cual se pretende identificar experiencias lectoras
y promover la práctica lectora con apego a la literacidad.

1. Fomentar la lectura e impulsarla como práctica

transversal del currículo

La DGDC llevará a cabo la revisión de los programas de estudio para hacer

modificaciones en el currículo y adaptarlas a la ENL con la finalidad de ofrecer
al docente un marco teórico-metodológico, así como estrategias didácticas
que consideren que la práctica lectora permea el currículo de manera trans-
versal. Asimismo, el docente realizará acciones para que el alumno tome
conciencia sobre la importancia de la lectura, se asuma y se reconozca como
modelo lector.

Por otro lado, se considera imprescindible el trabajo con directores y

docentes para sumarse a la ENL, a partir del uso didáctico de aplicaciones di-
gitales. Es indispensable tomar en cuenta los intereses y las necesidades de los
estudiantes como medio para acercarlos a la lectura, además de impulsar las
prácticas lectoras de los docentes mediante estrategias innovadoras para
que se reconozcan como modelos lectores y escritores.

1.1 Diseño y desarrollo de estrategias didácticas para el docente

La DGDC propone estrategias con la finalidad de fomentar la lectura en el

aula desde un enfoque sociocultural.

1.1.1. Estrategia para usar la lectura como actividad transversal

En un mediano plazo, la DGDC dirigirá un proceso de revisión y evaluación

continuo y sistemático de los planes y programas de estudio para, poste-
riormente, desarrollar una propuesta metodológica con base en las teorías
pedagógicas, sociológicas y psicológicas, así como en experiencias naciona-
les e internacionales que posicionen a la lectura como actividad transversal.

39
 1.2 Diseño de acciones de fortalecimiento académico a docentes
para identificar los intereses de los alumnos

La DGDC propone tres estrategias con la finalidad de fomentar la lectura en

el aula desde un enfoque socio cultural.

1.2.1. Fortalecer a directores y docentes en el uso de aplicaciones

digitales

La necesidad de usar aplicaciones digitales con fines educativos puede ser

multireferencial. Una de sus posibles causas, es que actualmente los alumnos
leen contenidos que: “(…) no necesariamente son confiables en cuanto a su
rigor y veracidad, y que, en cambio, se distinguen por ser tendenciosos y
con una alta carga de amarillismo y sarcasmo”.40 “La vertiginosa circulación
de este tipo de información en redes sociales, propiciada por la facilidad
para su difusión a través de dispositivos móviles, es un factor que abona al
descuido en el análisis crítico de las fuentes. Esta situación es lamentable,
pues el saber quién construye la noticia y cómo la comunica son elementos
importantes que deben tomarse en cuenta para la comprensión y valoración
de ese texto”.41

De acuerdo con lo anterior, se pretende hacer un planteamiento o

guía que potencialice el uso de las aplicaciones digitales para el desarrollo
de las prácticas lectoras de los estudiantes. Por ello, los dispositivos digitales
se deben convertir en aliados de la enseñanza ya que, en la medida en la que
se promueva su uso de manera crítica y reflexiva, serán una herramienta
que le permitirá al alumno diversas formas para comunicarse y obtener in-
formación, seleccionarla, organizarla, analizarla y evaluarla.
A la luz de lo anterior, se propone el fortalecimiento académico de
directores y docentes mediante la implementación de talleres que promue-
van el uso didáctico de las aplicaciones digitales para la lectura y la escritura
creativa.

1.2.2. Los intereses de los estudiantes como medios para acercarse a

la lectura

De acuerdo con expertos de la pedagogía, actualmente las niñas, niños y

adolescentes están en contacto con diversos estímulos (videojuegos, histo-
rietas, series, películas, novelas, entre otros) que les generan curiosidad e
interés sobre distintos temas.

40
Ibídem, p. 18.
41
Ídem.

40
 No obstante, los docentes afirman que no hay motivos para la lec-
tura y lo expresan con aseveraciones como: “¡Los alumnos no leen!”, “A mis
alumnos no les gusta leer”, “No entienden lo que leen”, sean cuales fueren
las razones, lo cierto es que se ignora lo que les gustaría saber y leer a los
estudiantes.42
En esta estrategia, se propone que los docentes de todas las asig-
naturas consideren los intereses y necesidades de los alumnos, para que, a
partir de ellos, los acerquen a las prácticas lectoras con apego a la literacidad,
y en la medida de lo posible, los vinculen a los programas de estudio, con el
fin de favorecer su desarrollo integral.

