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Braulio R.

Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico


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MARCO TERICO
2.1. Enfoques tericos de la comprensin lectora 2.2. Concepto sobre
texto y lectura 2.3. Tipos de Lectura 2.4. Estrategias didcticas 2.4.1.
Mapa conceptual 2.5. Antecedentes 2.6. Operacionalizacin de Variables
2.1. Enfoques tericos de la comprensin lectora
La lectura actualmente cuenta con un reconocimiento social
generalizado en tanto que herramienta indispensable para comunicar
y aprender que hace posible el acceso a la cultura.
Aunque la utilidad de la lectura ha sido indiscutible, a lo largo de la
historia de la humanidad, la prctica por medio de las cuales se ha
llevado a cabo, han variado considerablemente. Esto ha provocado
cambios muy importantes en las formas de interpretar los significados
de los textos, as como tambin en los sistemas de pensamiento de
distintas culturas en determinados contextos.
La lectura ha sido concebida de diversas formas, en tanto proceso que
es concebido mediante determinadas condiciones y que a su vez,
facilita el aprendizaje de nuevos contenidos. La diversidad de los
paradigmas epistemolgicos ha ejercido una influencia dominante
dentro del estudio de la lectura, y que han derivado en distintas
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perspectivas, tales como modelos psicolgicos y psicolingsticos que
han intentado explicar.
Los paradigmas que han tenido un mayor impacto en la investigacin
y la enseanza de la comprensin lectora corresponden al positivista y
constructivista. Es bien sabido que existe varios constructivismos:
constructivismo cognitivo, constructivismo de orientacin socio-cultural
y constructivismo social.
Los enfoques as como sus modelos derivados corresponden al
conductista, al cognitivo, al interaccional y al constructivista. En cada
una de las perspectivas subyace una concepcin diferente del lector,
texto y el contexto implicados.
2.1.1. Perspectivas sobre el lector
Se presentan concepciones diferentes sobre quin es el lector del
texto y su funcin en el proceso de lectura. Algunas perspectivas son
mas explicitas que otras, sin embargo en cada una de ellas la
concepcin del lector se encuentra presente y es necesario
identificarlo. Dicha identificacin brindar un marco de referencia para
comprender como se llevan a cabo los procesos de interpretacin de
textos, como son aprendidos, que dificultades pueden surgir en este
proceso y que funcionalidad tiene o cual es la que el lector otorga
dentro de un determinado contexto.
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2.1.2. La perspectiva conductista
La lectura fue concebida como una tecnologa de lectura y estaba
centrada, en el lector. As en este sistema de enseanza las palabras
claves fueron: especificidad, secuencia y cuantificacin.
Dada la base positivista considera que existe una realidad objetiva
que puede ser estudiada, capturada y entendida mediante la
percepcin de fenmenos que la conforman. En el mbito especfico
de la lectura se considera que el texto tiene un solo significado, que el
lector bsicamente debe decodificar. De esta manera el significado es
externo al lector y este tienen que encontrarlo. La informacin del
escrito se transfiere al lector mediante la lectura, y este reacciona
como un simple receptor, es decir, los conocimientos no llegan a
formar parte de aquello que lee, lo que supone una posicin pasiva en
trminos de interpretacin del texto.
El modelo conductista presenta problemas al no tener en cuenta las
variables personales, como los conocimientos previos, los objetivos
del lector y el significado que el lector construye. Tampoco se abordan
las variables contextuales, tales como el contexto sociocultural del
lector, las distintas funciones que puede adquirir la lectura en el
entorno social, el rol del profesor en la enseanza de la lectura, las
experiencia de lectura compartida con los compaeros de clase, entre
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otras variables; las cuales inciden claramente en los procesos de
comprensin y en el sentido que adquiere la lectura para el lector.
Del lector se espera en la perspectiva conductista repita la informacin
y la utiliza de acuerdo a una finalidad determinada. El lector es
considerado pasivo ante el texto y se desconocen cules son los
procesos mentales que debe efectuar para comprender el contenido
del escrito.
