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I.S.B.N.: 84-9700-360-8
Depsito legal: MA-1503-2006
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sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Feli Peralta
M Carmen Gonzlez-Torres
Concha Iriarte
EDICIONES
A L J I B E
NDICE
AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 11
PRLOGO................................................................................................... 13
Feli Peralta
Carmen Gonzlez-Torres
Concha Iriarte
(Coordinadoras)
PRLOGO
1
Driedger, D. (1989). The last civil rights movement: Disabled Peoples International. New York:
St. Martins Press.
14 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
2
Shapiro, J.P. (1994). No pity: People with disabilities forging a new civil rights movement. New
York: Times Books.
Prlogo 15
FOREWORD
enable students with disabilities to become more self-determined. Over the past
five years, it has become particularly gratifying to see this self-determination
movement return to its international roots, for I believe that efforts to enable
young people to become more self-determined has both universal applicability and
importance.
The book you now hold in your hand is a prime example of both the interna-
tionalization of the self-determination movement and the relevance of the issues
pertaining to self-determination to all young people. I will let the books authors
provide you the details about self-determination; its meaning and relationship to
career development; its historical applications and existing theoretical model; its
importance to the education of students with disabilities; and the methods, mate-
rials, and strategies to promote this outcome. I would, instead, emphasize to you
the important role you, as an educator, play in taking these ideas, research, and
strategies and putting them into practice. Quite simply, I believe that promoting
and enhancing the self-determination of children and youth with disabilities is
educations most important role in achieving the types of outcomes identified by
DPI as important to all people with disabilities: inclusion in the community, real
jobs, meaningful relationships, and full participation in society.
The books title, Podemos Hacer Or Su Voz, reminds me of an incident I
often relate when speaking to groups to try to communicate the importance of self-
advocacy and self-determination. In No Pity, Joseph Shapiros compelling book
concerning the disability-rights movement, the chapter describing the self-advoca-
cy movement begins with a scene from a meeting at the inaugural People-First
international convention in 1990 at which T.J. Monroe, a leader in the self-advoca-
cy movement in the United States, is trying to reign in a roomful of boisterous
delegates with cognitive disabilities from across the country. Hammering his gavel
on the podium to get the attention of the meeting attendees, Monroe shouts to be
heard above the din, proclaiming that One thing were going to vote on is a revo-
lution! (Shapiro, 1993, p. 184).
What T.J. Monroe meant to say was that the delegates needed to vote on a
resolution, but his transposition from resolution to revolution really captures more
of the essence of the self-determination movement. Disabled Peoples Internatio-
nal is part of a revolution, the civil rights movement for people with disabilities.
The self-advocacy movement is a visible manifestation of that movement as is the
self-determination movement. Our role, as educators, within that movement is to
enable young people to become more self-determined. In so doing, we empower
them, not by any action on our part but by providing them the tools they need to
become fully participating citizens. I, for one, believe that there may be no more
important effort we can undertake than this. Podemos Hacer Or Su Voz: Claves
Para Promover La Conducta Autodeterminada may look like another book about
education, but its not. Its really a manual for revolution: the revolution that young
people with disabilities become fully participating, fully intergrated, fully self-
determining citizens. Viva La Revolution!
Prlogo 17
References
Driedger, D. (1989). The last civil rights movement: Disabled Peoples Internatio-
nal. New York: St. Martins Press.
Shapiro, J.P. (1994). No pity: People with disabilities forging a new civil rights
movement. New York: Times Books.
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DE LA
AUTODETERMINACIN PERSONAL
20 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 21
CAPTULO I
1. INTRODUCCIN
1
Los trminos Discapacidad intelectual, Discapacidad cognitiva y Retraso mental se utilizarn a lo
largo del libro de forma indistinta.
22 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
hoc que se deben coordinar para una secuencia adecuada a lo largo de la trayecto-
ria acadmica del alumno e, igualmente, tiempo para la formacin del profesorado
de modo que pueda integrar y hacer suyos estos contenidos y para que puedan ser
puestos en prctica al hilo de la formacin acadmica de sus alumnos (Peralta,
Iriarte y Gonzlez, 2006). Este segundo aspecto, sobre el que se observa resisten-
cia a la hora de flexibilizar horarios y facilitar dispensas para la formacin, resulta
crucial y muy especialmente en profesores a cargo de personas con discapacidad.
Es sabido que la profesin docente se ha convertido en una profesin de riesgo,
pero en el caso del profesorado de educacin especial las manifestaciones sinto-
matolgicas del burnout se intensifican2 (Guerrero y Vicente, 2002).
Al hilo de esta cuestin, cabe considerar que una de las ventajas que aparece
patente cuando se abordan contenidos de carcter personal en las aulas como los
citados es la mejora de la personalidad no slo de los alumnos, sino tambin de
los profesores, aumentan la motivacin puesto que se descentran de la rutina y al
promover nuevos retos y nuevas formas de hacer la docencia provocan un rango de
emociones y comportamientos que les alejan de la sintomatologa del profesional
quemado (Elias y otros, 1997; Hernndez, 2000).
Hecho este parntesis sobre la necesaria consideracin del profesorado,
volvemos a retomar las distintas estrategias para llevar a buen puerto estos progra-
mas educativos a travs del currculo. En el mbito de la orientacin se viene
discutiendo sobre cul es el modo ms conveniente de introducir contenidos como
el de la autodeterminacin y otros de ndole sociopersonal en el currculo. Entre
los que plantean que debe hacerse de forma transversal y los que opinan que es
mejor plantearla como una materia especfica ms en el currculo, existen puntos
de encuentro ya que ambas posturas entienden que un verdadero impacto en el
alumnado se producir en la medida en que: a) a travs de estos contenidos queden
implicadas toda la escuela y toda la comunidad educativa; b) se diseen materiales
concretos que aunque flexibles han de ser planificados, revisados para impedir la
improvisacin; y c) se consiga que esos materiales o programas complementarios
recorran de manera coordinada todos los niveles educativos.
As mismo, y en pro de la eficacia de este tipo de enseanza, se debera
prestar atencin no solamente al currculo formal en el que se incluiran variables
cognitivas, afectivas y comportamentales conformando tres grandes bloques de
contenidos: las habilidades y estrategias afectivas (autoconocimiento, autoestima,
2
Segn un estudio de Polaino (1986) citado en Guerrero y Vicente (2002), p.329, los sntomas de
burnout en profesionales en el campo de la discapacidad seran los siguientes: 1) Emocionales:
frustracin, cansancio emocional, preocupaciones excesivas, depresin, ansiedad y sentimientos de
apresuramiento y urgencia; 2) Conductuales: deterioro de sus actividades sociales y profesionales.
Mayor somnolencia, separacin radical de su vida profesional y personal, actitudes defensivas fren-
te a colegas, y compromiso intelectual y no personal con sus alumnos; 3) Psicosomticas: dolo-
res de cabeza, agotamiento fsico, acidez gstrica, periodos de intensa fatiga en un breve plazo de
tiempo, debilidad fsica y psquica y sensacin de que su cabeza ha sido machacada.
28 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
tiva, donde la preparacin acadmica resulta crucial a la vez que los alum-
nos estn cada vez ms desmotivados por aprender, la elaboracin de dise-
os educativos inspirados en la orientacin para el desarrollo constituye
una herramienta muy valiosa para elevar el nivel acadmico, ya que al
introducir aspectos socioafectivos y de empleabilidad, aumentan los nive-
les de autonoma, competencia y control de los alumnos y se sienten mo-
tivados para seguir estudiando.
En el siguiente apartado, en un intento por concretar y acercar a la prctica los
principios de los que venimos hablando, se va a abordar el tema de la transicin a la
vida adulta de las personas con discapacidad, tratando de ver la decisiva importancia
de conjugar la preparacin acadmica con el desarrollo de competencias personales
o socioafectivas a travs de los contenidos y principios propios de la autodetermina-
cin, reafirmando la importancia de desarrollar programas de orientacin, o lo que
es lo mismo, programas educativos de amplio espectro que preparen para la vida
3
En este captulo se utilizan los trminos orientacin para la carrera y educacin para la carrera como
sinnimos.
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 31
diante, trabajador, consumidor, ciudadano o padre). Los escenarios son los espa-
cios en los que la persona desarrolla esos roles (la casa, la escuela, la comunidad,
u otros) y, por ltimo, los acontecimientos seran las transiciones que las personas
atraviesan en su periplo vital (terminacin de estudios, entrada en el trabajo, di-
vorcio, casamiento, jubilacin, etc.). En este sentido, la orientacin identifica los
conocimientos, actitudes y habilidades que el estudiante ha de aprender para des-
envolverse adecuadamente en la vida y de ah que, como sealan estos autores, la
orientacin para la carrera no es sinnimo de orientacin hacia la ocupacin, ya
que las vidas de las personas son sus propias carreras.
Por otra parte, y como ya se ha sealado, la orientacin para la carrera ha de
tener en cuenta que todos los roles que la persona desempee no necesariamente
han de medirse en trminos de productividad. Segn Hoyt (1991), la clave de la
orientacin para la carrera est en que la realizacin de esos trabajos no slo
sean productivos sino que la persona que los realiza los haya elegido, le produzcan
satisfaccin, le permitan realizarse y sentirse orgullosa de s misma, de forma que
aunque requieran esfuerzo se realizan de forma voluntaria y consciente.
Todas las personas en cualquier sociedad se conducen en trminos de de-
manda laboral, pero el modo como la persona satisface estas demandas es un pro-
blema psicolgico y educativo, personal e individualizado que implica a la perso-
na de forma completa. Desde un punto de vista psicopedaggico, el trabajo hace
referencia al objeto internalizado y al significado del mismo para la persona, signi-
ficacin que se va construyendo y estructurando a lo largo de toda la vida. El
significado del trabajo depende de la integracin de la identidad laboral y la co-
rrespondiente realidad y esta integracin est constituida por la historia personal,
la familiar, los deseos y las preferencias (DAnna y Hernndez, 1998: 36-37) y no
principalmente por la suma de competencias tcnicas de tipo ocupacional.
De ah que preparar para la carrera exige integrar contenidos personales y
formar en esta direccin, como dice Echeverra (2004), en relacin con el desarro-
llo de la profesin, es imprescindible que las personas sepan y sepan hacer, pero
las distancias cortas acaban casi siempre jugndose en el saber estar y en el saber
ser. Es decir, las competencias tcnicas no son las nicas necesarias para preparar
profesionalmente y existen otras altamente ligadas a la satisfaccin vital y a la
empleabilidad de tipo sociopersonal que el sistema educativo ha de desarrollar
(Repetto, 2004).
Para Watts y Kidd (2000) la orientacin para la carrera ayuda en el proceso
de construir sta y no en el proceso de elegirla, es por tanto un proceso educativo
que tiene como objetivos: ayudar a integrar la comprensin de s mismo y del
contexto y aplicarla en la planificacin de la vida con el fin de lograr las decisiones
ms apropiadas no slo en relacin a la insercin profesional sino tambin perso-
nal y social. Incluye el reconocimiento de metas personales, aspiraciones, intere-
ses, capacidades y valores; el conocimiento sobre la oferta educativa y laboral,
pero tambin el desarrollo de proyectos personales de vida, el aprendizaje de la
32 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
4
Para una revisin ms detallada de la influencia de estas capacidades sociopersonales en la em-
pleabilidad y satisfaccin puede verse: Iriarte, C. (2004) vase bibliografa.
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 33
desarrollar habilidades que les capaciten para el xito a lo largo de la vida y sabe-
mos que trabajar la autodeterminacin facilita la obtencin de resultados positivos
en la educacin en todos los alumnos, tengan o no algn tipo de discapacidad.
5
Para ampliar informacin se pueden consultar las siguientes direcciones:
Job Accommodation Network
http://janweb.icdi.wvu.edu/
National Center for Work-Based Learning Partnerships
http://www.mdx.ac.uk/www/ncwblp/
One-Stop
http://www.careeronestop.org
Worksupport.com
http://www.worksupport.com/
36 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
6
Para conocer con ms profundidad este servidor se puede consultar la siguiente direccin:
DO-IT
http://www.washington.edu/doit
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 37
a hacer las adaptaciones que requiere el mundo del trabajo haciendo an-
ticipaciones, adems ponen en prctica las habilidades y destrezas nece-
sarias para el trabajo y se motivan para seguir estudiando (Burgstahler,
2002b).
e) Por ltimo, como un modo de reforzar el aprendizaje centrado en el tra-
bajo, se realizan campamentos de verano destinados a que los alumnos
conozcan distintos campos de trabajo, apliquen habilidades de tipo aca-
dmico y vocacional (hacer resmenes, resolver problemas, trabajar con
supervisores de trabajo, negociar con los compaeros, etc.). En estos
campamentos los alumnos desarrollan sus habilidades sociales y de au-
todeterminacin favoreciendo un xito mayor tanto acadmico, como de
empleo y de desenvolvimiento en su vida adulta.
Los beneficios de estos programas son muchos, y su nivel de xito muy alto.
Los propios alumnos y sus padres sealan haber comprobado mejoras en las habi-
lidades acadmicas, sociales y de trabajo, en la capacidad de ser independiente y
de perseverar, en las habilidades de liderazgo, en las relaciones interpersonales, en
la resolucin de problemas, en las habilidades de comunicacin, en la autoconfian-
za y la autoestima o en la motivacin, entre otras.
A pesar de todas las ventajas que hemos enumerado y de las mejoras ins-
tructivas, tecnolgicas e incluso legales para evitar la discriminacin, los alumnos
con discapacidad continan encontrando importantes barreras a la hora de optar a
las experiencias de aprendizaje basado en el trabajo y a los empleos (National
Council on Disability, 2000). Y esto no es porque las experiencias de aprendizaje
basado en el trabajo no aumenten las probabilidades de que los jvenes con disca-
pacidad encuentren empleo, que s lo hacen, sino porque adems de mejorar la
preparacin de estos alumnos tambin hay que prestar atencin a los lugares de
trabajo en s mismos y a las personas que en ltima instancia les contratarn.
En este sentido, el aprendizaje basado en el trabajo necesita, para un com-
pleto desarrollo, que existan empresarios dispuestos a llevar a cabo estas experien-
cias, y para ello es importante conocer sus percepciones y necesidades. Existen
estudios orientados a conocer las percepciones y actitudes de los empresarios ha-
cia las personas con discapacidad. Hernndez (2000) ha realizado una revisin de
37 de estos estudios y ha llegado a la conclusin de que, en general, los empresa-
rios tienen actitudes positivas hacia los trabajadores con discapacidad y muestran
tener una visin positiva y humana de la discapacidad. Sin embargo, si nos centra-
mos en discapacidades concretas, y en especial las relacionadas con enfermedades
y con retraso mental, la visin es mucho ms negativa. De todos modos, tambin
se ha comprobado que si reciben los apoyos necesarios las actitudes de los empre-
sarios mejoran considerablemente.
38 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
7
Para ms informacin se pueden consultar las siguientes direcciones:
PACER Center: http://www.pacer.org/tatra/personal.htm
PEATC: http://www.peatc.org/NEXT_STEPS/Intro/brief.htm
IMPACT: Transition to Empowered Lifestyles Project Person-Centered Planning:
www.ptimpact.com
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 39
capaz de escuchar, de trabajar de forma creativa para ir dando forma a los sueos
de la persona y de construir y descubrir las capacidades y posibilidades que exis-
ten tanto en la persona como en la en el entorno social.