1.2.3. Fortalecer las prácticas lectoras de los docentes, contribuir en

su formación para que logren diseñar estrategias innovadoras
que favorezcan la práctica lectora de los alumnos en apego a la
literacidad

Muchos de los docentes han considerado a la lectura y a la escritura tareas

exclusivas de la asignatura de lengua Materna. Español. Por lo tanto, y con
la finalidad de cambiar esta idea, es importante que, mediante el PFCE, to-
men conciencia de que también se realizan actividades de lectura en las demás
asignaturas del currículo. Así pues, resulta imprescindible que los docentes
sepan por qué leen, qué leen, cómo leen y con qué propósito lo hacen, una
vez que identifiquen estas respuestas estarán en condiciones de plantear o
replantear sus prácticas lectoras.

La estrategia propone el desarrollo de talleres de interacción con di-

versos tipos y soportes de textos para reconocer las diferentes formas y pro-
pósitos de la lectura. También plantea estrategias y técnicas de lectura para
contribuir al desempeño de la práctica docente, así como el diseño de es-
trategias novedosas que fomenten la lectura desde las diferentes asignaturas.
Conforme los docentes pongan en práctica los conocimientos ad-
quiridos en los talleres y se asuman como lectores y productores textuales
activos, se contribuirá a formar lectores autónomos y a consolidar la lectura y
la escritura como competencias fundamentales del currículum para apren-
der durante la vida.

42
Sánchez i Peris, Francesc J., “Videojuegos: Una herramienta en el proceso educativo
del Homodigitalis”, Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en
La Sociedad de la Información, vol. 9, núm. 3, España, Universidad de Salamanca, no-
viembre, 2008, pp. 4-10. Consultado el 28 de agosto de 2019 en: http://revistas.usal.es/
index.php/eks/article/view/16737/17377

41
 Otro aspecto que puede ayudar a los niños en el desarrollo de sus
habilidades de lectura y escritura, es la implementación de un taller para
padres, ya que así, la familia será modelo de lectores en casa.43

1.3 Diseño de acciones de fortalecimiento académico para el docente

orientadas a identificar intereses y prácticas lectoras propias

1.3.1. Fortalecer en directores y docentes prácticas de lectura

y escritura que los consoliden como modelos a seguir

La presencia de modelos lectores, ya sea en casa o en la escuela, durante la

formación de los niños es importante, ya que influyen de manera signifi-
cativa en la adquisición del hábito de la lectura y lo orienta a la literacidad.

Esta estrategia pretende consolidar como modelos lectores a directo-

res y docentes, por lo que es esencial que sean los primeros en adquirir el
hábito de la lectura, ya que no pueden fomentarla si no son lectores como
lo señala Felipe Garrido: “Ser maestro debería ser sinónimo de ser lector ser
lector, para los maestros, debe ser una preocupación personal y profesional”.44
En las siguientes tablas se describen las problemáticas identificadas en
el marco de las causas del bajo desempeño de los estudiantes en la com-
prensión lectora y otras causas identificadas por los docentes. También se
refieren las estrategias para su atención. En la fila denominada “Impacto”
se describe el efecto esperado de la aplicación de la estrategia en los centros
escolares adscritos al programa.

43
Un modelo lector comparte algunas de las características del buen lector que son: an-
ticipa significados, elige su propio material de lectura, consigue libros, tiene un propósi-
to para leer, a veces hojea y otras veces lee cuidadosamente, se autocorrige a menudo,
efectúa paráfrasis, pregunta, comparte el conocimiento con otros, encuentra tiempo
para leer y escribir. Bess, Hinson (ed.), New directions in Reading Instruction, Newark,
International Reading Association, 2000.
44
Garrido, Felipe, El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formación
de lectores, Ediciones del Sur, 2004, p. 30.