2.1.3. Perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva ejerci una notable influencia en el campo de
la comprensin lectora y sentaron bases para los estudios desde
aproximaciones interaccionales y constructivistas. Sus estudios se
sentaron en la percepcin, los procesos de memoria, el aprendizaje y
el razonamiento lgico, teniendo como metfora el procesamiento de
la informacin.
La mente del sujeto entendida como una caja negra comenzaba a
ser concebida por la psicologa cognitiva como una entidad centrada
en el procesamiento de la informacin que opera de acuerdo a reglas
lgicas.
Los modelos computacionales explican los procesos mediante los
cuales se recibe, almacena y activa la informacin, dando lugar a
estudios que otorga a la memoria un lugar central como unidad de
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procesamiento. Mediante el enfoque de procesamiento de informacin
se concibe a la memoria como un sistema complejo que funciona con
mltiples faces interrelacionadas. De esta manera la memoria
presenta una configuracin dinmica en su funcionamiento, una
arquitectura funcional.
Para que la persona comprenda en contenido de un texto, la
psicologa cognitiva seala que dicha informacin debe procesarse a
distintos niveles; palabra, frase, texto destacando la importancia de la
automatizacin en el reconocimiento de palabras, lo cual libera
recursos cognitivos que contribuyen a la interpretacin.
2.1.4. Perspectiva interaccional
A finales de la dcada de 1960 la lingstica comienza a desviar su
inters por los fonemas para enfocarlos en la sintaxis, y empieza a
considerar el estudio a la competencia lingstica.
Dentro del mbito de la lectura empieza a llevarse a cabo estudios en
los que se parte del supuesto de que la comprensin est dirigida
simultneamente por los datos del texto y por el conocimiento
preexistente del lector. Se considera que el significado est
parcialmente determinado por el texto en si, por ello es necesario que
el lector aporte sus propios conocimientos para llevar a cabo un
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proceso constructivo e inferencial, en el que formula y comprueba
hiptesis acerca de lo que trata el texto, para as, lograr comprenderlo.
Rumelhart, uno de los principales investigadores de los esquemas y
su relacin con los procesos de comprensin (creador de la teora
esquemtica de la comprensin), aporta la definicin de esquema que
se presenta a continuacin:
un esquema es una estructura de datos que sirve para
representar los conceptos genricos almacenados en la
memoria
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El enfoque interaccional-transaccional desarrollado por Kenneth
Goodman aporta una perspectiva muy diferente a los modelos
conductistas pues se ubica entre los que otorgan un rol activo y
constructivo al lector.
Dentro de este enfoque Goodman concibe a la lectura como una
actividad compuesta de cuatro ciclos fundamentales: el ciclo ptico,
perceptivo, gramatical y semntico, siendo este ltimo determinante
para la comprensin de textos. De este modo, enfatiza que el
propsito del lector juega un papel determinante al guiar el proceso de
lectura y la construccin de representaciones mentales a travs de las
distintas etapas mencionadas.
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RUMELHART E; David (1997) Hacia un modelo Interactivo de la lectura Pg. 69
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Teniendo en cuenta lo anterior nos vemos en la necesidad de anotar
definiciones fundamentales del enfoque transacional sobre el cual
elaboraremos nuestra estrategias didcticas.
Dentro de este enfoque el lector no ocupa un papel pasivo de imple
receptor, sino que las experiencias y conocimientos previos del lector
son importantes dentro del proceso de lectura tal como lo manifiesta el
propio Goodman.
El Lector, enfrenta al texto con sus conocimientos,
experiencias, habilidades lingsticas, esquemas,
estrategias cognitivas y afectivas, asumiendo una
determinada postura, con el propsito de desentraar el
significado de sus mensajes.