2) Disear el proceso de planificacin: se realiza una reunin antes del da
en el que se va a disear propiamente el plan y, en ella, los padres o la familia y la
persona con discapacidad tratarn de dar forma a su perfil personal: a) realizan una
lista con las personas que quieren que participen en el proceso de planificacin por
sus conocimientos, por su habilidad para llevar a cabo estos procesos, por sus
conexiones con la comunidad o con servicios de apoyo que sern necesarios ms
adelante; b) acuerdan la fecha y hora de la primera sesin y de las siguientes; c)
identifican el lugar que sea ms conveniente para todos y en especial para la perso-
na con discapacidad; d) discuten las estrategias que aumentarn la participacin,
sobre todo de la persona con discapacidad; e) deciden qu proceso se va a seguir y
quin lo va a conducir; f) desarrollan la historia personal de la vida de esa persona
aportando datos sobre acontecimientos clave de su vida, su historial mdico y
cualquier informacin que se crea relevante; g) describen la calidad de la vida de
esa persona teniendo en cuenta su presencia y participacin en la comunidad, sus
posibilidades y sus competencias; h) describen las preferencias de la persona, in-
cluyendo lo que le gusta y lo que no formndose una imagen lo ms completa
posible y; por ltimo, i) se enva a las personas que participarn en el proceso el
perfil personal que han elaborado.
3) Realizar una reunin para poner en marcha el proceso de planificacin
centrado en la persona: en esta reunin: a) se revisa el perfil personal realizado y
se hacen los comentarios y las observaciones pertinentes; b) se identifican aque-
llas cuestiones que puedan afectar a la vida de esa persona, por ejemplo las condi-
ciones que promueven o perjudican su salud; c) se comparten las visiones de futu-
ro utilizando la tormenta de ideas y tratando de encontrar la forma de aumentar sus
oportunidades; d) se identifican los obstculos y las posibilidades que existen de
manera que se obtenga una visin realista del contexto en el que vive la persona; e)
se concretan las estrategias y las acciones que van a ser necesarias; y f) se crea un
plan de accin identificando lo que es necesario hacer, quin lo har y cundo y en
qu momento se realizar la siguiente reunin.
4) Planificar las reuniones siguientes: se pone en marcha el plan de accin,
para lo que son necesarias la persistencia, la capacidad para resolver problemas y
la creatividad. Es importante que el equipo se rena peridicamente y discuta qu
partes del plan estn funcionando y cules no. De nuevo habr que decidir qu se
va a hacer, quin y cundo y en qu momento se realizar la siguiente reunin.
Es fundamental que la persona con discapacidad participe en las reuniones
en las que se planifica la transicin. El equipo de trabajo tiene que realizar esfuer-
zos conscientes por ofrecer a la persona implicada oportunidades de expresar sus
sueos de futuro y su acuerdo o desacuerdo con los dems miembros del equipo.
En estos equipos de trabajo es necesario implicar a distintos profesionales como
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 41
1) Manejar las finanzas personales (aprender a manejar su economa, pedir crditos financieros
sencillos, hacer presupuestos).
2) Cuidado de la casa (equipamientos, reparaciones, compras).
3) Cuidado de las necesidades personales (higiene, cuestiones sexuales, forma fsica que son
muy importantes para la aceptacin y el ajuste).
4) Responsabilidades de la vida en familia (metas, toma de decisiones, eleccin del estilo de vida,
recursos necesarios, necesidades de los nios y adultos, cuidado de los miembros de la familia).
5) Compra y preparacin de alimentos.
6) Limpieza.
7) Responsabilidad cvica (leyes, derechos, votos, leyes locales, costumbres).
8) Uso del tiempo libre.
9) Moverse en el entorno (conocer las normas de trfico, contacto con agencias).
13) Desarrollar buenas habilidades interpersonales (la investigacin demuestra que es una de las
razones por las que las personas pierden trabajos y especialmente las personas con discapa-
cidad. Igualmente suelen carecer de las habilidades para hacer grupos de amistad con los que
asociarse en los tiempos de ocio).
14) Conseguir la independencia (hacer las cosas por s mismos, aceptar la responsabilidad de los
propios actos).
15) Habilidades de resolucin de problemas (esto es importante en los alumnos con problemas
porque otros habitualmente toman decisiones por ellos, convirtindose en sujetos pasivos.
Todos los alumnos deben saber qu es lo que constituye una buena eleccin, los pasos que
conlleva y todos los aspectos relacionados con la toma de decisiones).
16) Comunicarse con otros (deben tener habilidades para comunicarse y expresarse, as como
para interactuar con otros verbal o no verbalmente).
Orientacin ocupacional
17) Conocer y explorar posibilidades de ocupacin (algunos jvenes tienen una perspectiva muy
limitada del mundo del trabajo y hace falta tanto informacin como experiencia (conferencias,
experiencias en campos de trabajo en el verano, servicios de empleo, pelculas, literatura).
18) Seleccionar y planificar una eleccin ocupacional (comprender cmo se relacionan sus habi-
lidades especficas, intereses, necesidades con su futuro de trabajo. Se necesitan perodos
concentrados de evaluacin vocacional y de orientacin personalizada).
19) Exhibir comportamientos y hbitos de trabajo apropiados (desde el centro educativo se tie-
nen que estimular entornos de trabajo parecidos a los que se encontrar el alumno en la
comunidad. Muchos alumnos poseen un falso concepto de lo que es un buen trabajador y no
desarrollan el tipo de habilidades necesarias para entrar en el mundo del trabajo).
20) Buscar, solicitar y mantener un empleo (servicios de empleo, rehabilitacin vocacional, ser-
vicios sociales, ayudas).
21) Mostrar habilidades fsico-manuales adecuadas.
22) Desarrollar habilidades ocupacionales especficas (este es un aspecto muy importante en los
ltimos niveles de formacin vocacional).
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Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 53
AUTODETERMINACIN Y DISCAPACIDAD:
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE UN NUEVO
PARADIGMA EN LA EDUCACIN ESPECIAL1
1. INTRODUCCIN
1
Una versin ms breve del contenido de este captulo se encuentra publicada en Gonzlez Torres,
M.C. y Peralta, F. (2005). La autodeterminacin en el contexto del retraso mental: de quimera a
realidad?. Revista Espaola de Pedagoga, 231, 275-288.
56 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
aos y que ha vivido a la sombra de otros sin lograr una plena integracin en la
comunidad social (cfr. Brown, Gothelf, Guess y Lehr, 1998; Ward, 1991; Wi-
lliams, 1989).
Para comprender el alcance y fuerza que est teniendo la autodeterminacin
como meta educativa e indicador de la calidad de vida de las personas con discapa-
cidad, en este trabajo nos vamos a centrar en sus antecedentes histricos, en los
factores que en los aos 90 del S.XX han dado mpetu a este movimiento y en los
autores y principales lneas de investigacin y accin dirigidos a lograr que esta
meta educativa no se quede en una mera declaracin de intenciones.
El principio de normalizacin
1. Estudio del grado en que las personas con retraso mental y con otras
discapacidades del desarrollo son autodeterminadas. Wehmeyer y Metzler
(1995) examinaron a ms de 4500 adultos con retraso mental analizando datos de
una investigacin nacional (ver Final report of the 1990 National Consumer Sur-
vey of People with Disabilities and Their families National Association of Deve-
lopmental Disabilities Councils, 1990) que estudiaba aspectos relacionados con
66 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
2. Estudio del impacto del ambiente en que viven los sujetos con retraso
mental y la experiencia de autodeterminacin. La experiencia de autodetermina-
cin no es posible si el contexto no ofrece oportunidades para ella. Wehmeyer y
Metzler (1995) examinaron el grado en que los individuos tenan control y elec-
cin en dominios importantes de sus vidas (vivienda, empleo, ocio y tiempo libre,
manejo de dinero). Sus resultados indicaron que las personas que viven indepen-
dientes o con su familia eran ms autodeterminadas que las que vivan en residen-
cias. Otras investigaciones como las de Tosebro (1995); Robertson, Emerson,
Hatton, Gregory, Kessissoglou, Hallam y otros (2001); Stancliffe y Abery (1997);
Stancliffe y Wehmeyer (1995); Stancliffe, Abery y Smith (2000); Wall y Dattilo
(1995); o Wehmeyer y Bolding (1999, 2001) confirman que las personas que viven
en centros pequeos, poco restrictivos, con prcticas flexibles y las que viven en
contextos ms integrados en la comunidad muestran mejores resultados en dife-
rentes medidas de autodeterminacin.
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA
Aitziber Zulueta
1. INTRODUCCIN
1
El lector puede profundizar en este tema acudiendo a: Greenspan, 1997, 1999; Jacobson, 1994;
MacMillan, 1993, 1995; Nanson, 1999 o Smith, 1994.
Modelos tericos de autodeterminacin en el mbito de la discapacidad intelectual 79
Tabla 1. Principales diferencias entre la propuesta de la AAMR de 1992 (Luckasson y otros, 1992)
y la de 2002 (Luckasson y otros, 2002).
tunidad de poder elegir y decidir sobre aspectos de la vida de uno mismo ha sido
detectada como factor fundamental de cara a la consecucin de una vida indepen-
diente y adaptada, y contribuye a la mejora de la calidad de vida personal. Las perso-
nas con discapacidad intelectual, adems de presentar limitaciones intelectuales y
adaptativas, tambin experimentan restringidas oportunidades a la hora de expresar
preferencias, hacer elecciones y tomar decisiones (Cameron y Murphy, 2002; Hug-
hes, Pitkin y Lorden, 1998; Jenkinson, 1999; Palomo y Tamarit, 2000; Stancliffe y
Wehmeyer, 1995; Stancliffe y Abery, 2003; Wall y Dattilo, 1995; Wehmeyer y
Sands, 1998; Wehmeyer, 2003c). Adems, muy a menudo se les niega la oportuni-
dad de ejercer el control y tomar decisiones acerca de algunos aspectos de sus vidas.
Desde los aos noventa, la autodeterminacin, entendida como la capacidad
de ser agente causal de las decisiones que impactan en la vida de uno (Deci y Ryan,
2002), ha comenzado a tener gran importancia en la literatura sobre educacin
especial. En algunos pases como Estados Unidos o Canad es el movimiento
transversal ms importante y el objetivo fundamental de la intervencin con las
personas con discapacidad (Algozzine, Browder, Karvonen, Test y Wood, 2001;
Wehmeyer, Field, Doren, Jones y Mason, 2004). Como se ir exponiendo a lo
largo del presente trabajo, actualmente existen numerosos recursos dedicados a
desarrollar la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad que in-
cluyen: material curricular, instrumentos de evaluacin, modelos de enseanza o
programas especficos (Abery, Eggebeen, Rudrud, Arndt, Tetu, Barosko, Hinga,
McBride, Greger y Peterson, 1994; Abery, Elkin, Smith, Springborg, y Stancliffe,
2000; Abery y Stancliffe, 2003a, 2003b; Browder, Wood, Test, Karvonen y Algo-
zzine, 2001; Davis y Wehmeyer, 1991; Eisenman y Chamberlin, 2001; Field y
Hoffman, 1994, 1996; Field, Martin, Miller, Ward y Wehmeyer, 1998; Martin y
Huber Marshall, 1997; Oregon Department of Public Education, 2001; Wehmeyer,
Agran, Palmer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, 1995, 2001, 2003a). No obstante, en
nuestro contexto los recursos especficos disponibles para el fomento de la autode-
terminacin en las personas con discapacidad intelectual son todava escasos y no
puede afirmarse que la autodeterminacin constituya el eje vertebral de las inter-
venciones psicoeducativas.
As como los materiales curriculares, las estrategias metodolgicas, los pro-
cedimientos de evaluacin o los programas deben ser componentes fundamentales
para asegurar que los alumnos mejoran su grado de autodeterminacin, es igual-
mente importante asegurar que dichos materiales, mtodos y estrategias estn ba-
sados en teoras consistentes. A pesar de que actualmente no existe una definicin
generalmente aceptada o consensuada de la autodeterminacin, en este captulo se
presentan las distintas propuestas o modelos que diversos investigadores propo-
nen para sustentar las bases tericas del constructo. Dichos modelos perfectamen-
te pueden calificarse de complementarios.
El objetivo de este captulo, por tanto, es exponer tres modelos tericos
sobre la autodeterminacin que emergen de recientes investigaciones sobre la
82 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
2. MODELOS DE AUTODETERMINACIN
Desarrollo Ambiente
Aprendizaje Capacidad Creencias
Oportunidades Experiencia
APOYOS
Autonoma Autorregulacin
Creencias de Autoconciencia y
control autoconocimiento
intervencin para este colectivo. Dichos estudios concluyen que las personas con
discapacidad intelectual presentan grados de autodeterminacin bajos, limitadas
destrezas para la solucin de problemas, restringida autonoma, percepciones
errneas o escasas acerca de s mismos y de los contextos en los que se desenvuel-
ven y una falta de oportunidades generalizada para asumir el control de sus vidas.
La necesidad de intervenir en el desarrollo de la conducta autodeterminada de las
personas con discapacidad intelectual se hace, por lo tanto, patente.
Tambin ha llevado a cabo estudios (Wehmeyer y Schwartz, 1997, 1998;
Wehmeyer y Schalock, 2001; Wehmeyer, 2003c) para valorar la importancia de
desarrollar la autodeterminacin en las vidas de estas personas obteniendo resulta-
dos que apuntan que aquellos sujetos que presentan mayores grados de autodeter-
minacin actan mejor como jvenes adultos y presentan una mayor calidad de
vida que aqullos que tienen grados ms bajos de autodeterminacin.
Con su modelo funcional como referente ha elaborado un instrumento con
el objeto de medir dicho constructo: la Escala de Autodeterminacin de ARC2 (The
2
ARC es el acrnimo de la Asociacin para Ciudadanos con Retraso Mental de los EE.UU. (Asso-
ciation for Retarded Citizens). Se trata de una organizacin americana dedicada al retraso mental.
Modelos tericos de autodeterminacin en el mbito de la discapacidad intelectual 87
AUTODETERMINACIN
AMBIENTE
Autoconocimiento Autovaloracin
Sueos, fortalezas, debilidades, Aceptacin, admiracin de fortale-
preferencias, necesidades, opcio- zas, reconocimiento y respeto de
nes, decisin de prioridades... derechos y deberes, cuidado de
uno mismo...
Plan Accin
Metas y planificacin de acciones Riesgos, comunicacin, persis-
Anticipacin de resultados tencia, negociacin, acceso a
Creatividad recursos y apoyos, enfrenta-
Visualizacin de ensayos miento a conflictos...
Resultados y aprendizaje
Comparacin resultados-resultados deseados
Comparacin actuacin-actuacin esperada
Realismo de xito
Ajustes
AMBIENTE
Un tercer modelo, coherente con los dos anteriores aunque con un carcter
ms ecolgico, es el propuesto por Abery y Stancliffe (1996, 2003a, 2003b), que
puede englobarse en la perspectiva ecolgica del estudio de la autodeterminacin.
90 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Este modelo no slo tiene en cuenta el grado de control que la persona tiene con
respecto a su vida. Va ms all y considera igualmente relevante, por una parte,
la importancia que para la persona tiene el control de las conductas, y por otra, el
grado en el que realmente desea o le interesa controlar unas conductas ms que
otras (independientemente de su capacidad para llevarlas o no a cabo).
Los modelos presentados previamente se han centrado principalmente en el
concepto de control personal: aqullos que ejercen ms control en sus vidas y
toman ms decisiones se consideran ms autodeterminados. Sin embargo, desde
esta perspectiva se hace difcil explicar que la mayora de las personas con o sin
discapacidad no deseen o no tengan la capacidad de ejercer de forma independien-
te el control en todas las reas de sus vidas.