42
 Estrategia Nacional de Lectura

‫ ى‬La práctica lectora, ya sea de materiales impresos o digita-

Problemáticas
les, no se incrementa más bien se identifica un descenso
detectadas
en ella45

‫ ى‬Enriquecer la formación teórica y metodológica de direc-

tores y docentes para lograr el diseño de propuestas didác-
Estrategia
ticas en las que los estudiantes realicen prácticas lectoras
en aplicaciones digitales

Los directores:

‫ ى‬Reconozcan la necesidad de que los docentes diseñen y

apliquen propuestas didácticas desde una concepción so-
Impacto
ciocultural de la práctica lectora

‫ ى‬Distingan su importancia en la toma de decisiones del tra-

bajo docente

Asimismo:

‫ ى‬Contribuir con la formación teórica y metodológica de

los docentes que les permita diseñar propuestas didácti-
Impacto cas en las que los estudiantes realicen prácticas lectoras
y con apego a la literacidad. De forma colateral, formar a
los maestros en el uso de las nuevas tecnologías con fines
didácticos

Seminarios, talleres y cursos orientados al diseño de propuestas

didácticas en las que los estudiantes realicen prácticas lectoras,
por ejemplo:

‫ ى‬Taller “Uso didáctico de dispositivos con aplicaciones digi-

tales para fomentar la lectura y la escritura creativa”
Acciones ‫ ى‬Taller. “Las redes sociales y su uso relacionado con el fo-
concretas mento a la lectura y a la escritura”

‫ ى‬Curso Booktubers ( jóvenes recomendando lecturas) como

estrategia para fomentar la lectura

‫ ى‬Curso sobre el aprovechamiento de las aplicaciones y nue-

vas tecnologías para la atención y fomento de la lectura en
alumnos con discapacidad
45

45
INEGI, Módulo sobre Lectura (MOLEC), Ciudad de México, 2019. Consultado el 5 de
septiembre de 2019 en: https://www.inegi.org.mx/programas/molec/

43
 Estrategia Nacional de Lectura

Problemáticas
‫ ى‬Ausencia de modelos lectores en casa y en la escuela
detectadas

‫ ى‬Enriquecer la formación teórica y metodológica de direc-

Estrategia tores y docentes para que se reconozcan como modelos
lectores y puedan diseñar prácticas lectoras

Los directores:

‫ ى‬Reconozcan la necesidad de que los docentes y los miembros

de la comunidad escolar se asuman como lectores activos

Impacto Asimismo:

‫ ى‬Contribuir con la formación teórica y metodológica de los

docentes que les permita identificarse como modelos lec-
tores y con ello, realicen prácticas lectoras y con apego a la
literacidad

Seminarios, talleres y cursos orientados al diseño de propuestas

didácticas en las que los estudiantes realicen prácticas lectoras,
por ejemplo:
Acciones
‫ ژى‬Taller para fortalecer las características de los directores y
concretas
docentes como modelos lectores y escritores

‫ ىژ‬Taller de estrategias para el fomento a la lectura y a la escri-

tura creativa

Estrategia Nacional de Lectura

Problemáticas ‫ ى‬Visión errada y sesgada de que las lecturas escolares son

detectadas aburridas o infértiles

‫ ى‬Enriquecer la formación teórica y metodológica de directo-

res y docentes para que diseñen estrategias didácticas in-
Estrategia
novadoras que eliminen visiones erradas o sesgadas en tor-
no a la lectura escolar

Directores, docentes y miembros de la comunidad escolar:

Impacto ‫ ى‬Erradiquen ideas erróneas como “leer libros es aburrido” u otras

propias de su centro escolar y, con ello, lograr que los alumnos
realicen prácticas lectoras y con apego a la literacidad

44
 Seminarios, talleres y cursos orientados al diseño de propuestas
didácticas en las que los estudiantes realicen prácticas lectoras,
por ejemplo:
Acciones
‫ ى‬Curso de interacción libre con los textos
concretas
‫ ى‬Taller de estrategias de lectura y escritura creativa

‫ ژى‬Taller en el que se reconceptualice la lectura para la bús-

queda de solución de problemas cotidianos

Estrategia Nacional de Lectura

Problemáticas ‫ ى‬Falta de aprovechamiento de eventos culturales vinculados

detectadas a la lectura organizados por la escuela u otras instituciones

‫ ى‬Enriquecer la formación teórica y metodológica de direc-

tores y docentes para que diseñen estrategias en las que
Estrategia
se promueva el intercambio, reúso, donación de libros pro-
moviendo la práctica lectora y el intercambio de ideas

Directores, docentes y miembros de la comunidad escolar:

Impacto ‫ ى‬Promuevan eventos culturales como espacios en los que
se fomenta las prácticas lectoras