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Para Goodman el significado no se encuentra en el texto, ni tampoco
en el lector, sino que se produce a partir de las transacciones entre
autor y el lector, a travs del texto. En este sentido el lector es quien
agrega un valor relativo al texto.
El lector de un texto valora permanentemente las hiptesis
que lo llevan a la interpretacin ms plausible del texto y se
dice que ha entendido un texto cuando sabe encontrar
hiptesis (esquemas) que le ofrezcan una explicacin
coherente de los varios aspectos del texto.
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El lector dentro del enfoque interactivo transaccional cumple un papel
ms activo en el proceso de lectura, pues el lector aqu aporta
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KENNET, Goodman (1982) El lenguaje Integral: un camino fcil para el desarrollo del
lenguaje Pg. 14
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RUMELHART E; David (1997) Hacia un modelo Interactivo de la lectura Pg. 34
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significativamente un significado mayor del texto, pues se deben
considerar los conocimientos previos que el lector posee, esto
definitivamente ser para obtener un significado final despus de la
lectura, la cual no necesariamente deber de resultar igual a la del
autor del texto.
2.1.4.1. Texto
El texto es ms que un simple portador del mensaje pues dentro de su
sola presentacin y la percepcin del lector influye para la motivacin
de su lectura, lo cual dentro de los complejos procesos de
transacciones el lector va seleccionando y desechando informacin,
Goodman al respecto dice:
El Texto, con sus caractersticas y estructura influye en la
comprensin de su contenido y motivacin de su lectura. El
texto cuya estructura es clara y precisa facilita la prediccin
y comprensin. Por otra parte, la organizacin adecuada de
los contenidos brinda claves lingsticas (vocabulario y
estructura interna) y no lingsticas (dibujos, fotografas,
tipos y tamaos de letras, mrgenes, ttulos o subttulos
etc.) que permiten al lector centrar el inters en lo relevante
y desechar la informacin trivial o redundante, facilitando con
ello la comprensin.
4
El papel del lector frente al texto es determinante, si el lector no se
elabora un esquema del texto de manera precisa, entonces la lectura
ser tediosa para el lector, tal como lo manifiesta Rumelhart:
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KENNET, Goodman (1982) El lenguaje Integral: un camino fcil para el desarrollo del
lenguaje Pg. 15
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Un texto resultar ms incoherente e incomprensible, en la
menor medida en que el lector sabr individualizar tales
esquemas. Adems en cuanto los esquemas funcionan
cabalmente (y en esto son como las teoras) son fuentes de
expectativas.
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El texto dentro de este enfoque no posee un significado nico, como los
el que ofrece el enfoque conductista, sino que el texto cumple un papel
relativo, importante claro est dentro del proceso de lectura, pero con la
misma importancia tambin es considerado el lector quien tambin puede
considerarse un texto, pues el lector tambin viene con un conjunto
previo de lecturar que debern ser integradas.
2.1.5. Perspectiva constructivista
La idea central del paradigma constructivista referente al conocimiento
y al aprendizaje, se desarrollo y enriqueci de manera notable en la
dcada de 1960, como una consecuencias de las aportaciones de la
psicologa cognitiva. Dichas concepciones haban sustituido
gradualmente las ideas conductistas, adquiriendo una notable
aceptacin en las dcadas posteriores.
Dentro del mbito de la lectura, el constructivismo se ve influenciado
por el momento histrico en el que los estudios de la psicolingstica
plantean nuevas reflexiones y cuestionamientos a los paradigmas
tradicionales
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RUMELHART E; David (1997) Hacia un modelo Interactivo de la lectura Pg. 34
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Desde esta perspectiva tambin se entiende la lectura como una
construccin social en la que el lector juega un rol activo durante el
proceso de comprensin. Sin embargo, se otorga un mayor nfasis a
los aspectos socios culturales. Por ejemplo, las investigaciones
realizadas consideran como tema de estudio las mltiples prcticas
sociales llevadas a cabo por medio de la utilizacin de la lectura y la
escritura. En el proceso de comprensin de un texto el lector utiliza los
signos con la finalidad de dar sentido a la configuracin del texto. Todo
acto de lectura tambin implica al contexto, que se define entre la
relacin existente entre las personas, sus herramientas de medicin y
el entorno. Dicho entorno incluye mltiples niveles de objetivos
superpuestos, valores, discursos y otros aspectos de la vida social.
