Modelos de

lectura en la
escuela.
Modelos de lectura en la escuela
argentina
Modelo de habilidades y destrezas
Modelo de transferencia o
reproducción de la información
Modelo interactivo
Modelo sociocultural
 Modelo de Habilidades y destrezas

 Interesaba describir las etapas y las correspondientes destrezas que tenía que adquirir el niño para dominar el
proceso.
 La lectura= conjunto de sub-destrezas que se asocian con destrezas más complejas, donde la búsqueda de
significado constituye el último paso, posterior al dominio del mecanismo.
 Se creía que la lectura podía ser desmenuzada en sus componentes y éstos ordenados por su grado de aparente
dificultad. Se proponía:
1 el reconocimiento de palabras como el primer nivel,
2 la comprensión como segundo nivel,
3 la respuesta emocional en tercer lugar
4 la asimilación o evaluación en último término.
 Al dominar las destrezas básicas, el lector puede integrarlas luego como un “todo”. El aprendizaje de la lectura
es así asimilado al aprendizaje de una destreza motora, que se desarrolla a partir de una programación uniforme
basada en la ejercitación y la repetición como formas de lograr la au tomatización (Rinaldi y Sola, 1993).
 Los docentes: se esfuerzan por realizar en sus clases una lectura “modelo” mostrando las subdestrezas
particulares: pronunciación, entonación, expresividad, manera de tomar el libro, etc. Consideran como problemas
fundamentales los referidos a los mecanismos de lectura (por ejemplo, no leer de corrido, deletrear, falta de
expresividad en la lectura en voz alta). Valorizan la automatización por sobre la comprensión.
 A modo de ejemplo, recordemos las recomendaciones para los docentes recogidas de un texto que tuvo amplia
circulación en las escuelas primarias y secundarias:
 Objetivos de la lectura [...] Objetivo Nº 4. Formar buenos hábitos y desarrollar habilidades y destrezas motoras.
La formación de buenos hábitos lectores es muy importante y debe merecer la atención de los maestros en los
diferentes grados: • Postura adecuada al leer. • Tono adecuado de voz. • Leer sin movimientos inútiles. •
Adecuada pronunciación. • Atender a los signos de puntuación. • Cuidar los materiales de lectura. • Otros.
(Sánchez, 1972: 34)
 Modelo de transferencia de la información
 Teoría de la transferencia de información .
 La lectura = es un proceso de transferencia de significado que requiere que los lectores extraigan
lo que “dice” la letra impresa.
 En este caso el lector es un consumidor pasivo de los textos y significados de otros.
 La vigencia de este modelo se inicia a partir de los años setenta, coincidiendo con el conductismo
y con una obsesión por los objetivos operacionales.
 Un ejemplo de la repercusión editorial, además de la propuesta a través de las Disposiciones
Ministeriales, son textos sobre Estudio Dirigido .
 La comprensión de la lectura = “ descubrir el pensamiento del autor y recibir su mensaje ”. Esa
dirección del estudio se nos presenta como un modo de contener la reflexión personal.
 Los documentos producidos para su difusión en los Seminarios Escolares del Programa
denominado: “ Hacia una renovación de la Escuela Media ” tienen un valor paradigmático en
cuanto a la dirección señalada. No se planteaba discusión, ni contex- tualización alguna. El
significado era único, hegemónico, y debía ser consumido por el alumno lector.
 Los dos primeros modelos
suponen:

Recorridos desde las unidades menores

a las mayores (modelos ascendentes)
Significados “sagrados” en el texto.
Matrices conductistas.
MODELO INTERACTIVO
(Transaccional y procesual)
 Kenneth Goodman y Franz Smith
(Psicolingüistas, década del 70).
 Van Dijk y Kinstch

Sostienen que todos los lectores para leer

operan de cierto modo: emplean unas
estrategias para construir y evaluar los
significados de un texto.
Estrategias de lectura (Goodman
1984)
Muestreo (selección de Índices de
sentido)
Anticipación (Hipótesis global inicial)
Inferencias (reposición de la información
implícita en forma conjetural)
Autocontrol (O monitoreo)
Ratificación/Rectificación

Autocorrección
Entender un texto implica:

 Construir una representación mental del

texto y una representación situacional
(van Dijk y Kintsch 1983)
 a) Texto base: nivel lingüístico
 b) Modelo de situación: el texto se integra
a una estructura mayor.
Entender un texto pone en juego:

• Desde el sujeto: conocimientos previos, los

objetivos y estrategias al leer.
• Desde el texto: el contenido y la estructura.
 EL TEXTO
Implica ciertos desafíos al lector para la
comprensión. El lector debe considerar:

El contexto de producción

Los soportes.
El paratexto.
Las tipologías textuales.
La construcción de la interpretación.
 Modelo Interactivo década del
90´
Teorías de base:

 La psicolingüística
 La psicolingüística cognitiva.
 Lingüística del texto.
 Tipologías textuales.
La Psicolingüística:
Lectura activa, inferencial.
El lector construye el sentidodel texto a
partir de operaciones cognitivas y
lingüísticas.

El lector elabora estrategias de

comprensión diversas. Leer es un
razonamiento, una producción de
hipótesis y un monitoreo permanente.
 Prácticas:
Lectura oral interrumpida
Anticipación de sentidos por
exploración de paratextos.
Estrategias de extrañamiento que
estimulen la producción de hipótesis.
Ejercicios que simulen problemas.
Ejercicios lúdicos : (Lecturón)
La Psicología Cognitiva:
 El lector procesa la información a
través de la memoria a corto
y largo plazo.
 Prácticas:
Ejercicios de hiperónimos/hipónimos.
Resumen con REGLAS de
generalización, supresión y
construcción (Van Dijk, Lecturón)
Lingüística del texto:

La estructura del texto guía al

lector. En este sentido, la
interpretación se ve pautada por la
lectura que el receptor haga de la
estructura que reconoce en el
texto.
 Prácticas:
Análisis de super, macro y microestructura
(Van Dijk)
Análisis de tipos textuales
Tipologías textuales:
 La significación se activa cuando se
descubre el tipo textual y por ende se
construye el pacto de lectura.
La lectura comienza ya en la escena
comunicativa, antes de la
decodificación.
 Prácticas
• Reflexión sobre el tipo de texto y
formulación de hipótesis.
Anticipaciones.
 Algunas conclusiones...
 No en todas las épocas se leyó del mismo modo,
ni los sujetos tuvieron el mismo acercamiento al
libro, ni la lectura tuvo el mismo significado.
 En el aula conviven diferentes modelos. Nuestras
concepciones teóricas determinan una práctica
didáctica, un modelo de lector, un tipo de sujeto.
• La lectura es un derecho y una responsabilidad
institucional.
Procuremos...

1.Evitar modelos basados en explicaciones

unifactoriales.

2.Considerar diferentes tipos de información que

operan en un texto.

3.Considerar procesos cognitivos que operan en el

sujeto.

4. Considerar condiciones sociohistóricas del

sujeto, de su relación con la palabra escrita y de su
relación con los demás.
Es tarea nuestra ayudar a visualizar la complejidad de la
realidad en general, y en particular la complejidad de los
vínculos entre los sujetos y la palabra escrita, para evitar
reduccionismos.

Muchas gracias.
ITINERARIOS DE LECTURA
2° CICLO Y CICLO BÁSICO
SECUNDARIO
Equipo Área lengua
Formación Situada
¿Qué es un itinerario de lectura?
  Un itinerario supone organizar la lectura de varios
textos seleccionados por un criterio común,
previamente definido.

 Pensar en términos de itinerarios hace eco en lo que suele

suceder en la biografía de los lectores. cuando leemos un libro y
al terminarlo escogemos otro, normalmente (y los chicos más) lo
hacemos usualmente movidos por el deseo de cierta
continuidad.

 El trabajo con itinerarios de lectura en el aula tiene por propósito que

los chicos puedan explicitar qué quieren decir cuando dicen quiero
otro como este y que desarrollen, quienes aún no lo lograron, la
habilidad de poner a dialogar los textos, que no cierren la lectura
de un texto cuando este llegó a su fin.
 ¿Con qué criterios puede organizarse un
itinerario lector?
• Un personaje o tipo de personaje. Piratas, osos, príncipes y princesas
(en cuentos tradicionales y no tanto), malvados de los cuentos, caballeros,
entre otros. Es interesante considerar que estos entre otros personajes se
presentan de un modo particular en la tradición literaria (por ejemplo, las
brujas o en los ogros), pero que la literatura actual juega con ellos y los
presenta en algunos textos de modos alternativos (hay brujas que casi son
hadas y ogros a los que les cae mal comerse a los chicos).