Asistencia y participación en eventos, festivales y ferias cultura-

les. Así como seminarios, talleres y cursos orientados al diseño
de propuestas didácticas en las que los estudiantes realicen
prácticas lectoras, por ejemplo:

‫ ى‬Talleres para la creación e implementación de círculos de

Acciones lectura
concretas
‫ ى‬Taller de cómic

‫ ى‬Taller para formadores de lectores

‫ ى‬Taller de cuentos ilustrados

‫ ى‬Taller de cuentacuentos

45
 Estrategia Nacional de Lectura

Problemáticas
Desconocimiento de intereses y necesidades de los alumnos
detectadas

‫ ى‬Enriquecer la formación teórica y metodológica de direc-

tores y docentes para que diseñen instrumentos que permi-
tan la identificación de los intereses y necesidades de sus
Estrategia
alumnos. Para, de ser posible, incrementar el acervo con
materiales atractivos y diversos que satisfagan los intereses
y gustos de los estudiantes

La comunidad escolar:

‫ ى‬Cuente con diversidad de materiales; en distintos formatos

y de acuerdo con sus intereses y necesidades. Esto con la fi-
Impacto
nalidad de contribuir a una cultura lectora en apego a la
literacidad

Seminarios, talleres y cursos orientados al diseño de propuestas

didácticas en las que los estudiantes realicen prácticas lectoras,
por ejemplo:

‫ ى‬Taller de los intereses del alumnado para evitar pretextos

Acciones de lectura
concretas
‫ ى‬Taller de estrategias para seleccionar libros

‫ ى‬Curso para vincular la lectura con los intereses de los estu-

diantes y contenidos curriculares

46
2. La Ruta de la Lectura

Esta estrategia ha sido diseñada como una propuesta piloto cuya imple-
mentación dependerá de cada escuela focalizada, misma que evaluará la
pertinencia de integrar la Ruta de la Lectura, de acuerdo con sus necesida-
des específicas.

Esta propuesta tiene como propósito identificar el uso del tiempo

libre disponible dentro y fuera de la escuela y aprovecharlo para disfrutar
una experiencia de lectura. En este contexto, la experiencia es reconocer
que la lectura se compone de una serie de acciones que no se limitan al
acto de decodificación en sí, sino de condiciones que propician hábitos y
prácticas que hacen posible el acceso a la literacidad.
Reconocer a la lectura como una práctica social propicia en los alum-
nos el interés y la necesidad por leer, por ello es fundamental poner al al-
cance de los estudiantes opciones de lectura y asegurar el acceso a dichas
opciones. En este sentido, se parte de la premisa de que la experiencia lectora
puede favorecerse mediante la interacción cotidiana con modelos de refe-
rencia y espacios de intercambios de dichas experiencias lectoras, ya sea
con familiares, maestros o amigos.
Considerando lo anterior, la Ruta de la Lectura será la forma en la que
la comunidad escolar reconozca la importancia de esta práctica como ac-
tividad relevante y la asuma como parte de sus acciones habituales. El fun-
damento de esta estrategia considera los intereses de los lectores y futuros
lectores, sus condiciones materiales y características culturales, además del
tiempo libre de las familias, para proponer acciones que fomenten y relacionen
lo lúdico con la lectura.
La Ruta de la Lectura se compone de dos tramos. El primero, corres-
ponde al diagnóstico de la experiencia de la lectura local, que consiste en
indagar, analizar y sistematizar lo hallado bajo la coordinación del colectivo
docente. El segundo, implica la elaboración de una “Agenda para la lectura”,
la cual se llevará a cabo en las escuelas, en la medida de sus posibilidades y
condiciones particulares.

47
 2.1. Tramos de la ruta de la lectura

TRAMO 1 TRAMO 2

Diagnóstico de la
Agenda para la lectura
experiencia lectora

Dimensionar los recursos, necesi- Elaborar una agenda de ac-

dades e intereses de la comunidad
Objetivo
escolar para fomentar una práctica
lectora con apego a la literacidad
ciones y actividades dirigidas
a establecer las condiciones
necesarias para que se desa-
rrollen prácticas lectoras con
los miembros de la comunidad
escolar

Tramo 1. Diagnóstico de la experiencia lectora

El diagnóstico lo coordinará el colectivo docente desde los Consejos Técnicos

Escolares (CTE). El PFCE facilitará a las escuelas participantes una metodo-
logía que consiste en cinco fases, cada una de ellas considera la participación
de alumnos y padres de familia en actividades específicas.