El contexto de lectura invoca convenciones particulares que influyen
en el sentido que se atribuye al escrito que se lee. Dichas
convenciones son fruto de determinadas tradiciones que tienen sus
propias maneras de comprender, utilizar y referirse a los textos. Los
modelos culturales general expectativas acerca de los significados que
se suponen portan los textos y estas influyen en su interpretacin, no
solo en su sentido tcnico (por ejemplo, identificar ideas principales, el
tema, etc.), sino tambin en un sentido semntico (realizando
asociaciones en un sentido ideolgico y poltico)
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La perspectiva sociocultural comidera que los textos son instrumento
semiticos que se materializan en funcin de los gneros discursivos.
A su vez, los textos se constituyen tomando como base a otros textos,
no obstante tambin pueden ser un producto original y una nueva
construccin que manifieste las propias elaboraciones del autor.
Los textos como configuracin de signos, se elabora por que existe
una intencionalidad de quien los escribe, de esta manera, el autor
utiliza el texto como instrumento para comunicar el sentido de influir en
el contexto (informar, solicitar, evaluar y ser evaluado, difundir
resultados de una investigacin, etc.)
El texto es eminentemente social y por lo tanto su lectura tambin lo
es. Cada uno de los signos que lo conforman implica una interaccin
con el contexto. La palabra, como signo que se articula en el texto
conserva en s misma el dialogo social a la vez que forma parte de
este.
La comprensin encierra un proceso dialgico debido a que se inserta
en un plano comunicativo donde se encuentra involucrado un hablante
(un autor) y un oyente (un lector). El lector responde al dialogo del
autor del texto con un nuevo enunciado as como el autor construye su
texto respondiendo a lo que otros autores han dicho previamente as
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expresa su propia voz. Cuando la vos del autor y el lector coinciden
puede existir una comprensin profunda.
El lector interacta con los signos del texto pero para que el proceso
comunicativo o de comprensin se lleve a cabo debe ser auto
regulado por el lector mediante funciones psicolgicas superiores. Ello
se traduce en la necesidad de que el lector tome conciencia del nivel
de comprensin del texto as como los obstculos que dificultan o
facilitan dicha tarea y las posibles alternativas para resolver los
problemas que se le pueden enfrentar.
2.2. Concepcin sobre Texto y Lectura
A partir de la categorizacin sobre las distintas perspectivas acerca de
la lectura es posible identificar cual es la concepcin sobre el texto que
se tiene en cada una de estas. As tambin se tratar dos
caractersticas fundamentales de los textos, cohesin y coherencia y
como las mismas repercuten en los procesos de comprensin de
lectura. La presente temtica se abordara la perspectiva
interaccional/psicolinguistica, dada su notable influencia en las
concepciones actuales sobre la comprensin lectora.
A lo largo de la historia del estudio sobre la comprensin lectora han
existido distintas concepciones acerca de la lectura y los textos que se
categoriza en cuatro grandes grupos:
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2.2.1. Concepcin de la lingstica
Corresponde a una nocin positivista en la que l contenido del texto se
presenta como la suma del significado de todos sus vocablos y
oraciones. Este conserva un significado nico, estable e independiente
de los lectores y las condiciones de lectura. Distintos lectores, por lo
tanto deberan de obtener del texto el mismo significado, aprender a
leer desde esta concepcin, implica identificar unidades lxicas de un
idioma y reglas. Esta perspectiva mantiene una gran afinidad con el
enfoque conductista presentando previamente, en el que el significado
debe extraerse tal cual del texto y para ello el lector debe relacionar la
grafa de la palabra a sus fonemas correspondiente. Esta concepcin
se traduce en el mbito de la enseanza en la utilizacin de un solo
tipo de texto especialmente diseado por medio de los cuales se
llevan a cabo prcticas de lectura de menor a mayor grado de
dificultad. Esta exigencia hace que los textos presenten caractersticas
muy distintas a aquellos que tienen habitualmente una funcin en el
entorno social.