• Libros de un autor, para comprender los mundos que le interesa crear e

introducirse en estilos, modos de contar, temas, tipos de personajes, voces,
etc. que cada uno construye en sus textos.

• Podemos ir a lugares específicos donde se desarrollan los hechos, por

ejemplo, cuentos, poesías y novelas de bosques, desiertos, mar, ciudades o
pueblos pequeñitos.
• Un género literario, por ejemplo, poesías, cuentos y novelas epistolares o
que incluyen cartas (cosa que a los chicos les encanta, porque es una
manera de entrometerse ilusoriamente en el mundo interior de los
personajes).

• Una estructura o juego del lenguaje específico. Por ejemplo, en los

Cuadernos para el Aula se proponen itinerarios para leer cuentos
encadenados, cuentos con reiteraciones, cuentos en los que el número 3
es el estructurador: tres hijos, tres hermanos, tres intentos, tres objetos que
se encuentran (Gaspar y González, 20016, p.72-74).

• Un tema. Se trata de un itinerario altamente desafiante porque supone un

alto nivel de abstracción, ya que comprender el tema de una obra literaria
supone poner en juego multiplicidad de saberes y modos de leer. En un
itinerario por tema, la selección de libros requiere tener en cuenta que en
cada uno ese tema articule toda la historia, es decir, que el tema del
itinerario sea la razón por la que los personajes se vinculan de alguna
manera en particular, lleven adelante una serie de acciones, enfrenten y
resuelvan o no problemas de diferente tipo en relación siempre con el tema
del itinerario
¿qué nos proponemos enseñar cuando planificamos
la lectura a través de itinerarios lectores?
 • La vinculación de un texto con otros leídos previamente, es decir, el
establecimiento de relaciones intertextuales. Que,a su vez, permitan el
reconocimiento de aspectos teóricos desde el enfoque de la práctica
lectora

• La memorización de distintas historias. Entendiéndose ello como la

incorporación del relato a un reservorio personal.

• Asegurar un trabajo planificado y sistemático de lectura de una cantidad

importante de cuentos/novelas.

• Asegurar la enseñanza de estrategias de lectura necesarias para

identificar aspectos comunes en los distintos textos y formular criterios de
comparación que permitan hacer dialogar a los cuentos entre sí.
 Itinerarios y el diálogo entre distintos textos

Los lectores establecen relaciones entre textos diferentes, basándose en diversos

criterios
Por ejemplo: estilo particular o un tema recurrente en un autor, diversas formas en
que se configura un mismo tipo de personaje, características por las que a un
determinado conjunto de cuentos se los considera cuentos de un subgénero en
particular, formas en que se desarrolla un mismo tema.

Explicitar los criterios por los cuales asociamos un texto con otros requiere
sistematizar nociones como las de “tema”, “autor”, “género literario”, “personaje”,
etc.
De esta forma, el trabajo con un itinerario permite especificar las alternativas por
las cuales «se busca» la continuidad de un libro a otro y, al mismo tiempo, ampliar
esas alternativas, a otras menos evidentes, como el autor (su estilo, incluyendo
temas y/o personajes recurrentes) y, posteriormente, el movimiento literario o el
contexto sociohistórico de la obra, etc
 Itinerarios propuestos.
Segundo ciclo y ciclo Básico secundario

Un tema: El terror
 ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA

Para cada cuento, proponemos:

· La lectura, relectura y conversación sobre el texto durante y/o

después de la lectura.

· Actividades para profundizar la mirada sobre algunos aspectos

de los textos y enriquecer la interpretación.

· Actividades para analizar características del género (preguntas

de índole literal e inferencial)
Cuentos Momento Actividades

1° momento  Indagación de los Paratextos.