Uno de los aspectos importantes de la autodeterminacin es tener la oportu-
nidad de decidir en qu reas de la vida uno desea ejercer el control y en qu
medida. Desde este punto de vista la conducta autodeterminada se convierte en
algo ms complejo que el control personal (Abery y Stancliffe, 1996, 2003b).
Como el propio B.H. Abery (comunicacin personal, 2001) afirma, es diferente
poder o tener la capacidad para controlar algo en la vida de uno (p. ej. llevar las
cuentas de la casa, preparar la comida, elegir la ropa, etc.) y decidir llevarlo a cabo
o no, porque para uno el control de esa accin puede ser ms o menos relevante
para su vida y porque, adems, uno puede desear hacerlo o no (en el primer ejem-
plo, el que a uno le lleven las cuentas de la casa, bien porque no le guste hacerlo,
bien porque no tenga la capacidad o destreza, no le convierte en una persona me-
nos autodeterminada. La decisin de no realizar las cuentas es suya). Reindal
(1999) recuerda, en este sentido, que incluso aquellas personas mejor educadas
cuentan con reas en sus vidas para las que tienen una competencia limitada y
podran mejorar su rendimiento en ellas si compartieran las decisiones y el control
sobre las mismas.
En su modelo ecolgico tripartito Abery y Stancliffe definen la autodeter-
minacin como la capacidad de la persona para ejercer el grado de control que
desea sobre aquellas reas de la vida que considera importantes (2003b, p. 27).
La autodeterminacin es, a su juicio, producto de dos grandes dimensiones que
describen el modelo:
Dimensin contextual. La conducta autodeterminada se refiere a actuar en
el ambiente con el objetivo de obtener resultados valorados y deseados. Siguiendo
conceptualizaciones aportadas por Bronfenbrenner y Garbarino sobre la potencia-
lidad del ambiente para ofrecer retos y oportunidades a las personas, se distinguen
cuatro niveles en el ecosistema individual donde las competencias individuales se
aprenden y practican (Figura 3): a) el microsistema o los contextos inmediatos
(escuela, familia, trabajo, iguales, residencia, club de ocio, etc.); b) el mesosiste-
ma, que abarca las relaciones entre ms de un contexto o microsistema y el indivi-
duo (relaciones entre iguales y familia, entre iguales, entre la residencia y el em-
Modelos tericos de autodeterminacin en el mbito de la discapacidad intelectual 91
Macrosistema
ga Derechos
I deolo
a De
tiv sin
ca s ti
e du n sa Exosistema En
tr tuc
ena
in ef e mi
io nal
c lus
a uto d en to iza
I n e en c in
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Competencias upo o det
Gr erm
individuales de Re Me
i nac
i n
autodeterminacin a a Microsistema sid
en os
s
em nci i
a- E ste
ist ide Residencia ci
Destrezas os s-res sc m
- Hacer elecciones es le
- Po ltica de Ap oyos ue
la
a
M ua - Individu ali zaci n de servicios
/E
- Solucionar problemas Ig - Experi encia de p rogramas de apo yo
- Dispon ibili dad d e recursos econmi cos m
- Establecer metas pl
eo
- Autorregulacin
Microsistema
Microsistema
- Autodefensa
Escuela / Empleo
em
es
pl
Conocimiento
o s-f
sis
- Necesidades bs icas s ati sfechas
/E
sis
Ig
so
ua
el
le
- Recursos y sistema e
cu
Es
- Opciones percibidas M
am
Microsistema
a-
i li
ili
- Autoconsciencia
m
a
Familia
Fa
Exosistema
Macrosistema
Autodeterminacin
Importancia Grado de
del control
control deseado
Control
ejercido
Los aspectos sobre los que la persona ejerce el control deben ser importan-
tes para ella. La autodeterminacin no solo implica ejercer los grados de control
personal que la persona desea sino tambin tomar decisiones sobre aspectos vita-
les considerados importantes (no todas las decisiones son igualmente significati-
vas para todas las personas).
Por lo tanto, segn este modelo, la autodeterminacin depende del grado de
concordancia entre el nivel de control deseado y el ejercido, sopesados con la
importancia que cada uno otorga a las distintas reas de la vida. As y como queda
reflejado en la Tabla 1, las personas que experimentan ms altos grados de autode-
terminacin ejercen el control que desean sobre las situaciones que son importan-
tes para ellos. Aqullos que ejercen bajos niveles de control personal slo son
autodeterminados cuando voluntariamente ceden el control sobre la toma de deci-
siones.
CONTROL EJERCIDO
Asimismo, cada una de las tres dimensiones expuestas es influida por los
factores ambientales y viceversa. La autodeterminacin es el resultado de este
proceso bidireccional ambiente-individuo.
Por ltimo, el modelo identifica tres dominios (parte izquierda de la Figura 3)
asociados al desarrollo de la autodeterminacin (Abery y Stancliffe, 2003b):
Las destrezas personales. Establecer metas y desarrollar una visin de
futuro; tomar decisiones; autorregularse; resolver problemas interperso-
nales; autodefenderse; comunicarse; tener adecuadas habilidades sociales
y de vida independiente.
El conocimiento. Se distinguen tres tipos: el conocimiento declarativo, el
conocimiento procedimental y el autoconocimiento.
El sistema de creencias y actitudes. Modela los sentimientos del indivi-
duo acerca de s mismo y del ambiente. Incluye: el locus de control y las
94 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
3. A MODO DE RECAPITULACIN
y, aunque con trminos diferentes, los elementos de los dos modelos hacen refe-
rencia, como se explicaba anteriormente, a las capacidades del sujeto referidas al
autoconocimiento, la autovaloracin y la autorregulacin a la hora de planificar
una accin y llevarla a cabo, y al ambiente y los aspectos de ste que favorecen o
no la autodeterminacin (p. ej. oportunidades de eleccin, presentacin de mo-
delos, etc.). El modelo de Abery y Stancliffe analiza de manera minuciosa el factor
ambiental, hecho que facilita contextualizar las intervenciones de forma ms
operativa. Asimismo, considera no slo las capacidades individuales sino tambin
la importancia que otorga la persona al ejercicio del control en unas determinadas
reas vitales y las posibilidades reales que tiene de ejercer el control en las
mismas.
As, los tres modelos presentados abogan por considerar la autodetermina-
cin como un concepto compuesto por un conjunto de destrezas en la persona que
pueden ser susceptibles de intervencin. Adems, se trata de una caracterstica
interna o personal condicionada por el contexto que se relaciona ntimamente con
la comunicacin y las relaciones sociales.
El constructo llama a un cambio con el objeto de llegar a ser el paradigma
dominante que funcione como gua general en todo el sistema de servicios en la
educacin especial. Es decir, las intervenciones psicoeducativas debern tener
como objetivo ltimo el aumento del grado de autodeterminacin de las personas
con discapacidad. Este trabajo pretende ser un impulso o, cuando menos, una ayu-
da, para que en nuestro contexto las intervenciones puedan tomar ese rumbo.
4. BIBLIOGRAFA
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Modelos tericos de autodeterminacin en el mbito de la discapacidad intelectual 97
LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA EN
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Fermn Torrano
1. INTRODUCCIN
Todas las personas intentan ejercer algn tipo de control sobre su propia
conducta. La autorregulacin, como seala Zimmerman (2000, p. 13), nos ha per-
mitido sobrevivir, adaptndonos al entorno, e incluso evolucionar cuando otras
especies estaban en vas de extincin. Muchos autores la consideran como una de
las llaves del xito (p. ej., Baumeister, Leith, Muraven y Bratslavsky, 1998; Carver
y Scheier, 1998), que nos facilita la consecucin de nuestras metas personales y,
consecuentemente, el aumento del propio bienestar psicolgico y de la felicidad.
A partir de los trabajos de Bandura (1977, 1986, 2001), el proceso de la
autorregulacin se ha convertido en tema central de la investigacin psicolgica y
en uno de los ejes primordiales de la prctica educativa. Por ejemplo, dentro del
marco de referencia de la Psicologa de la Educacin, un gran nmero de investi-
gaciones estn estudiando el modo de ayudar a los estudiantes a autodirigir su
aprendizaje (Cleary y Zimmerman, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998, 2003; To-
rrano y Gonzlez Torres, 2004).
En el mbito de la Educacin Especial la enseanza de la autodeterminacin
y de los distintos aspectos que la caracterizan, entre ellos la conducta autorregula-
da, se ha convertido en las dos ltimas dcadas en uno de los fines e ideales ltimos
de la educacin para los alumnos con discapacidad intelectual (p. ej., Halloran,
1993; Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998). En general, desde esta perspectiva, se
resalta la necesidad de ensear a estos alumnos a actuar autnomamente, a regular
y controlar su comportamiento, a desarrollar una motivacin adaptativa y a conocer
mejor sus propias limitaciones y fortalezas (cfr. Gonzlez-Torres y Peralta, 2005).
102 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
El objetivo principal de este captulo es, por un lado, analizar los principales
procesos implicados en la autorregulacin de la conducta y del aprendizaje. Por
otro lado, aportaremos a los profesores y educadores que trabajan en el campo de
la Educacin Especial una serie de estrategias, que tienen como objetivo ayudar a
los alumnos con discapacidad a controlar su conducta y a ser ms autnomos.
2. LA CONDUCTA AUTORREGULADA
3. MODELOS DE AUTORREGULACIN
EJECUCIN/CONTROL
PREPARACIN AUTOEVALUACIN
Figura 1. Fases cclicas del proceso de la autorregulacin. (Tomado de Zimmerman, 2001, p. 91)
1
La perspectiva socio cognitiva, nacida a la luz de los trabajos de Bandura y desarrollada posterior-
mente por Zimmerman y Schunk, se caracteriza por estudiar la autorregulacin como una interac-
cin de procesos personales (cognitivos, motivacionales/afectivos y biolgicos), comportamentales
y contextuales (cfr. Bandura, 2001; Schunk, 2001; Zimmerman, 2001).
La autorregulacin de la conducta en las personas con discapacidad 105
Segn Zimmerman (ver figura 2), los procesos que intervienen en cada una
de las fases sealadas son2:
1. En la fase de preparacin, el alumno tiene que definir los objetivos y
seleccionar las estrategias que va a utilizar en la realizacin de la tarea. Estos dos
procesos se ven influidos principalmente por las creencias acerca de la propia
competencia, las expectativas de resultado, las metas y el valor que se d a la tarea.
Una vez que el alumno analiza las caractersticas de la tarea, ya se encuentra
en disposicin de definir las metas que desea alcanzar y de precisar el objetivo
especfico que quiere lograr con dicha tarea (Locke y Latham, 1990). Realizar este
proceso de manera adecuada resulta de gran inters, ya que las metas establecen la
orientacin (direccin) de todas las tareas de aprendizaje (Butler, 1998; Butler y
Winne, 1995; Dweck, 1986). Asimismo, se sabe que las metas que son prximas,
especficas y moderadamente difciles influyen de forma ms positiva en los resul-
tados que aquellas que son generales y distantes, fciles o difciles (Schunk,
1996). La seleccin de metas supone adems precisar el criterio que se considerar
vlido en el momento de evaluar los resultados.
Otro proceso fundamental en esta fase es la eleccin de las estrategias, es
decir, la planificacin y seleccin de los recursos y mtodos que los individuos van
a emplear durante su aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986). Y es que no slo es
necesario saber lo que hay que hacer, sino tambin cmo hacerlo de la manera ms
inteligente y estratgica, y cmo controlar lo que se hace. Los sujetos autorregula-
2
El anlisis de estos procesos est basado en el realizado previamente por Sanz de Acedo e Iriarte
(1999).
106 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
1. Establecimiento de metas
tras del trabajo del estudiante (p. ej., de su cuaderno escolar) para identificar su
nivel actual o real de rendimiento y a dnde se quiere llegar.
Posteriormente, es necesario ayudar al alumno a escribir o a especificar la
meta de modo que sta sea alcanzable. Para ello, como muestra la investigacin
motivacional, es til ayudarle a plantear metas que sean prximas (a corto plazo),
especficas (concretas) y moderadamente difciles (desafiantes, pero realistas). De
este modo, como ponen de manifiesto Schunk (1996) y Schunk y Swartz (1993), se
incrementa la motivacin y la comprensin del estudiante respecto a cmo hay que
actuar en una situacin determinada.
b) Explorar los diferentes cursos de accin y los principales obstculos. En
una segunda etapa se requiere ayudar al alumno a explorar los diferentes cursos de
accin (conjunto de actividades), junto con sus obstculos y dificultades, que pue-
den conducirle hacia el logro de su meta. Bsicamente, se trata de encontrar el
mejor camino para lograr la meta. Antes de tomar una decisin es necesario guiar
al alumno acerca de las ventajas e inconvenientes de cada uno de esos cursos de
accin, obteniendo la mxima informacin acerca de cada uno de ellos. Asimismo,
debemos ayudarle a identificar y anticipar las consecuencias (tanto positivas como
negativas) de cada posible eleccin y a simplificar tales elecciones antes de tomar
una decisin.
c) Elegir y poner en marcha un plan de accin. Una vez que el alumno ha
identificado y evaluado todas las opciones disponibles, es necesario que se decida
por una de ellas y que ponga en marcha un plan de accin. A este respecto, es
necesario ayudar al estudiante a realizar una indicacin clara, no ambigua, de la
eleccin que ha tomado y, fundamentalmente, a que se comprometa con la deci-
sin tomada. Para ello, puede ser til animarle a que escriba una especie de contra-
to de meta (ver figura 3), y que lo firme, en el que aparezca la meta especfica, la
solucin, las responsabilidades de cada uno (profesor, estudiante) y la fecha para
revisarlo (ver Miller y Kelley, 1994, y Smith y Nelson, 1997).
d) Evaluar las metas y revisar las decisiones tomadas. Finalmente, es nece-
sario ayudar al alumno a evaluar su progreso, ajustar sus planes y determinar el
grado en que ha sido alcanzada la meta. La informacin obtenida en esta etapa
ayuda a determinar si se debe continuar con el curso de accin elegido, si hay que
eliminar o aadir nuevos pasos, o si hay que abandonar el plan propuesto y tomar
nuevas decisiones. Por otro lado, dentro de esta etapa es importante ayudar al
alumno a que examine cada cierto tiempo el grado en el que la meta propuesta
continua representado sus intereses y necesidades.
A lo largo de todo el proceso de establecimiento de metas, el profesor debe
presentar ejemplos concretos de las conductas involucradas en l (representacin
y especificacin de la meta en trminos realistas y alcanzables, identificacin del
problema y de la solucin, diseo del plan de actuacin y de evaluacin, etc.).
Posteriormente, a travs del modelado, el profesor puede ayudar al alumno a dis-
criminar lo correcto (aceptable) e incorrecto (inaceptable) de las conductas. Final-
La autorregulacin de la conducta en las personas con discapacidad 113
mente, los alumnos deben tener la oportunidad de practicar, con la gua del profe-
sor, tales conductas. El objetivo final es que los estudiantes sean capaces de poner
en marcha tales conductas y actividades de modo independiente.
2. Autoobservacin (self-monitoring)
1 7
2 9
3 12
4 11
Total 39
Por otro lado, estos autores sealan una serie de pautas, que habra que tener
en cuenta en la puesta en marcha de dicha sesin:
a) Explicar el plan al alumno para que sea consciente de cmo comportarse
y por qu es importante observar y registrar la conducta.
b) Presentar ejemplos y no ejemplos de la conducta objetivo y de los proce-
dimientos de autorregistro que sern empleados, y ayudar al alumno a
que identifique cules son los correctos e incorrectos. Asimismo, a travs
del modelamiento, del role playing y de la prctica, se debe facilitar al
estudiante la oportunidad de realizar la conducta y de ejercitarse en la
forma de registro elegida.
c) Una vez que se ha mostrado al alumno cmo registrar la conducta, ste
debe de practicar recibiendo la ayuda y el feedback del profesor.
d) Finalmente, y de modo independiente, el alumno debe poner en marcha el
procedimiento de autoobservacin elegido.