2.2.2. Concepcin de la Psicolingstica
El texto se concibe como no explicito en su totalidad, en el sentido de
que siempre tendr ausencia de informacin que el lector deber
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inferir para poder tener una representacin del significado. El escritor
debe producir unas pocas palabras bien elegidas para permitir que el
lector pueda inferir el contenido.
Esta perspectiva utiliza la nocin de esquemas para explicar cmo es
que el lector puede llevar a cabo procesos inferenciales e interactuar
con el texto para construir una representacin del contenido. El texto
se encuentra directamente relacionado con el lector ya que es
comprendido mediante procesos inferenciales que este desarrolla. En
este sentido el texto no presentar un significado nico ya que el lector
de acuerdo con sus esquemas de conocimientos podr comprender su
significado de manera distinta. En cualquier caso el texto posee una
estructura semntica que no permite cualquier tipo de interpretacin.
2.2.3. Concepcin socio-cultural
Considera el texto como un producto de origen social y con una
funcin dentro de un mbito determinado. Desde esta perspectiva el
texto como discurso siempre refleja concepciones y puntos de vista de
quien lo emite (autor) y su visin del mundo. El discurso, el autor y el
lector se encuentran relacionados en actos de literalidad, complejas
prcticas sociales que incluyen distintos elementos tales como los
propsitos de lectura, la intencionalidad del autor, el gnero discursivo,
utilizado, valores sociales, etc.
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2.3. Tipos de lectura
2.3.1. Lectura literal
Literal viene de letra, y desde la perspectiva asumida la accin de
retener la letra. Es el nivel que se constituye en primera llave para
entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura
dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un
nivel a otro, estando simultneamente en ellos. En las postulaciones
semiticas, se tratara aqu de lo que Hjelmslev denomin
funcionamiento de una semitica denotativa, en donde a una
determinada expresin correspondera un determinado contenido y no
otro, a lo que tambin identifico como el paso de la figuras percibidas
(la notacin grfica) hacia la constitucin sgnica.
En este nivel hay dos variables, la literalidad transcriptiva y la
literalidad en el mundo de la parfrasis. En la literalidad transcriptiva,
el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus
correspondientes significados de diccionario, y las asociaciones
automticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta
variable tiene como propsito identificar el ndice de nios que ya
reconocer grafas y palabras, considerando (acorde con la promocin
automtica) que no necesariamente es en los primeros grados donde
hay que alcanzar completamente el dominio.
En la literalidad, en el modo de parfrasis, el sujeto desborda la mera
transcripcin grafemtica y frsica para hacer una traduccin
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semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan
a retener el sentido. Se trata del reconocimiento del primer nivel de
significado del mensaje, segn Eco, y se realiza cuando el lector
parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aqu las macro-
reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en toda
comprensin de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar,
omitir e integrar informacin fundamental.
En general, las lecturas del primer nivel, o literales, ya sea en el modo
de la transcripcin o en el modo de la parfrasis, son lecturas
instauradas en el marco del diccionario o de los significados
estables integrados a las estructuras superficiales de los textos.
2.3.2. Lectura inferencial
Este nivel est relacionado con la categora inferencia, Pierce;
semitico norteamericano cuya obra data de finales del siglo XIX, le da
una gran importancia a los procesos inferenciales del pensamiento.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y
asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas
dinmicas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de
implicacin, causacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc.
inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo
texto.