2° Momento  lectura completa del cuento y lectura

interrumpida. Preguntas vinculadas
con la generación del suspenso
(lugares, clima, tiempo, entre otros) ,
con los personajes (características),
entre otros.
 ¿Qué es lo que genera el miedo ?
 ¿Cómo reaccionan los personajes ?
 ¿Por qué dan miedo si los personajes
no hacen maldades?
3° Momento
• conversación sobre lo leído.
• ¿Que partes les produjeron más
miedo?
• ¿Qué partes te desconcertaron?
• entre otras.
“Es fácil asustar a los chicos con esqueletos y tumbas, con
vampiros y extraterrestres. Pero esos miedos con el tiempo
se vuelven zonzos. Llega un momento en que cualquier
chico vio por tele tantas películas con monstruos y fantasmas
que ya le dan risa. Para los escritores que jugamos con el
miedo, es un problema. Hay que pensar en métodos mas
sutiles. Ya no se trata de asustar a nuestros lectores, sino de
dejarlos un poco inquietos, pensando en las misteriosas
posibilidades del mundo y de la mente”.

Ana María Shua

Propuesta para el 2° Ciclo
Cuentos : • La amiga
invisible (Ana
María Shua)
• En la carretera de
Brigthon (Richard
Middleton)
• Manos (Elsa
Bornemann)
 Actividades para profundizar la mirada sobre los textos y
enriquecer la interpretación.

Preguntas para cada cuento.

¿ Qué explicación le daría
al hecho sobrenatural?
¿Qué es lo que genera el miedo ?

¿Suceden eventos sobrenaturales? ¿Contribuye de alguna manera el

espacio a generar ese terror

¿Cómo reaccionan los personajes ?

¿Que partes les produjeron más miedo?

¿Qué partes los desconcertaron?

Preguntas Cuentos
La amiga invisible En la carretera de Manos
Brigthon Elsa Bornemann
Ana Maria Shua
Richard Middleton

¿Qué es lo que genera

el miedo ?

¿Qué cosas del

cuento se asemejan al
mundo real?

¿Cómo reaccionan
los personajes ?

¿Suceden eventos
sobrenaturales?
Ahora creen su propio personaje

Nombre:…………………..

¿Cómo es físicamente? ¿Qué maldades hace? ¿Para qué se contarían sus

historias?
Propuesta para el ciclo básico secundario
 Actividades para profundizar la mirada sobre los textos y
enriquecer la interpretación.

Cuentos:

La pata del Mono (W.W. Jacobs)

El retrato oval ( Edgar Allan Poe) ¿Cómo aparece los sobrenatural?
¿Quién golpeba la puerta al final de cuento? ¿por
¿A dónde va a la vida que se le escapa a la qué razón el padre no le abre?
modelo?
¿ De qué manera contribuye el lugar al efecto
terrorífico del relato?

La gallina degollada (Horacio Quiroga)

¿ quien resulta ser La Gallina Degollada?
Actividades para profundizar la mirada sobre los textos y
enriquecer la interpretación.

Preguntas para cada cuento.

• ¿Por qué leemos historias que nos hacen sentir

miedo?

• ¿Qué es lo que genera el miedo?

• ¿Cuáles son las pistas/patrones que hacen que

los cuentos sean verosímiles?

• ¿Lo que genera el miedo es mostrado u ocultado? ¿Por

qué?

• ¿Suceden eventos sobrenaturales? ¿Cómo se relacionan

con el suceso que provoca miedo?
Preguntas Cuentos

La pata del Mono El retrato oval La gallina degollada

W.W. Jacobs Edgar Allan Poe Horacio Quiroga

¿Qué es lo que genera

el miedo?

¿Cómo reaccionan los

personajes ?

¿Suceden eventos
sobrenaturales?
¿Cómo se relacionan
con el suceso que
provoca miedo?

¿Cómo contribuye el
espacio efecto de miedo?
Ahora creen su propia historieta

Una vez leido el cuento “La gallina degollada”, la propuesta es leer la

Historieta adaptada por Carlos Trillo y dibujada por Alberto Breccia.
La idea es establecer relaciones entre los géneros y que los alumnos
Adapten los cuentos leídos. Será importante tener en cuenta los sub-
Procesos involucrados en el proceso de componer un texto:

1- La planeación.
2- La Producción Escrita.
3- La revisión y edición.

En este sentido, deberán recurrir a su propio criterio

al seleccionar del texto las partes más importantes para que formen
parte de la propuesta grafica
Recursos multimedia
(Fragmentos)
¡¡¡¡¡¡¡¡Muchas gracias
por su atención!!!!!!!!!