FASES OBJETIVOS

‫ ى‬Conocer la experiencia lectora de los miembros de

la familia y miembros de la comunidad escolar que
1. Identificación sean lectores habituales
de los lectores
‫ ى‬Identificar prácticas de lectura en zonas bilingües y
plurilingües

‫ ى‬Conocer y reconocer el libre acceso a los libros, ya

2. Identificación de los sea en casa, en la escuela o en la localidad
libros y su acceso ‫ ى‬Identificar material de lectura disponible para
alumnos de comunidades bilingües y plurilingües

‫ ى‬Conocer espacios y lugares donde se desarrollen

3. Identificación y actividades relacionadas con la lectura como lec-
acondicionamiento tura en voz alta, círculos de lectura, presentación
de los espacios para de libros, talleres literarios, entre otros
la lectura ‫ ى‬Conocer las condiciones actuales de los espacios
destinados a la lectura en las escuelas

48
 4. Identificar intereses ‫ ى‬Conocer el uso del tiempo libre de los alumnos
y gustos de los alum-
nos ‫ ى‬Conocer intereses de los alumnos

‫ ى‬Reconocer a los portadores de la experiencia lectora

5. Reconocimiento de en la comunidad46
los portadores y de
sus recomendaciones ‫ ى‬Recuperar las recomendaciones literarias de los
portadores

Cada escuela puede elaborar como producto del diagnóstico un tríptico, car-
tel o folleto que muestre las características de la comunidad en términos
de espacios para la lectura, bibliotecas y librerías; además, los recursos y ma-
teriales de las escuelas para la lectura y los intereses y necesidades de los
alumnos. Así como una breve reseña biográfica de cinco portadores sobre la
experiencia lectora de la comunidad y sus recomendaciones literarias.

El tríptico, cartel o folleto pretende ser un producto económico en

términos materiales, pero se espera que con la colaboración del Consejo
Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE) se logre un
material atractivo visualmente que se comparta entre alumnos, padres de
familia, docentes y supervisores de zona.46

Tramo 2. Agenda para la lectura

La agenda para la lectura se creará con una metodología de rutas, las cua-
les deberán basarse en los resultados del diagnóstico realizado por la co-
munidad escolar. La agenda tiene el propósito de ser un referente para las
actividades dentro y fuera de la escuela, involucrando a las familias y, prin-
cipalmente, a los portadores de la experiencia lectora identificados por la
comunidad escolar.

46
Se entiende como portador de la experiencia lectora a una persona que habitual-
mente lee, lo reconoce y valora como una actividad importante en su vida, es capaz de
construir una narrativa de su experiencia como lector/a y, por ello, puede comunicarles
a los otros sus intereses, anécdotas y recomendaciones literarias.

49
 RUTA OBJETIVOS

‫ ى‬A partir de los resultados de las fases 2 y 4 del diagnóstico, or-

La ruta ganizar una agenda con jornadas de acopio e intercambio de
del acopio libros, propiciando que éstos se relacionen con los intereses de
los alumnos

‫ ى‬A partir de los resultados de las fases 2 y 3 del diagnóstico,

organizar una agenda de acciones para el equipamiento y
La ruta mantenimiento de los espacios para favorecer el hábito de la
de la silla lectura

‫ ى‬Instalar “El librero de la escuela”, espacio con libros de diversos

géneros y de libre acceso para estudiantes y docentes

‫ ى‬A partir de los resultados de las fases 1 y 5 del diagnóstico,

organizar una agenda de lectura colectiva con grupos mixtos,
La ruta de padres de familia y lectores de la comunidad
la palabra ‫ ى‬Organizar una agenda de fomento de actividades en la escuela
que involucre a promotores culturales como cuentacuentos y
librerías móviles

‫ ى‬A partir de los resultados de las fases 1 y 5 del diagnóstico, organi-

La ruta de
zar una agenda de lectura colectiva con grupos mixtos, padres
los retos
de familia y lectores de la comunidad

La agenda debe de estar disponible y al alcance de los alumnos y familias,

para ello, se espera que cada escuela muestre sus rutas en un lugar estra-
tégico del plantel.

50
51