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Se infiere lo no dicho en el acto de decir, pues el acto de leer,
entendido como bsqueda del sentido, conduce a permanentes
deducciones y presuposiciones y complementaciones de los
intersticios textuales, como una dimensin bsica y fundamental para
avizorar las posibilidades de la lectura crtica. Se puede afirmar que si
en las lecturas de carcter literal predominan los mecanismos de
asociaciones automticas y deteccin de lugares comunes, en la
inferencia se hallan los procedimientos propios de presuposicin.
2.3.3. Lectura crtica
En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura,
determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el
diccionario, sino lectura desde la enciclopedia, es decir, la puesta en
red de saberes de mltiples procedencias.
Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona
crticamente, entendiendo por ello la emisin de juicios respecto a lo
ledo, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para
conjeturar y evaluar aquello que dice el texto y evaluar por el modo
como lo dice, tales movimientos del pensamiento conducen a
identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los autores y, en
consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien
lee.
2.4. Estrategias didcticas
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Segn concuerdan la mayora de estudiosos con respecto a lo que
son estrategias didcticas en el aula se debe entender lo siguiente,
como un conjunto de herramientas del profesor para disear las
unidades de didctica y las unidades de aprendizaje; escoger tcnicas
adecuadas; seleccionar recursos didcticos y proponer actividades
potencialmente significativas. Por otro lado las herramientas que
utilizan los alumnos van adecuarse a los alumnos a su atencin,
concentracin, registrar eficazmente sus hallazgo e interprender con
sus compaeros.
Los investigadores Frida Daz y Gerardo Hernndez de la universidad
autnoma de Mxico sostienen que los estudiantes han logrado
identificar situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas
veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje
Se dan cuenta de lo que hacen
Captan las exigencias de las tareas.
Emplean estrategias de estudio para cada situacin
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
En este sentido se entender por estrategias didcticas al conjunto de
herramientas y tcnicas que el docente deber emplear en el proceso
de enseanza aprendizaje para lograr alcanzar de manera optima los
objetivos establecidos previamente, para esto deber de usar tcnicas
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y recursos didcticos adecuados para lograr hacer que los
aprendizajes de los alumnos sean significativos.
2.4.1. Mapa conceptual:
Es un tipo de esquema grfico que refleja un conjunto de conceptos
sobre una temtica especfica y las relaciones que existen entre ellos.
Su finalidad es sintetizar o resumir de forma grfica lo ms significativo
de un tema determinado que se refleja en un texto. Los mapas de
conceptos son muy empleados en las disciplinas sociales.
Es una tcnica muy til para hacer evidentes los conceptos clave, para
separar la informacin significativa de la trivial y para establecer
conexiones entre conocimientos.
Un mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
1. Conceptos o palabras clave de un texto. Normalmente son
sustantivos, pero no siempre es as, y hacen referencia a aquellas
palabras que son necesarias para entender un texto, a las imgenes
mentales que cada uno tenemos. No se consideran conceptos los
nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas. Los conceptos
se destacan en un recuadro y se jerarquizan siguiendo el modelo de
lo general a lo especfico: los ms generales, o inclusivos, se colocan
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en la parte superior mientras que los conceptos que dependen de
estos se sitan debajo.
2. Lneas y palabras-enlace. Unen los conceptos y sealan el tipo de
relacin existente entre ellos. Se consideran nexos y son los verbos,
preposiciones, conjunciones, adverbios.
3. Proposiciones o unidades de significado, es decir, frases o
ideas que tienen un significado definido que se construye a partir de
dos o ms conceptos unidos por palabras de enlace. Son frases
formadas a partir de conceptos relacionados, que afirman, niegan o
describen algo de un concepto
Antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los
conceptos y agruparlos segn su nivel de importancia. Despus, se
deben identificar las relaciones lgicas que existen entre ellos. Por
ltimo, hay que tener en cuenta su colocacin, pues es fundamental
para la comprensin del mapa conceptual.
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