3. Autoevaluacin
Clase:
TARJETA DE PUNTOS
H = 4 puntos Alumno
S = 3 puntos 1 3 3 3
N = 2 puntos 1 2 3 3
U = 1 punto Profesor
4. Autoinstruccin
Did:
Next:
Now:
Figura 6. Estrategia did-next-now. (Adaptado de Hughes, 1997, p. 149).
Qu:
Dnde:
5. Autorrefuerzo
Como seala Torre (1992), existe cierta evidencia en la mejora del rendi-
miento y en el incremento de la satisfaccin personal cuando a un trabajo bien
hecho le sigue la alabanza, el premio o el reconocimiento social. Y existe tambin
evidencia de que los autoincentivos guan, motivan y orientan la accin con tanta
eficacia o mayor que los reforzadores externos.
El autorrefuerzo implica que los alumnos refuercen su propia conducta in-
mediata y contingentemente a la realizacin de la tarea en ausencia del control
externo del profesor. Segn Bandura (1986), la utilizacin eficaz de los autoincen-
tivos es uno de los rasgos que ms diferencian a las personas autorreguladas de las
que no lo son.
A la hora de poner en marcha un programa de entrenamiento en autorrefuer-
zo, el profesor debera vigilar, en la medida de lo posible, que el alumno se auto-
rrefuerce cuando debe, es decir, que no haga trampas concedindose un autoincen-
tivo en ausencia de la realizacin acordada (Torre, 1992). Para ello, es fundamen-
tal ensear al alumno a autoobservar su comportamiento y a evaluar los resultados
obtenidos, para que de este modo se autorrefuerce slo en el caso de que tenga
xito en sus objetivos. Esto pone de manifiesto la necesidad de ensear el autorre-
fuerzo junto con las estrategias de autorregulacin que hemos comentado anterior-
mente (autoobservacin, autoevaluacin, autoinstruccin). Por ejemplo, Agran
(1997) presenta un modelo de enseanza del autorrefuerzo, en el que integra todas
esas estrategias, que consta de los siguientes pasos:
a) Identificar la conducta objetivo.
b) Establecer los criterios para la consecucin de dicha conducta.
c) Identificar los reforzadores que sean valiosos para el alumno (materiales,
sociales).
d) Determinar el procedimiento que se va a emplear para registrar la con-
ducta (self-monitoring).
e) Ensear al alumno a discriminar la conducta objetivo.
f) Ensear al alumno a supervisar y autoobservar su conducta.
120 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
5. REFLEXIONES FINALES
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La autorregulacin de la conducta en las personas con discapacidad 125
M Carmen Gonzlez-Torres
1. INTRODUCCIN
De acuerdo con Zigler, jefe del equipo del grupo Yale, el hecho esencial del
retraso mental (RM) es un funcionamiento cognitivo a un nivel ms bajo que el
encontrado en individuos de promedio intelectual, por lo que precisamente el n-
fasis en lo cognitivo ha dominado el campo del RM durante dcadas. Esto ha
llevado a asumir que las conductas de los individuos con RM son solamente el
producto de sus dficits cognitivos excluyendo la importancia de otros factores
que influyen en la conducta. De acuerdo con l, hay una tendencia clara en la
literatura cientfica a atribuir toda la conducta atpica de las personas con RM a su
deficiencia cognitiva. As seala estamos tan centrados en los problemas cogniti-
vos inherentes al RM que nos volvemos tautolgicos cuando valoramos su con-
ducta. Pensamos que los individuos se conducen de la forma en que lo hacen por-
que son retrasados (Zigler, 1999). Apunta que la conducta de las personas con
RM, como la de los seres humanos en general, refleja algo ms que procesos cog-
nitivos formales y que sus experiencias diarias y esfuerzos adaptativos afectan a
sus estructuras motivacionales y de personalidad. Por ello, a finales de los aos 60,
desde su enfoque del desarrollo (developmental approach), propuso adoptar una
perspectiva ms global en su estudio (whole people) para obtener una visin ms
completa del desarrollo de los sujetos con retraso mental.
Este autor no ignora la importancia de la baja inteligencia per se, ni tampo-
co seala que la naturaleza esencial del funcionamiento deficiente de las personas
con RM sea motivacional, puesto que ningn cambio cuantitativo en sus estructu-
ras motivacionales las har intelectualmente normales. Lo que destaca es que el
funcionamiento de las personas con RM en una tarea puede mejorar a travs de la
manipulacin de los factores motivacionales, lo que es crucial, por ejemplo, si
tratamos de mejorar su competencia social diaria, algo en lo que se pone mucho el
acento en nuestros das debido a la penetracin de la filosofa de la inclusin e
integracin en la comunidad. De acuerdo con Zigler, cambios en la motivacin
pueden crear una diferencia entre un empleado que tenga xito y otro que no en
una ocupacin que tenga demandas cognitivas dentro de los lmites de la capaci-
dad de la persona.
El grupo Yale ha examinado con detalle durante ms de 40 aos cinco ras-
gos o factores de personalidad/motivacin que parecen destacarse en la conducta
de los individuos con RM y que nos pueden ayudar a explicar su conducta (cfr.
Bennett-Gates y Zigler, 1999; Bennett-Gates y Kreitler, 1999; Bybee y Zigler,
1999; Dykens, 1999; Hodapp y Fidler, 1999; Tamaka, Malakoff, Bennett-Gates y
Zigler, 2001; Zigler, 1999; Zigler y Hodapp, 1991; Zigler, Bennett-Gates, Hodapp,
1999; Zigler, 2001; Zigler, Bennett-Gates, Hodapp y Henrich, 2002). Estos facto-
res, que a continuacin vamos a describir, han sido estudiados en sujetos normales
y con retraso mental, con diferentes historias de socializacin (viviendo en institu-
ciones, en la propia casa familiar, en residencias, en grupos de casas con asisten-
134 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
rimentar el xito. Para asegurarlo es importante que las tareas que se les asignen
estn dentro de sus capacidades pero que a su vez presenten cierto reto de modo
que puedan sentirse realmente orgullosos de sus logros. Las tareas deben tener un
reto ptimo, ni demasiado fciles ni demasiado difciles para asegurar el dominio
y disfrute. De acuerdo con la investigacin del Grupo de Yale, hay que presentar
las tareas siguiendo el principio de lo fcil a lo difcil (easy-to hard) pues de esta
manera aprendern a depender ms de sus recursos internos cuando se enfrenten a
la solucin de problemas (Tamaka, Malakoff, Bennett-Gates y Zigler, 2001).
Siguiendo los principios del aprendizaje mediado se les debe ofrecer la asis-
tencia necesaria para que completen las tareas por s mismos cuidando de no fo-
mentar la dependencia y con ello disminuir su sentido de dominio. Tambin es
importante proporcionarles un feedback informativo que les ayude a valorar su
dominio de la tarea, y que les ayude a identificar sus fortalezas y debilidades y
cmo enfocar su esfuerzo en futuras tareas. Como cualquier estudiante, los nios y
jvenes con retraso mental necesitan saber qu hacen bien, qu hacen mal y cmo
mejorar. Es importante que los profesores empleen un feedback centrado en la
conducta y el rendimiento y no en la persona y el feedback negativo no debe darse
de una forma que lleve al estudiante a interpretar que es un fracaso (has hecho
mal en lugar de eres un fracaso en.). Tambin es importante el feedback
relacionado con el esfuerzo (ests trabajando duro) y relacionado con la habili-
dad (s que puedes hacerlo).
Animarles a establecerse metas claras, asequibles pero exigentes. A tra-
vs de los procesos de establecimiento de metas se pueden aumentar las expectati-
vas de autoeficacia (se construyen imgenes de futuro) y se produce un incentivo
para la autorregulacin y para la accin. Las metas dan direccin a la conducta y
ayudan a organizar los recursos y planes de accin para alcanzarlas. De hecho, el
Self-Determination Learning Model de Wehmeyer (Wehmeyer, Agran, Mithaugh
y Martin, 2000) sigue este planteamiento. Anima a los sujetos a que establezcan
metas adecuadas, a que piensen en lo que quieren y en lo que son y conocen y a que
a continuacin se planteen opciones y planes de accin y los pongan en marcha
para tener experiencias positivas de autorregulacin de modo que se sientan con
poder (empowered). En este proceso de establecimiento de metas hay que ayudar-
les a valorar su capacidad en relacin con las oportunidades, pues para las perso-
nas con una historia de fracaso o indefensin es probable que sus sentimientos
negativos les lleven, en un intento de defensa de su autoestima, a establecer metas
demasiado bajas o demasiado altas (Covington y Beery, 1976).
Ayudarles a ver las relaciones entre conducta y resultados. Muchos
alumnos con discapacidad son poco realistas en la determinacin de las causas
de sus resultados pues no comprenden acertadamente la relacin de contin-
gencia entre conducta y resultado. Los profesores necesitan reforzar esta unin.
Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer (1996) sugieren un secuencia estratgica para
ello:
142 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
ra de sentirse eficaz que siendo eficaz realmente. As, conforme aprendan proce-
sos de autodireccin de su conducta (p. e. autoobservacin y autorregistro de su
conducta, autoinstrucciones, autorrefuerzo) se sentirn ms competentes y con
control sobre sus vidas y desarrollarn una actitud de yo puedo hacerlo. Adems
podrn atribuir sus pobres resultados, cuando se produzcan, a diversos factores
entrenables y no a una falta global de capacidad.
Ayudarles a desarrollar una concepcin de la capacidad como entidad
modificable ms que esttica. Muchas expectativas de los alumnos acerca de sus
posibilidades y su orientacin hacia metas de aprendizaje (implicarse en una acti-
vidad por el placer, disfrute y deseo de mejorar sus habilidades y conocimientos) o
hacia metas de rendimiento (mostrar ante s mismo y ante los dems que tienen
capacidad o evitar aparecer incompetentes) se desarrollan sobre la base de la idea
que tienen de la inteligencia, como han demostrado muchas investigaciones a par-
tir de las teoras de metas propuestas por Dweck (1986) y Nicholls (1984).
Cuando se tiene una concepcin incremental de la capacidad se pierde el
miedo al fracaso, se valora el esfuerzo o el uso de estrategias como una inversin
rentable y la atencin se centra en la tarea y en cmo resolverla ms que en el
miedo y en las dudas acerca de uno mismo. Cuando se tiene una concepcin esta-
ble de la capacidad y se tiene un autoconcepto de competencia bajo se desarrollan
muchos mecanismos de defensa, de evitacin del fracaso, que no ayudan al apren-
dizaje (p. e. evitar el esfuerzo para no atribuir el fracaso a la falta de inteligencia,
evitar preguntar para no parecer ignorante, devaluar la tarea en la que se cree que
no se va a rendir bien, presentar excusas.). Los sujetos se centran ms en el yo,
en evitar aparecer como incompetentes que en la tarea y en aprender.
Las nuevas perspectivas sobre la inteligencia y los estudios sobre ense-
anza de estrategias de aprendizaje y de autorregulacin de la conducta avalan la
idea de que la inteligencia es entrenable. Por lo tanto, las intervenciones orienta-
das a ensear a pensar, dirigidas a alumnos con y sin discapacidad, favorecern
el desarrollo de una concepcin incremental de la inteligencia que, como se ha
demostrado, favorece la motivacin intrnseca hacia el aprendizaje. El estudio
de la influencia de las concepciones de la capacidad en las metas, muy desarro-
llado en la literatura actual sobre motivacin (cfr. Torrano y Gonzlez Torres,
2004), se ha extendido todava poco en el campo del retraso mental, con alguna
excepcin como el estudio de Koestner, Aube, Tuttner y Breeds (1995). Estos
autores han examinado la utilidad de la distincin entre las dos formas de ver la
capacidad (estable versus incremental) en la comprensin de la conducta y afec-
to de los nios con retraso mental en una situacin de rendimiento. Sus resulta-
dos indican que los sujetos con retraso mental mostraron en menor medida po-
seer una teora incremental que los sujetos sin retraso. Sin embargo, sus hallaz-
gos tambin indican que cuando el contexto favorece una teora incremental de
la habilidad los nios con retraso mental muestran la misma respuesta motiva-
cional positiva que los sujetos sin retraso.
144 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Antes de la tarea:
Orientar al sujeto hacia el aprendizaje en lugar de hacia el rendimiento. Para ello debe restar-
se importancia al resultado y drsela a la posibilidad de aprender algo.
Orientar a los sujetos hacia la concepcin de la inteligencia como un conjunto de destrezas
susceptibles de ser modificadas a travs del propio esfuerzo.
Presentar las situaciones de logro lo ms desprovistas posible de componentes evaluativos.
Fortalecer el sentimiento de autonoma personal a travs de la percepcin de que uno
posee el control de la tarea que se va a realizar.
Durante la tarea:
Ensear a los sujetos a autodirigirse, durante la realizacin de una tarea de logro, instruccio-
nes o mensajes de tipo instrumental (p. e. hacia la planificacin y el establecimiento de metas
realistas, dividiendo la tarea en pasos o metas intermedias que garanticen experiencia de
xito o progreso; hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las
dificultades).
Mantener la expectativa de xito para garantizar la persistencia en la tarea, entendiendo por
xito ms que la solucin final de un problema, el incremento de la competencia que se
puede lograr mediante el aprendizaje adquirido durante la realizacin de la tarea.
Montero y Alonso (1996) han seguido esta pauta, aunque introduciendo le-
ves modificaciones para adecuarlo a los sujetos con retraso mental (en su artculo
hay un anexo en el que aparece detallado el programa de entrenamiento instrumen-
tal seguido por el conjunto de mensajes ofrecidos por el profesor).
La motivacin y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo... 145
a) Estructura
clase, encontraron que los alumnos con discapacidad perciban su clase ms con-
troladora que los sin discapacidad. Por otro lado, como reconocen Wehmeyer y
otros (1998), es preciso distinguir entre excesivo control por parte del profesor y
efectivo manejo de clase que requiere organizacin y estructura. Existe una ten-
dencia a confundir estructura con control y algunos educadores pueden interpretar
que promover autodeterminacin supone quitar estructura, lo cual es un error.
Deci y Chandler (1986) sealan que promoverla no es lo mismo que permitir el
caos. En las clases con poco control y sin expectativas altas y claras para la con-
ducta apropiada no se puede aprender. Dar poder (empowering) no significa pro-
porcionar a los estudiantes libertad completa para hacer lo que quieran sino ense-
arles a tomar decisiones informadas, ensearles a ser responsables de sus propias
elecciones, decisiones y acciones (Van Reusen, 1998).
b) Autonoma
c) Apoyo afectivo
que son apoyados por la comunidad de clase para tomar responsabilidad por sus
vidas. El empowerment tiene una dimensin personal (poder para) y una dimen-
sin interpersonal (poder con), puesto que se desarrolla cuando los individuos o
grupos trabajan juntos para satisfacer sus necesidades. Como seala Sullivan
(2002), es un proceso de crecimiento de un individuo apoyado y animado por el
grupo.
Entonces para favorecer la interdependencia positiva, la aceptacin entre
los compaeros y la autoestima hay que hacer de la clase una verdadera comuni-
dad de aprendizaje donde todos se apoyen y participen, donde el poder se compar-
ta y donde el aprendizaje cooperativo sea una estrategia de aprendizaje habitual, el
cual por cierto es poco empleado en la educacin especial (cfr. Montero y Alonso,
1996).
Book y Putnam (1992) (cfr. Wehmeyer y otros, 1998) identifican tres esta-
dios en el desarrollo de una comunidad de aprendizaje positiva:
1. Comienzo. Los profesores deberan centrarse en cinco tareas:
Informar a los estudiantes acerca de la vida en una comunidad de
aprendizaje, destacando la importancia tanto de los miembros de la
clase como de la comunidad que forman.
Ayudar a los estudiantes a aprender los nombres de los otros, empezan-
do a conocerse y crear confianza entre ellos.
Fomentar el aprecio de las mltiples habilidades de los otros.
Promover el que todos los estudiantes desarrollen una voz en la comu-
nidad de aprendizaje.
Valorar lo que los estudiantes conocen y pueden hacer y usar esta in-
formacin para la reflexin.
De acuerdo con estos autores la vida en una comunidad de aprendizaje pone
de relieve el valor de las diferencias entre los alumnos, la participacin, la comuni-
cacin abierta, la importancia de aprender de los errores, de aprender de y respetar
a los otros, de determinar lo que los alumnos conocen y hacen bien y de trabajar
desde ello y no desde la identificacin de deficiencias
2. Establecer expectativas. Los profesores y estudiantes construyen una
comprensin compartida respecto a lo que significa la vida en una comunidad de
aprendizaje. Se establecen las normas, roles, reglas y procedimientos explcitos de
convivencia y aprendizaje, se explican las razones de su existencia, se ofrecen
oportunidades para practicar las conductas que favorecen la convivencia y se esta-
blecen las consecuencias que, el no cumplir las reglas establecidas, tendrn para
los individuos y para la comunidad. En este estadio el profesor, comparte el poder
y trabaja con los alumnos para establecer las responsabilidades individuales y gru-
pales y las normas apropiadas de conducta para la interaccin dentro de la comuni-
dad. Como hemos indicado, el proceso de empowerment se logra trabajando cola-
borativamente con las personas no para las personas. Por ello una clave de la
148 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
nalidad de los sujetos con discapacidad intelectual. Sus datos parecen indicar que
con gran frecuencia las madres con hijos con retraso mental proporcionan mucha
estructura pero poca autonoma, como vamos a ver. De acuerdo con estos autores
estas madres estn muy empeadas en fomentar el desarrollo intelectual de sus
hijos de modo que tienden a mostrar un estilo de interaccin excesivamente didc-
tico, directivo e intrusivo. Les dan mucha estimulacin y les presionan con deman-
das de conducta de alto nivel de modo que muchas veces los nios tienen dificul-
tades para manejarse ante tanta estimulacin y cambio de atencin de una cosa a
otra. Estas madres muy intrusivas no suelen permitir a sus hijos explorar el am-
biente, intentar nuevos juegos o aprender del mundo por s mismos y a su ritmo.
Este estilo no favorece el desarrollo de la motivacin de xito en el nio. Estos
autores sugieren que estos nios se beneficiaran ms de una enseanza menos
intrusiva, que estimulara su liderazgo, permitindoles mayor autonoma como
opuesto a aprendizaje pasivo. As, por ejemplo, recomiendan que en la interaccin
las madres, en lugar de ir presentando a sus hijos diversos focos de atencin, estu-
vieran ms atentas a lo que ellos prestan atencin, siguieran su inters y lo utiliza-
ran como el centro desde el que dirigir la interaccin, el aprendizaje y el juego.
Sealan que una forma de seguir el liderazgo del nio es imitar sus conductas o
hacer comentarios sobre lo que est mirando o haciendo.
loga del Desarrollo y de la Educacin (cfr. Gonzlez Torres y Tourn, 1992), sin
embargo, no ha recibido una atencin adecuada en el campo del retraso mental
(Evans, 1998; Glick, 1999). Uno de los problemas en su estudio ha sido la escasez
de instrumentos adecuados para medirlo en esta poblacin ya que el autoconcepto
se ha tratado como un constructo unidimensional emplendose escasamente esca-
las que midan diferentes dimensiones del mismo (Elas, Vermeer y Hart, 2005;
Tracey y Marsh, 2002).
Entre los temas que han sido objeto de debate respecto al autoconcepto en el
campo del retraso mental destacan algunos como: el autoconcepto de los nios
con RM sigue una secuencia similar de desarrollo que el de los nios sin retraso?;
es su estructura y organizacin similar en nios con y sin retraso mental?; las
personas con retraso mental presentan ms indefensin aprendida y visiones nega-
tivas de s mismos?; cmo afectan al autoconcepto de estas personas factores
como la inclusin en la comunidad, la enseanza en escuelas segregadas o norma-
lizadas? En general, de los estudios sobre autoconcepto en personas con retraso
mental podemos destacar lo siguiente, aunque con cautela puesto que la investiga-
cin es escasa (cfr. Andrew y Tracy, 1996; Cuskelly y Jung, 1996; Dixon, Marsh y
Craven 2002, 2004; Dixon, Marsh y Williamson, 2000; Doll y otros, 1996; Elias,
Vermeer y Hart, 2005; Evans, 1998; Glick, 1999; Johnston y Sinclair, sin fecha;
Mamlin, Harus y Case, 2001; Nisbet, 1996; Power, Singer y Sowers, 1996; Silon y
Harter, 1985; Smith-Horn y Singer, 1996; Switzky, 2001; Tracey y Marsh, 2002;
Tracey, 2002; Weisz, 1999; Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998; Withney y Molo-
ney, 2001):
La formacin del autoconcepto est influido por los cambios cognitivos
que se producen con la edad. Los estudios indican que en los nios con
retraso mental tal formacin sigue una secuencia similar de desarrollo
que en los no retrasados de la misma edad mental, aunque con mayor
lentitud: 1) autorreconocimiento; 2) desarrollo de autoconceptos concre-
tos y poco diferenciados en los que destaca una percepcin excesivamen-
te inflada de las propias competencias; 3) desarrollo de autoconceptos
ms realistas y diferenciados; y 4) avances en la organizacin de una
teora coherente del yo (desarrollo de la identidad personal).
Al comienzo del desarrollo del yo categorial, los nios presentan una
capacidad de autoevaluacin rudimentaria. Son incapaces de sopesar sus
fortalezas y limitaciones e informan ms de su yo ideal que del real (edad
preescolar). Esta incapacidad para hacer juicios realistas se ve como una
distorsin normativa basada en las limitaciones cognitivas de esta etapa.
Con el avance de la edad se produce el desarrollo de percepciones ms
diferenciadas, realistas y congruentes con la realidad, esto que en la po-
blacin sin retraso se da en la infancia media, en la poblacin con retraso
mental puede no producirse hasta la adolescencia. Tambin con la edad
aumenta el uso de la comparacin social como fuente de autoevaluacin.
La motivacin y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo... 151
normal (cfr. Gonzlez Torres y Tourn, 1992 para una revisin) y han
extendido sus investigaciones a alumnos con dificultades de aprendizaje
y tambin con retraso mental moderado.
En sus investigaciones con el SDQ, Tracey y Marsh han encontrado que
los nios de clases especiales manifiestan un autoconcepto acadmico
ms alto que sus compaeros de clases ordinarias porque en aqullas el
grupo de comparacin social es ms homogneo con respecto a la capaci-
dad acadmica. Los alumnos emplean a otros compaeros con discapaci-
dad para formar estimaciones acerca de su autovala. Estos autores indi-
can que, puesto que se basan todava en pocos estudios, no sugieren que
el movimiento a favor de la inclusin sea negativo, sino que se tenga en
cuenta el impacto que tiene en algunas esferas del autoconcepto. As,
Tracey y Marsh (2002) sealan que el reto para los educadores en el
campo de la educacin especial es reconocer que el emplazamiento de los
alumnos con discapacidad moderada en la clase ordinaria probablemente
produce ms bajos autoconceptos acadmicos, general y autoconcepto de
relaciones con compaeros. Lo que se precisa son estrategias apropiadas
para contrarrestar estos efectos negativos. Tracey (2002) aade que un
autoconcepto positivo no se produce automticamente por la inclusin
del alumno en la clase ordinaria como predice la teora del etiquetado.
La forma en que los individuos interaccionan con su ambiente, su mayor
integracin y participacin en la sociedad y ser aceptado por otros requie-
re un autoconcepto positivo. El apoyo social y las oportunidades para la
independencia son factores mediadores en el desarrollo de un positivo
sentido de s mismo. Todava existen pocas investigaciones, aparte de las
realizadas por Wehmeyer y el equipo de Marsh, sobre el impacto de la
desinstitucionalizacin y la integracin social en el desarrollo afectivo de
las personas con discapacidad. Recientemente Dixon, Marsh y William-
son (2000), Dixon, Marsh y Craven (2002; 2004) han examinado la in-
fluencia de la desinstitucionalizacin en el autoconcepto y la autoestima,
el locus de control, la competencia social, la calidad de vida y la conducta
adaptativa de personas con discapacidad moderada. Sus hallazgos apun-
tan hacia los beneficios de la desinstitucionalizacin y el paso a la vida en
la comunidad. Parece que se produce un aumento de la autoestima gene-
ral y un positivo impacto en ciertas facetas del autoconcepto (acadmico,
emocional, fsico), aunque han encontrado que estos sujetos siguen mani-
festando alto locus externo. Los resultados de estos trabajos no apoyan
otros estudios (Wehmeyer y Bolding, 1999) que sealan que el paso a la
vida independiente, al conducir a mayor eleccin y mayor autonoma, se
reflejara en mayor locus de control interno. Sin embargo, s apoyan la
literatura que seala que las personas con discapacidad intelectual tien-
den a mostrar un alto locus de control externo. Estos autores avanzan
154 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Competencia Subcompetencias
6. CONCLUSIN
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CAPTULO VI
Feli Peralta
1. INTRODUCCIN
tal manera que suponga ante todo una ayuda y permita a los alumnos con discapa-
cidad comprender que esta evaluacin no es una ms de las muchas situaciones
diseadas para demostrar y confirmar que tienen retrasos (Szymanski, 2000),
sino que constituye una oportunidad de ayudarse a s mismos respecto a lo que
pueden hacer para mejorar sus vidas (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998).
Este planteamiento se inserta en la llamada empowerment evaluation y
constituye un cambio de perspectiva en la evaluacin. Este enfoque tiene su origen
en el libro de Fetterman publicado en 1993 con el ttulo Hablando el lenguaje del
poder: comunicacin, colaboracin y defensa (Speaking the Language of Power:
Communication, Collaboration and Advocacy) y en el que analiza las distintas
formas y modos de dar voz a las personas (nivel individual), a las organizaciones
(nivel organizativo) y a las comunidades (nivel comunitario) que habitualmente no
la tienen. Autores como Rappaport (participacin ciudadana y psicologa comuni-
taria), Shapiro (evaluacin participativa) o Stull y Schensul (evaluacin colabora-
tiva), entre otros, aportan el marco terico (para ms informacin ver Fetterman,
1996).
La empowerment evaluation se dirige a la optimizacin de los procesos y
resultados de los programas de intervencin que ponen en marcha las organizacio-
nes de ayuda, las fundaciones, las asociaciones sin nimo de lucro o los servicios
sociales, entre otros. Emplea los conceptos, tcnicas y hallazgos de la evaluacin
tanto cualitativa como cuantitativa para ayudar a que los participantes en este tipo
de programas (por ejemplo los que estn orientados a evitar la exclusin social, o
a la obtencin de recursos para personas desfavorecidas) se evalen a s mismos y
a sus programas con el objeto de mejorar su prctica y fomentar la autodetermina-
cin. Su finalidad es ayudar a las personas a ayudarse, a travs de la autoevalua-
cin y de la reflexin, para que puedan resolver problemas, tomar decisiones de
manera independiente y, como consecuencia, mejorar los programas en los que
estn implicados (como receptores o promotores). Segn Fetterman (1996) este
enfoque de evaluacin tiene cinco fases:
1) Entrenamiento. La evaluacin es una parte integral de la planificacin
del programa, los evaluadores ensean a los participantes a dirigir su pro-
pia evaluacin y, por tanto, a ser ms autosuficientes. Al contrario de lo
que sucede en la evaluacin tradicional o externa, en la que evaluador y
evaluados estn en planos distintos y en situacin de dependencia, aqu
todos los que participan en el programa, incluidos los evaluadores, apren-
den unos de otros diseando un espacio de participacin y un ejercicio de
independencia. En esta primera fase se planifica el terreno y se detectan
los componentes o metas iniciales del programa; es decir, se hace inven-
tario o lnea base para trazar a partir de ella los progresos que se preten-
den lograr.
2) Facilitacin. El evaluador ayuda a otros en su autoevaluacin, su rol
cambia drsticamente ya que deja de ejercer una posicin de dominio. En
170 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
rea de
Problemas especficos Acciones posibles
problema
4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Esta escala ha sido diseada por Michael Wehmeyer (1995) para adolescen-
tes con discapacidad, particularmente alumnos con RM y dificultades de aprendi-
La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva... 177
CREENCIAS DE Indicador global del control per- Puedo tomar mis propias decisiones ...
CONTROL Y EFICACIA cibido: locus de control, autoefi- o... Son otras personas las que toman
(tems 42-57) cacia y expectativas de xito. las decisiones por mi
Escalas de Minnesota
ESCALA DE Estas tres escalas incluyen tems referi- Quin quieres que decida
PREFERENCIAS EN dos a los siguientes contextos o situa- lo que puedes hacer con tus ami-
LA TOMA DE ciones: gos?
DECISIONES en qu gastar tu dinero?
(33 tems) 1) En casa
2) Con los amigos
IMPORTANCIA 3) Con respecto a su salud Te parece importante decidir t
DEL CONTROL cmo debes llevar el pelo?
4) Ocio y tiempo libre
(33 tems)
5) En el trabajo
EJERCICIO 6) En el establecimiento de metas y la Quin decide cmo debes llevar
DEL CONTROL realizacin de planes el pelo?
(54 tems)
alumnos con RM, debe hacerse en dos sesiones diferentes por la aparicin de la
fatiga y la desatencin; la escala de mayor dificultad es la de Importancia del
Control; los pictogramas suponen un estmulo importante para facilitar la com-
prensin de los tems. Asimismo, la escala en su conjunto constituye un medio
idneo para obtener informacin acerca de las caractersticas del alumno y de su
contexto de cara a promover el desarrollo de su autodeterminacin.
Esta escala desarrollada por los American Institutes for Research and Tea-
chers College (AIR-TC), de la Universidad de Columbia, evala la capacidad de
los alumnos y la oportunidad que el entorno les ofrece para ser autodeterminados.
Las puntuaciones en estas dos dimensiones, capacidad y oportunidad, resumen los
niveles de autodeterminacin de los alumnos (Mithaug, 1996). As, un alumno
puede presentar mayor nivel de capacidad que de oportunidad del entorno, frente a
otro alumno que puede tener oportunidad ms favorable y puntuar ms bajo en
capacidad, sin embargo, ambos casos podran obtener niveles de autodetermina-
cin equivalentes aunque la toma de decisiones que se derive de la evaluacin no
podr ser la misma.
La evaluacin de la capacidad valora slo dos de los tres componentes alu-
didos en prrafos anteriores al referirnos a la empowerment evaluation (Mithaug,
1996): autoconocimiento y autogestin (el componente recursos no ha sido inclui-
do en esta escala). Los componentes de autoconocimiento y autogestin incluyen
tems sobre pensamiento, accin y ajuste que capacitan a las personas para conse-
guir autodeterminacin en funcin de las oportunidades disponibles. Los alumnos
han de responder a los tems indicando la frecuencia con la que ellos:
Identifican y expresan sus propias necesidades, intereses y capacidades.
Plantean expectativas y metas para responder a esas necesidades e intereses.
Hacen elecciones y planes para responder a las metas y expectativas.
Llevan a cabo acciones para completar los planes.
Evalan los resultados de las acciones.
Modifican los planes y las acciones si es necesario para responder a metas
ms efectivas.
Para evaluar la oportunidad los alumnos deben indicar con qu frecuencia y
extensin experimentan circunstancias tanto en casa como en el colegio que les
predispongan a realizar cada una de estas seis acciones.
La escala se valid en 448 alumnos de 6 a 25 aos con y sin discapacidad.
Los resultados indicaron que los niveles de autodeterminacin entre hombres y
mujeres no difieren de manera significativa; los alumnos con desventajas so-
cioeconmicas tenan niveles ms bajos de autodeterminacin; los alumnos en
programas de educacin especial tenan niveles ms bajos de autodeterminacin
que los que no estaban en estos programas; los alumnos con discapacidad ligera
tenan puntuaciones significativamente ms altas de autodeterminacin que los
La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva... 185
Consta de diez tems que miden las principales decisiones de la vida y elec-
ciones diarias y permite evaluar las posibilidades de eleccin en adultos con disca-
pacidad intelectual (Kishi, Teelucksingh, Zollers, Park-Lee y Meyer, 1988). Algu-
nos ejemplos son:
Tu eliges
Qu ropa te pones?
Qu actividades haces en tu da libre o despus de cenar a la tarde?
Cmo gastas tu dinero?
Con quin quieres vivir?
Las repuestas deben indicar, segn una escala Likert de cinco puntos, con
qu frecuencia ejercen la oportunidad de hacer determinadas elecciones. Las posi-
186 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
y Kelchner (1995) hicieron una adaptacin de esta versin como una medida de
autoinforme para adultos. Esta versin que presenta una adecuada validez crite-
rial, presenta las instrucciones en segunda persona con el formato de respuestas de
tipo Likert.
Evaluacin
(familia, escuela, alumno)
Plan de transicin
(metas de transicin y servicios)
Accin
(instruccin)
Figura 1. Componentes principales del plan de transicin. Tomado de Clark y Patton, 1997.
Formato para la escuela (Tabla 5). Respecto a su estructura, los tres formatos
tienen en comn las siguientes secciones:
Seccin I: incluye los datos de identificacin del alumno;
Seccin II: se refiere a las expectativas de futuro previstas para el alumno,
una vez que deje la escuela, respecto a su formacin y empleo (trabajar
[cuando responde el alumno, trabajar, cuando responden sus profesores
o padres] a tiempo completo, a tiempo parcial, ) y sus condiciones de
vida (vivir [vivir] solo, con supervisin, con los padres, );
Seccin III: incluye el Inventario de Transicin. Consta de 46 tems refe-
ridos al plan de transicin y estn articulados en torno a las siguientes
reas: Empleo, Formacin/Educacin posterior, Vida diaria, Tiempo li-
bre, Participacin en la comunidad, Salud, Autodeterminacin, Comuni-
cacin y Relaciones interpersonales. Cada una de las reas tiene tres o
ms tems relacionados con los conocimientos, capacidades o conductas
asociadas con el ajuste adecuado en cada rea. El evaluador (alumno, pro-
fesores y padres) valora mediante una escala tipo Likert de 6 puntos (0=
Totalmente en desacuerdo; 5= Totalmente de acuerdo), el nivel de
ejecucin o de funcionamiento actual del alumno; adems incluye las op-
ciones No Apropiado, cuando el contenido del tem no se corresponde
con la situacin del alumno, y No s, cuando no se est seguro de la
respuesta. Cuando un tem se valora por debajo de 3, el nivel de compe-
tencia percibido es bajo y precisa medidas adecuadas.
Por su parte, el Formato para el alumno cuenta con dos secciones ms:
Seccin IV: permite incluir otros comentarios que el alumno quiera aa-
dir;
Seccin V: contiene 15 preguntas abiertas relativas a los intereses y prefe-
rencias del alumno, por ejemplo: En qu te gustara trabajar?, Qu
aficiones tienes?. El Formato para padres tambin incluye un Inventario
de intereses y preferencias respecto a sus hijos, consta de 12 preguntas
abiertas como: Dnde le gustara que viviera su hijo/a cuando termine
sus estudios? Qu sistema de transporte cree que podra utilizar su
hijo/a? Qu tipo de ayuda necesita su hijo/a para tomar decisiones y
plantearse metas en su vida?. Los autores ofrecen una versin en espaol
de este formato destinada a los padres de nios con discapacidad hispanos
puesto que su participacin en este proceso de transicin es insustituible.
Cada uno de los implicados (alumno, padres y uno o ms profesionales de la
escuela) participa en la evaluacin y cumplimenta el cuestionario bien de forma
independiente y autoadministrada, bien con apoyos o en formato de entrevista. El
tiempo de aplicacin es de 15 a 30 minutos dependiendo de las adaptaciones y
ayudas necesarias (ver tabla 5).
Los autores advierten de que el TPI no se trata de un test de conocimientos
o de capacidad, sino de un medio de obtener informacin para que el alumno pla-
La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva... 189
VIDA PERSONAL Comunicacin con otras personas Con qu frecuencia miras a los
(tems 1-28) Relacin con la autoridad ojos de las personas cuando les ha-
Relacin con iguales blas o te hablan? (tem 1)
Responsabilidad
Resolucin de problemas
Resolucin de conflictos
Actividades de tiempo libre
segn una escala tipo Likert de cuatro puntos: Habitualmente lo hago, Algunas
veces lo hago, Casi nunca lo hago, Nunca he tenido oportunidad de hacerlo.
El objetivo es que el alumno, al responsabilizarse de su propia evaluacin,
descubra y reconozca sus puntos fuertes y dbiles para poder plantearse metas
realistas y lograr sus esperanzas y sueos (empowerment evaluation). Simultnea-
mente a la autoevaluacin del alumno, el profesor y el cuidador cumplimentan el
inventario para apreciar los acuerdos y discrepancias entre ambas evaluaciones.
Una vez identificados los puntos fuertes y las capacidades que necesitan mejorar,
se elabora el perfil que aportar al alumno un mayor conocimiento acerca de s
mismo para que pueda tomar decisiones informadas sobre su futuro.
Esta escala desarrollada por Brolin (1997) pretende suplir las carencias que
los tests estandarizados y de CI presentan a la hora de valorar la competencia de
los alumnos para asumir aspectos importantes de su vida diaria, en definitiva para
ser autodeterminados.
Brolin (1997) considera que para evaluar las competencias del alumno es
preciso: a) reconocer la importancia de las habilidades para la vida independiente;
b) comparar los logros de cada uno consigo mismo en lugar de con otros; y c)
valorar las pequeas mejoras, ya que para una persona con discapacidad pueden
representar grandes logros.
Esta escala (CRS) contiene 22 competencias que se consideran imprescindi-
bles para la independencia en la vida personal y laboral y que, a su vez, se subdivi-
den en 97 subcompetencias. A travs de su aplicacin se pueden conocer los pun-
tos fuertes y dbiles de los alumnos de 12 a 18 aos de edad, con el objetivo de
desarrollar su Curriculum de Orientacin de la Carrera Centrada en la Vida (Life
Centered Career Education Curriculum, LCCEC) (para ms informacin ver en
este libro el captulo de Iriarte). Las formas de Registro de la escala CRS se divi-
den en tres dominios de orientacin de la carrera que se pueden aplicar por separa-
do y a lo largo de diferentes periodos: 1) Habilidades de la Vida Diaria, 2) Habi-
lidades Personales-Sociales, y 3) Gua y Habilidades Ocupacionales (Tabla 7).
Los alumnos son evaluados por la persona mejor informada sobre su eje-
cucin en un rea determinada, normalmente el profesor. ste observa directa-
mente la ejecucin del alumno en tareas relevantes y de manera sistemtica,
asignando valoraciones segn el grado de dominio: 0= No Competente; 1= Par-
cialmente Competente; 2= Competente (si cumple los criterios recogidos por las
subcompetencias y que permiten vivir de manera independiente sin ayuda o edu-
cacin formal posterior); y NE= No Evaluado cuando no se dispone de informa-
cin suficiente.
Las valoraciones, para cada una de las aplicaciones, son resumidas en las
hojas de registro correspondientes. La puntuacin total posible se obtiene con-
La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva... 193
tando el nmero de tems valorados en cada uno de los tres dominios y multipli-
cando el total por la valoracin ms alta posible (2), es decir, n de tems x 2; la
puntuacin real se obtiene sumando las puntuaciones de todos los tems valorados
y, a continuacin, se calcula la media aritmtica; la puntuacin acumulada se
obtiene sumando las valoraciones de cada uno de los tres dominios y para cada una
de las evaluaciones efectuadas. Los resultados se pueden emplear para desarrollar
currcula individualizados, para supervisar el progreso individual y del grupo y
para establecer metas y expectativas realistas.
5. A MODO DE RESUMEN
6. BIBLIOGRAFA
Abery, B.; Eggebeen, A.; Rudrud, L.; Arndt, K.; Tetu, L.; Barosko, J.; Hinga, A.;
McBride, M.; Greger, P. y Peterson, K. (1994). Self-determination for youth
with disabilities: A family education curriculum. Minneapolis: University
of Minnesota, College of Education, Institute on Community Integration.
Abery, B.H. (1994). A conceptual framework for enhancing self-determination.
En M.F. Hayden y B.H. Abery (Eds.), Challenges for a service system in
La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva... 195
Feli Peralta
1. INTRODUCCIN
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS:
DOMINIOS
INFANCIA TEMPRANA (2-5 aos)
Autoconciencia Tienen un sentido del yo como algo separado de sus cuidadores
y autoconocimiento Comprenden sus propios estados afectivos y los reconocen en un dibujo
Comprenden que las personas tienen sus propias predisposiciones
No atienden a su propio pensamiento para constatar su grado de efectividad
Autoevaluacin y La estimacin de sus capacidades es imprecisa, inconsistente y caprichosa
atribucin de eficacia Sobreestiman la calidad de su ejecucin en relacin con otros
Pueden juzgar con precisin la calidad de su trabajo al compararlo con un mo-
delo
Hacer elecciones Expresan preferencias (verbalmente o por otro medio alternativo)
y tomar decisiones Los gestos son reemplazados por el lenguaje para expresar preferencias
Las elecciones tienden a reflejar deseos momentneos
Metarrepresentacin Pueden identificar estados emocionales en otros (felicidad y tristeza)
Asumen ingenuamente que los otros ven lo que l ve y comparten sus mismas
creencias
Tienen una comprensin simple de la intencin, la memoria, los sentimientos y
las imgenes
Pueden pensar en soluciones a los problemas sociales similares a las de los
nios ms mayores, aunque son menos numerosas y menos detalladas
Planteamiento El juego refleja percepciones del nio acerca de su vida futura
y logro de metas Capacidad limitada para dirigir sus esfuerzos de manera propositiva
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS:
DOMINIOS
PRIMARIA TEMPRANA (6-8 aos)
Autoconciencia Etiquetan con precisin sentimientos de felicidad, tristeza, temor y enfado
y autoconocimiento Comprenden que los distintos estados emocionales se expresan de modo dife-
rente segn las situaciones
Hacen frente a las tareas reflejando cierta comprensin de sus competencias
personales (puntos fuertes y dbiles)
Autoevaluacin y Estiman su capacidad como estable y global
atribucin de eficacia Comienzan a comprender que las capacidades de las personas pueden ser com-
paradas
Atribuyen el xito o fracaso al esfuerzo e ignoran la implicacin de la capaci-
dad o la suerte
Creen que la prctica puede mejorar su ejecucin en los juegos de azar
Hacer elecciones Pueden decidir qu clase de apoyo necesitan despus de evaluar su ejecucin
y tomar decisiones
Metarrepresentacin Creen que la gente siente y piensa de modo diferente que ellos y lo tienen en
cuenta para planificar su interaccin con otros (Teora de la mente)
Usan estructuras lingsticas para mediar en la resolucin de problemas socia-
les interpersonales
Pueden describir un 50% ms de soluciones a los problemas sociales que los
nios ms pequeos
Planteamiento Plantean metas dirigidas a obtener informacin
y logro de metas
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS:
DOMINIOS
PRIMARIA POSTERIOR (9-11 aos)
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS:
DOMINIOS
SECUNDARIA (12-18 aos)
Autoconciencia Pueden necesitar apoyo emocional para reconocer sus puntos fuertes y dbiles
y autoconocimiento
Autoevaluacin y Turbulencia emocional acompaada de autoevaluaciones negativas
atribucin de eficacia
Hacer elecciones Pueden evaluar soluciones sistemticamente, sus consecuencias y la credibili-
y tomar decisiones dad de la informacin
Pueden tomar decisiones similares a las de los adultos
Metarrepresentacin Conocen las diferentes conductas sociales, sus causas y sus probables conse-
cuencias, y son capaces de emplear este conocimiento de manera eficaz
Planteamiento Pueden practicar la responsabilidad en el planteamiento de metas
y logro de metas
(prefiere un objeto u otro o una persona u otra), pero slo cuando com-
prende que sus esfuerzos provocan los efectos deseados comienza a usar
la comunicacin de manera propositiva e intencional. La toma de decisio-
nes se refiere a un conjunto de habilidades que incluye la eleccin como
componente, pero tomar decisiones de manera sistemtica requiere un
pensamiento operativo formal, de este modo el nio puede llegar a apre-
ciar la naturaleza y consecuencias de las diferentes y posibles alternati-
vas. Por su parte, las habilidades de resolucin de problemas estn vir-
tualmente implicadas en la toma de decisiones ya que el primer paso para
ello es identificar el problema.
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 203
Un modelo de enseanza es un plan o patrn que puede ser usado para con-
figurar los curricula, disear materiales de instruccin y guiar la instruccin en la
clase o en otros contextos. Los modelos son mltiples, derivan de las teoras acer-
ca del comportamiento humano, el aprendizaje o la cognicin, y son empleados
por los profesores de acuerdo con las caractersticas y necesidades de sus alumnos
(Wehmeyer, 2003a).
El Modelo de Instruccin para el Aprendizaje Autodeterminado (Self-De-
termined Learnig Model of Istruction) ha sido desarrollado por Mithaug, Wehme-
yer, Agran, Martin y Palmer (1998). Segn los propios autores no pretende ser un
programa ni debe ser usado como tal. A diferencia de otros modelos que son diri-
gidos por el profesor, este modelo se basa en la investigacin sobre el aprendizaje
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 205
Figura 1. Fase 1 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000).
206 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
FASE 2: EJECUCIN
Problema que el alumno debe resolver: Cul es mi plan?
Pregunta 5:Qu puedo hacer para aprender lo que no s?
Objetivos del profesor:
Capacitar al alumno para que autoevale su estado actual (lnea base) e identifique el estado de sus metas.
Pregunta 6: Qu me podra impedir actuar?
Objetivos del profesor:
Capacitar al alumno para que determine un plan de accin que haga de puente entre la autoevaluacin de
su estado actual y el estado real de las metas identificadas.
Pregunta 7: Qu puedo hacer para eliminar estas barreras?
Objetivos del profesor:
Colaborar con el alumno para identificar las estrategias instructivas ms apropiadas.
Ensear al alumno estrategias de aprendizaje autorregulado.
Apoyar la utilizacin de estrategias de aprendizaje dirigidas por el alumno.
Proveer una instruccin de acuerdos mutuos.
Pregunta 8: Cundo voy a actuar?
Objetivos del profesor:
Capacitar al alumno para que determine la temporalizacin de las acciones.
Capacitar al alumno para que ponga en marcha el plan de accin.
Capacitar al alumno para que compruebe los progresos.
Apoyos educativos:
a) Temporalizacin; b) Autoinstruccin; c) Regulacin a travs de claves antecedentes; d) Instruccin en
hacer elecciones; e) Instruccin en establecimiento de metas; f) Instruccin en resolucin de problemas; g)
Instruccin en toma de decisiones; h) Instruccin en autodefensa; i) Entrenamiento en asertividad; j) Entre-
namiento en habilidades de comunicacin; y k) Autoobservacin y autodireccin.
Figura 2. Fase 2 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000).
Figura 3. Fase 3 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000).
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 207
Los alumnos disponen de una gua que les lleva a: soar acerca de su futuro;
valorar su participacin actual en actividades relacionadas con sus sueos de futu-
ro; seleccionar metas especficas para ser trabajadas; aplicar estrategias de resolu-
cin de problemas para superar barreras; y poner en marcha los pasos requeridos
para lograr sus metas. Asimismo, la gua para padres incluye informacin general,
estrategias para promocionar la autodeterminacin de sus hijos y posibles solucio-
nes a los principales retos familiares relacionados con sus hijos. Segn Powers,
Wilson y otros (1996b) el modelo se ha mostrado eficaz con alumnos en riesgo de
indefensin aprendida incluidos los que tienen retraso mental.
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 209
cin en este campo. De esta revisin comprensiva los autores obtuvieron una lista
de 37 conceptos de autodeterminacin que agruparon en siete reas: Autoconcien-
cia, Autodefensa, Autoeficacia, Toma de decisiones, Ejecucin independiente, Au-
toevaluacin y Ajuste (Tabla 8). Estos conceptos fueron definidos, operativizados,
validados socialmente por profesores, expertos investigadores, padres y personas
adultas con discapacidad, y convertidos en objetivos en una matriz curricular (Ta-
bla 9).
El ChoiceMaker Curriculum es un mtodo dirigido a facilitar al alumno el
liderazgo en la elaboracin y desarrollo de su propio programa de desarrollo edu-
cativo. Pretende capacitar al alumno para que pueda dirigir su proceso de transi-
cin, realizar un plan, usar estrategias de autogestin, autoevaluar su ejecucin y
hacer cualquier ajuste que sea necesario (Martin y Marshall, 1996). Los alumnos
asumen la responsabilidad en lugar de que sean los padres, o los profesores los que
les digan qu hacer, cundo y cmo. Es un proceso que lleva a la accin, la evalua-
cin y el ajuste.
rea Ejemplos
1. Elegir metas B) Intereses del alum- Expresar intereses: escolares, de empleo, postescolar, per-
no sonales, de vivienda y de la vida diaria, de participacin
en la comunidad.
D) Metas del alumno Indicar opciones y elegir metas: escolares, de empleo, pos-
tescolar, personales, de vivienda y de la vida diaria, de par-
ticipacin en la comunidad.
3. Hacer G) Plan del alumno Cambiar metas generales por metas especficas que se pue-
dan lograr.
Establecer un estndar para las metas especficas.
Obtener feedback del ambiente.
Desarrollar la motivacin para completar las metas.
Indicar las estrategias.
Plantear los apoyos necesarios.
Priorizar y temporalizar para completar las metas.
Expresar la creencia de que pueden conseguirse las metas.
Tabla 9. Matriz del Curriculum de Transicin ChoiceMaker (adaptado de Martin y Marshall, 1997).
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 213
Figura 4. Caractersticas del trabajo que me gusta (Adaptado de Martin y Marshall, 1997).
escuela para poder realizar cada destreza (Figura 5). El profesor completa cada
tem teniendo en cuenta la ejecucin actual del alumno, no lo que podra hacer, y
las condiciones de la escuela. Despus se prepara un perfil que resume las habili-
dades del alumno en comparacin con las oportunidades que ofrece la escuela en
las tres secciones del currculo. As se documentan los posibles cambios produci-
dos por el programa a lo largo del tiempo y se pueden concretar las necesidades y
el nivel de ejecucin actual del alumno para proceder a la elaboracin de su pro-
grama individualizado.
Wehmeyer (2003b) recoge algunos estudios sobre la eficacia de este progra-
ma, que dan cuenta del aumento significativo de la asistencia de los alumnos a sus
reuniones de elaboracin del PDI, as como una mayor frecuencia de veces en las
que expresan sus metas y objetivos.
El programa NEXT STEP ha sido diseado por Halpern, Herr, Doren y Wolf
(2000). Su objetivo es capacitar a los alumnos, con el apoyo de profesores y pa-
dres, para que aumenten su motivacin sobre sus planes de transicin, autoevalen
sus necesidades, identifiquen y seleccionen metas y actividades, asuman responsa-
bilidades y revisen la puesta en marcha de sus planes de transicin.
Est configurado por un conjunto de unidades (ver Tabla 10) dirigidas a
ayudar al alumno a planificar su futuro, para que pueda hacerse cargo de su plan de
transicin cuando tenga que dejar la escuela y comience a vivir como un adulto en
la comunidad. Los autores de esta propuesta de instruccin consideran que si el
alumno planifica su transicin, tendr mayor probabilidad de estar satisfecho con
lo que le suceda en un futuro prximo.
UNIDAD LECCIN
1. Conocerme 1. Qu es un plan de transicin?
2. Ms acerca del plan de transicin.
3. Gustos y aversiones.
4. Esperanzas y sueos.
Este programa ha sido diseado por Van Reusen, Bos, Schumaker y Deshler
(1994) siguiendo los principios de la instruccin centrada en el alumno y de la
autodefensa, dichos principios se consideran necesarios para la planificacin de la
transicin. Su objetivo es que los alumnos logren de manera sistemtica un sentido
de control e influencia sobre su propio aprendizaje y desarrollo.
Se estructura a lo largo de siete fases de instruccin:
1) Orientar y Alcanzar logros, en esta fase se introducen las reuniones de
planificacin de la transicin, el programa en s mismo, y las pautas de
participacin que pueden aumentar el control y el poder de los alumnos
en este proceso.
218 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
1
La fase 2 introduce el I-PLAN (Tengo un plan):
I: Inventario de puntos fuertes y dbiles, reas que mejorar o aprender y metas.
P: Proporcionar tu inventario.
L: (Listen) Escuchar y responder.
A: (Ask) Hacer preguntas.
N: Nominar o enumerar tus metas.
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 219
2
Introduce al alumno en el proceso de toma de decisiones llamado DO IT!, ya citado en el
captulo 1 de este libro:
D Definir el problema
O (Outline) Perfilar sus opciones
I Identificar el resultado de cada opcin
T (Take) Llevar a cabo la accin
! Emocionarse, excitarse
220 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
4. CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN
3
Sirvan como ejemplo algunas formas de incluir la capacidad de eleccin dentro de las actividades
de instruccin (Field y otros, 1998): el profesor debe permitir a los alumnos a) elegir entre dos o
ms actividades; b) decidir cmo o dnde hacer una actividad; c) seleccionar la persona con la que
hacer una actividad; d) animarles a que piensen en voz alta sobre lo que les gusta o lo que hacen
mejor o peor; e) proporcionarles la informacin necesaria; f) modelar situaciones dando un
feedback constructivo sobre las consecuencias de sus elecciones, etc. El lector puede encontrar en
los dos ltimos captulos de este libro excelentes y sugerentes ejemplos dirigidos a este fin.
224 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
5. A MODO DE RESUMEN
6. BIBLIOGRAFA
Abery, B.; Eggebeen, A.; Rudrud, L.; Arndt, K.; Tetu, L.; Barosko, J.; Hinga, A.;
McBride, M.; Greger, P. y Peterson, K. (1994). Self-determination for
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Davis, S. y Wehmeyer, M.L. (1991). Ten steps to independence: Promoting self-
determination in the home. Arlington: The Arc.
Doll, B.; Sands, J.D.; Wehmeyer, M.L. y Palmer, S. (1996). Promoting the deve-
lopment and acquisition of self-determined behavior. En D.J. Sands y M.L.
Wehmeyer (Eds.), Self-Determination across the life span. Independence
and choice for people with disabilities (pp. 65-90). Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Co.
226 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
1. INTRODUCCIN
Diagnstico-Evaluacin/Reflexin-Autoevaluacin
Propuesta de intervencin
los alumnos de los distintos niveles educativos del centro. El trabajo individual de
cada una de las profesoras tena como objetivo la revisin y el anlisis de estos
documentos. A continuacin, el trabajo en pequeos grupos (slo de las profesoras o
de profesoras e investigadores) posibilitaba la discusin y el debate con el objeto de
aclarar dudas, concretar aspectos y hacer significativa la informacin. La reflexin
compartida sobre las teoras, los principios y los hallazgos aportados por la investi-
gacin y su relacin con el conocimiento y experiencia propios del saber hacer de
las profesoras, ha propiciado la comprensin ms significativa del constructo auto-
determinacin y el desarrollo de un lenguaje comn acerca de los procesos de ense-
anza/aprendizaje objeto de este proyecto colaborativo (Gonzlez-Torres, 2005).
La necesaria reflexin ha hecho posible concretar el concepto y las dimensio-
nes de la conducta autodeterminada, as como las principales lneas de actuacin a
seguir con los alumnos del Centro Isterria para que sean ms autodeterminados. No
se han traspasado directamente los hallazgos de la investigacin a la prctica educa-
tiva, sino que se ha tratado de aprender unos de otros diseando espacios de partici-
pacin (Fetterman, 1996). Asimismo, tal como se recoge en la fase de entrenamien-
to de la empowerment evaluation (ver captulo 6), era preciso estudiar la actividad
docente que las profesoras venan desarrollando con el fin de hacer inventario, lo
que permitira identificar los aspectos del currculo impartido en el centro que po-
dan estar contribuyendo ya al desarrollo de la autodeterminacin aunque no de for-
ma sistemtica. As pues, el trabajo desarrollado por el equipo terico-prctico cons-
tituye, a nuestro modo de ver, un proceso de indagacin para cambiar la realidad
(mediante las acciones correspondientes) y para mejorarla (el propsito o meta que
nos gua) (Latorre, 2003). Este proceso ha permitido planificar y poner en marcha la
enseanza, evaluar los resultados analizando el impacto sobre los alumnos y sobre
profesoras e investigadores y hacer una reflexin crtica sobre la prctica.
Autoevaluacin. De acuerdo con Fetterman (1996), el estudio, la reflexin y
la autoevaluacin han permitido al equipo resolver problemas, tomar decisiones y
mejorar la actividad docente en un entorno de confianza y apoyo en el que se com-
parten xitos o fracasos como una comunidad dinmica de aprendizaje. Por otro
lado, las profesoras han venido haciendo de mediadoras en el aprendizaje del resto
de profesionales del centro que poco a poco aprenden de ellas. Pero adems, profe-
soras e investigadores se han implicado en un proceso de innovacin colaborativa,
en el que ambas partes comparten el conocimiento formalizado y prctico que po-
seen y en el que las profesoras no son enseadas por expertos (en este caso los
investigadores), sino que ellas mismas son responsables de su propio aprendizaje
animadas por los investigadores a travs del dilogo y la reflexin continuos en y
sobre su prctica educativa (Butler, Novak, Beckingham, Jarvis y Elaschuk, 2001;
Butler, 2003; Palincsar, Magnussen, Marano, Ford y Brown, 1998).
En definitiva, las profesoras implicadas en este proyecto han sido verdaderas
agentes del cambio y no meras usuarias de procedimientos, estrategias o programas
dados. El desarrollo del conocimiento prctico que las profesoras van alcanzando se
Una experiencia de innovacin educativa para fomentar la conducta... 235
AUTOCONCIENCIA Mi diario.
Autoconocimiento La historia de mi vida.
Autoconciencia Elaboracin de un cuestionario sobre mis gustos y preferencias.
Reconocimiento de mis estados de nimo, cmo soy? y cmo
me ven los dems?
Mi forma de ser: mi fsico, mi carcter.
Deseos, sueos.
1
Es preciso advertir que la terminologa empleada en la Comunidad Foral de Navarra para referirse
a los diferentes tramos de escolaridad en educacin especial no siempre coincide con la empleada
por otras comunidades. Por eso ser ms explicativo para el lector la descripcin de las caracters-
ticas de los grupos de alumnos a los que se aplica dicha terminologa.
Una experiencia de innovacin educativa para fomentar la conducta... 239
A quien va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Que el alumno sea capaz de valorar las expectativas que los dems tienen
de l y experimente la satisfaccin personal producida por el logro de la
conducta deseada (crecimiento personal, autoestima).
Descripcin de la actividad
Metodologa
Evaluacin
Generalizacin
A quin va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Materiales y entorno
Evaluacin
A quin va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Generalizacin
A quien va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Valoracin
A quien va dirigida?
Alumnos de EBO.
Justificacin
Objetivos
Desarrollo de la actividad
Valoracin
Justificacin de la actividad
Los alumnos con los que se realiza esta actividad (Jess y Beatriz) respon-
den a un cuadro de retraso mental medio junto a necesidades de control y ajuste
social. Con el objeto de salvar sus dificultades de comunicacin y de lenguaje
250 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
A quin va dirigida?
Justificacin de la actividad
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
A quin va dirigida?
A todos los alumnos del PIPE con los que es necesario incidir, de forma
individual y en grupo, en los conceptos temporales y completar la comprensin y
seguimiento de los hechos ms relevantes de la jornada con el apoyo de materiales
adaptados a sus niveles de competencia intelectual y social.
Justificacin de la actividad
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Entorno, recursos
Evaluacin
Generalizacin
A quin va dirigida?
Esta es una actividad ideada para un grupo de seis alumnos del PIPE con
discapacidad intelectual media-ligera. Dos de ellos, Miguel y Antonio, presentan
adems trastornos de personalidad lo que dificulta su participacin en actividades
colaborativas y de grupo y, como consecuencia, en la ejecucin de la tarea. Tien-
den a fijarse en s mismos, sin desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo tan
necesarios para el trabajo en equipo. Esta actitud perjudica el desarrollo personal
de cada uno de los miembro del grupo y afecta a su rendimiento.
Justificacin de la actividad
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Justificacin de la actividad
A quien va dirigida?
Descripcin de la actividad
ANTES AHORA
Le coga de la mano para lle- Le llamo desde el aula para que venga solo.
varle del WC a la clase
Le abra las puertas Le pongo la mano en la manilla para que abra la puerta.
Otras veces una vez abierta la puerta, hago que la sujete y la abra
para que pueda salir.
Una experiencia de innovacin educativa para fomentar la conducta... 259
Evaluacin, observaciones
A quien va dirigida?
Justificacin de la actividad
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa aplicada
A quien va dirigida?
Justificacin de la actividad
Objetivos
Descripcin de la actividad
Los materiales son las tarjetas del P.E.C.S. que contienen fotos de objetos
reales plastificados y que se colocan con cinta de velcro en un tablero a su alcance
para que pueda cogerlo cuando lo desee y as utilizarlas como elementos de inte-
raccin.
Metodologa aplicada
Como sealan Schunk y Ertmer (2000) si los alumnos creen que la tarea es
importante para lograr sus metas o que es til en general, tienden a implicarse ms
activamente. En este sentido los contenidos de aprendizaje se han seleccionado
por su funcionalidad y adecuacin a los intereses del alumno. La tarea se ha se-
cuenciado en pequeos pasos para evitar situaciones de fracaso que pueden llevar
al alumno a abandonar la actividad y a expresar conductas no ajustadas a las de-
mandas del contexto.
A quin va dirigida?
Joanna es una alumna de 18 aos que presenta un trastorno grave del desa-
rrollo (psicosis infantil), trastornos de conducta (autoagresiones y heteroagresio-
nes a adultos y a nios pequeos) y huidas de la realidad; trastornos en la comuni-
cacin, lenguaje y socializacin, con escasas competencias acadmicas y dificul-
tad para adaptarse a nuevas situaciones, personas o actividades.
264 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Justificacin de la actividad
Objetivo
Descripcin de la actividad
Metodologa aplicada
b) Los alumnos del PCO presentan retraso mental medio, con ms necesida-
des de apoyo en su vida diaria. Algunos de ellos tienen lectoescritura de
palabras y su expectativa laboral puede ser de Centro Ocupacional.
c) Los alumnos del PCD presentan un retraso mental severo, con necesida-
des de apoyo generalizadas. Necesitan un sistema alternativo o aumenta-
tivo de comunicacin y su expectativa de futuro probablemente est en
un Centro de Da, pudiendo realizar tareas ocupacionales.
A quien va dirigida?
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Es una actividad muy motivadora para los alumnos. Permite que ellos mis-
mos se paren a mirar y pensar no slo lo que les gusta y que ya practican o hacen,
sino tambin lo que les gustara hacer. Tambin les permite caer en la cuenta de lo
que no les gusta hacer y lo que les resulta ms difcil.
A quien va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
do van de excursin) en los que los alumnos van diciendo cmo se sienten. A conti-
nuacin, entre todos deben ir diciendo cules son los estados de nimo descritos con
los que se sienten bien y con los que se sienten mal, agruparlos y de nuevo volverlos
a escribir en una ficha. Finalmente, deben buscar formas de salir de aquellos estados
de nimo con los que se sienten mal, y tambin plasmarlo por escrito.
Metodologa
Por lo general todos los alumnos reconocen los distintos estados de nimo.
Donde encuentran ms dificultades es en buscar estrategias para salir de esos esta-
dos de nimo con los que no se sienten cmodos. Esta actividad ha ofrecido mucha
informacin a la profesora sobre cmo se sienten sus alumnos en cada una de las
tareas. Muchas veces olvidamos cul es su estado de nimo, lo cual nos lleva a no
entender determinados comportamientos que se producen en las diferentes clases.
A quin va dirigida?
Objetivo
Que los alumnos logren tener mayor control del entorno y de s mismos en
las actividades diarias del taller (autonoma y autoconciencia).
Descripcin de la actividad
da, los descansos y recreos, o las salidas extraescolares. Una vez trabajado este
aspecto, la profesora pasa a dictar el horario para que cada alumno lo copie y
registre en su ficha personal. Este registro individual es supervisado y corregido
por la profesora. Finalmente, los alumnos que pueden, lo pasan a limpio o lo escri-
ben en el ordenador para hacer ms fcil su uso.
Metodologa
Se aprecia una buena disposicin por parte de los alumnos para realizar su
horario pero algo menor en cuanto a su uso ya que siguen dependiendo mucho de
la profesora cuando tienen que cambiar de clase o ir a algn taller. Consideramos
preciso desarrollar otras propuestas para que se hagan ms responsables de sus
actividades y horarios.
A quin va dirigida?
Objetivos
Descripcin de la actividad
miento diario: sillas, persianas, men del da, regadera, archivadores, material es-
colar, panel diario, interruptor de la luz. Se prepara un panel de imgenes, con la
foto de cada alumno y la foto de la actividad de la que es responsable.
La comunicacin se realiza de forma oral y mediante imgenes lo ms rea-
les posibles. Suele realizarse a primera hora de clase y la profesora recuerda a cada
uno (claves antecedentes) cuando llega el momento de realizar la tarea.
Conforme el alumno va adquiriendo control y eficacia en la ejecucin de la
tarea encomendada, se van rotando los encargos para incrementar su aprendizaje.
Metodologa
A quien va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
A quin va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
Contenidos
Metodologa
A quin va dirigida?
Alumnos entre 20-25 aos con retraso mental medio, de los programas
PCEE y PCO.
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Nombre de la actividad:
Cmo me visto para una entrevista de trabajo?
A quien va dirigida?
Objetivos
Que los alumnos conozcan la forma adecuada de vestir para ir a una entre-
vista de trabajo.
Que los alumnos sean ms autnomos y sean capaces de elegir la propia
ropa acorde con cada situacin.
Descripcin de la actividad
A los alumnos se les muestran dos fotografas de dos formas de vestir diferen-
tes. Se trata de que el alumno identifique y/o rodee con un crculo aquella imagen
que mejor se corresponda con la situacin planteada: ir a una entrevista de trabajo.
A continuacin, deben describir tanto verbalmente como por escrito (en los
casos en los que sea posible) cmo va vestida la persona de la imagen seleccionada.
Se incita a los alumnos para que hablen entre ellos y cuenten si han hecho ya
alguna entrevista de trabajo, cmo fueron vestidos, si eligieron ellos mismos la ropa, etc.
Metodologa
chndal. El resto del grupo le explicaron e hicieron ver que no era la forma adecua-
da de ir a una entrevista e insistieron en cmo se debe hacer.
Hemos podido constatar que si bien la mayora de alumnos conocen cmo
deben ir a una entrevista, en el caso de los que tuvieron esta experiencia, fueron
sus padres los que les haban preparado la ropa. Por ello, es imprescindible genera-
lizar este tipo de oportunidad de eleccin a otras situaciones y entornos, permitien-
do que los chicos puedan elegir sus propias ropas y ms cuando poseen conoci-
mientos suficientes sobre la adecuacin de la forma de vestir.
A quin va dirigida?
Justificacin
Objetivos
Descripcin de la actividad
Metodologa
Generalizacin
Con esta actividad se busca crear un mbito donde otros profesores puedan
trabajar con sus alumnos el trnsito a la vida adulta, concretamente al mundo labo-
ral, desde la experiencia y la prctica cercana y real de un alumno y compaero del
centro.
A quien va dirigida?
Objetivos
Descripcin de la actividad
En un primer momento se le da a cada alumno una ficha para que rellene sus
datos personales. Como todos los alumnos no conocen estos datos, la llevan a sus
casas para completarlos ayudados por sus familias.
Una vez completados, ya en la clase, la profesora explica y modela cmo se
debe usar la agenda: se miran los telfonos de urgencia (112, polica, etc.), se
ponen ejemplos de en qu casos puede ser necesario utilizar estos telfonos y las
direcciones de su propia casa. Se propone un juego con los nmeros de telfono:
A ver, quin busca primero el telfono del hospital o el de urgencias?. En un
segundo momento, cada alumno dicta en voz alta sus datos y tambin los escriben
en la pizarra para que sus compaeros los copien en sus agendas. Para ello, todos
deben reconocer primero la letra de la agenda en que deben introducir los datos de
cada alumno (se presentan por orden alfabtico), y despus escribirlos.
Metodologa
A quien va dirigida?
Objetivos
Que los alumnos adquieran los recursos y estrategias necesarios para que
aprovechen su tiempo libre de forma autnoma.
Descripcin de la actividad
Se les da a los alumnos una ficha en la que se les plantea la siguiente situa-
cin: hoy me gustara ir al cine, no s muy bien qu pelcula ver. La profesora
hace preguntas tales como: qu pelcula quieres ver?, a qu cine te gustara
ir?, a qu hora?, cmo o con quien quieres ir?. Se pretende que los alum-
nos sepan que pueden consultar las distintas opciones que ofrece la cartelera en el
peridico y que aprendan a hacerlo. A continuacin deben decidir a qu hora les
vendra bien ir, cunto dura la pelcula y, una vez hechas estas consideraciones,
planifiquen esta salida contando con todas las alternativas y posibilidades.
Metodologa
A quien va dirigida?
Objetivos
Que los alumnos desarrollen estrategias de resolucin de problemas de la
vida diaria.
Que los alumnos refuercen sus habilidades instrumentales bsicas.
Que los alumnos tengan la oportunidad de elegir y expresar lo que desean,
en este caso, qu cenar y dnde.
Justificacin de la actividad
Todos los aos, cuando llega alguna fecha importante o coincidiendo con el
final del trimestre se organiza para los alumnos una cena o comida. En este caso la
propuesta ha surgido por iniciativa de los alumnos los cuales propusieron hacer
una cena con el dinero obtenido de la venta de sus trabajos de cermica. Las profe-
soras deciden aprovechar esta ocasin para dar un sentido radicalmente distinto a
la actividad haciendo que los alumnos se implicaran y protagonizaran todo el pro-
ceso de preparacin de una cena de estas caractersticas. Adems, la actividad
permitira trabajar determinados aspectos relacionados con la lectura, escritura y
clculo, para dotar a los aprendizajes de una mayor funcionalidad.
Descripcin de la actividad
La actividad comenzaba en el aula. Individualmente se trabajan unas fichas
adaptadas previamente al nivel de cada alumno y que contienen una lista de nom-
bres de diferentes platos, bebidas y sus precios. Con ellas el alumno deba elegir
los diferentes mens posibles (plato combinado, hamburguesa, pizza y bocadillos)
as como las diferentes propuestas de refrescos. Deba, a continuacin, calcular el
precio aproximado del men elegido. Despus expona al resto de la clase cules
eran sus elecciones para la cena.
Como cada alumno deseaba una cosa diferente, era preciso hacerles caer en
la cuenta que nos debamos poner todos de acuerdo y, tal vez, buscar un sitio
donde pudisemos estar todos juntos y a la vez respetar lo que deseaba cenar cada
uno. Para ello se decidi entre todos que un alumno se encargara de preguntar qu
es lo que queran cenar a todos los participantes, tanto compaeros de su clase
como del resto de clases, incluidos aquellos compaeros sin lenguaje oral, para lo
cual empleaba fotografas o pictogramas. La informacin recogida la apuntaba en
un papel. El siguiente paso requera ayuda de los profesores para que ellos busca-
ran en las pginas amarillas diferentes locales a donde ir a cenar. Una vez decidido
el lugar, deban llamar por telfono para hacer la reserva.
Entorno, recursos y materiales
La actividad se ha realizado en el aula principalmente. Cada alumno ha rea-
lizado una ficha para expresar sus preferencias. Los materiales son bsicos: lpi-
ces, gomas y bolgrafos. Es fundamental la utilizacin de las pginas amarillas.
Una experiencia de innovacin educativa para fomentar la conducta... 281
Metodologa
A quin va dirigida?
A todos los alumnos de los tres programas adaptando las actividades a las
caractersticas de cada uno.
Objetivo
Que los alumnos conozcan lo que deben llevar cuando se van de campamen-
to (ropa, zapatos, utensilios personales, neceser) (control y eficacia) y sean aut-
nomos en la preparacin de su maleta o mochila (autonoma).
Descripcin de la actividad
Para los alumnos de los programas PCEE y PCO, se realizan varias sesiones
con actividades de aula diversas. Se comienza con una lluvia de ideas, los alumnos
escriben o expresan de forma oral las cosas que creen que deben llevar. Despus se
completa con la lista elaborada para este menester por el centro para las familias.
282 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
Para alumnos del Programa de Centro de Da, se preparan imgenes con los
objetos necesarios para hacer el neceser y la maleta o mochila y ellos deben recor-
tarlas y pegar en el mural correspondiente, con los apoyos necesarios.
Metodologa
La profesora trabaja con los alumnos como apoyo y gua con tcnicas de
modelado y autoevaluacin.
Con los alumnos del PCEE, se trabaja mediante lectura y escritura de textos
preparados al efecto; con los alumnos del PCO mediante dibujos asociados a pala-
bras; y con los alumnos del PCD mediante imgenes. Utilizamos la pizarra para
escribir y dibujar, los alumnos ayudados por la profesora comprueban si la palabra
est bien escrita o si la imagen seleccionada es la correcta y los propios alumnos
comparan lo que ellos quieren o creen que tienen que llevar con lo que necesitan
realmente.
Programas PCEE y PCO: se trabaja en el aula con fichas elaboradas por las
profesoras, lpices, gomas y folios. Adems, la lista elaborada por el centro para las
salidas y fotografas o imgenes de todo lo necesario para ir dos das de camping.
Programa de Centro de Da: se trabaja en el aula con material bsico como
cartulinas, rotuladores, tijeras, pegamento, pinturas; adems se emplean las mismas
fotografas o imgenes utilizadas para los grupos anteriores pero ampliadas.
Generalizacin
Una vez realizadas las actividades se intentar que familia y educadores ten-
gan en cuenta el trabajo de su hijo/alumno para utilizar el mismo enfoque a la hora
de preparar y hacer la maleta con el fin de ayudarle a ser ms autnomo.
5. BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN
der las situaciones interpersonales y usar ese conocimiento para conseguir el re-
sultado interpersonal deseado. Contribuye al xito en actividades sociales como el
trabajo o las relaciones personales (Greenspan y Love, 1997). Precisamente las
personas con retraso mental suelen tener dificultades en este tipo de tareas
(Greenspan, 1981).
La inteligencia social tambin se ha denominado cognicin social y, den-
tro del mundo educativo, con otros trminos como el de habilidades sociales o el
de competencia social. Este ltimo trmino es ms inclusivo, en l la inteligen-
cia social sera el componente cognitivo.
Asimismo, a menudo se ha equiparado la competencia social con el com-
portamiento adaptativo pero, parafraseando a Mathias (1990), distintos autores
(por ejemplo, Greenspan, 1981) han argumentado que las escalas que miden la
conducta adaptativa fracasan a la hora de considerar algunas de las habilidades
que son necesarias para las interacciones sociales. Es ms apropiado contemplar
no slo las habilidades que son prerrequisito para la vida independiente, sino tam-
bin las habilidades sociales que regulan las interacciones con otros (Greenspan,
1981; Mathias y Nettelbeck, 1992).
Hay acuerdo entre los investigadores en definir las habilidades sociales no
como un rasgo de la personalidad sino como un conjunto de comportamientos
relacionales que pueden ser adquiridos y aprendidos y, por lo tanto, objeto de
educacin y enseanza (Lpez de Dicastillo, 2003 y 2005).
Teniendo esto en cuenta, pueden definirse las habilidades sociales como un
conjunto de comportamientos interpersonales, de capacidades o destrezas socia-
les especficas que son adquiridas y que se ponen en juego en la interaccin con
otras personas. Si stas son apropiadas o buenas, el resultado es una mayor satis-
faccin personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo. Son necesa-
rias, por lo tanto, para interactuar y relacionarse con los iguales o con los adultos
de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. As, bajo el paraguas de habilida-
des sociales se incluyen cuestiones como la comunicacin, la solucin de proble-
mas interpersonales, la toma de decisiones, la asertividad, la interaccin con los
compaeros y amigos, profesores y padres, entre otras (Kolb y Hanley-Maxwell,
2003).
En Espaa el uso del trmino habilidades sociales se difundi con rapidez
en el mbito de la educacin especial a mediados de la dcada de los 80 (Verdugo
y Bermejo, 1998). Hoy en da es un rea en plena expansin y de prolfica investi-
gacin, aunque todava se aprecia un gran vaco de propuestas educativas y de
intervencin para aquellas personas ms gravemente afectadas.
En los prximos apartados de este captulo, se van a sealar los principales
motivos que justifican dicho auge en la investigacin, y se va a describir una expe-
riencia llevada a cabo en un centro de educacin especial (Isterria) de la Comuni-
dad Foral de Navarra, donde se han trabajado un conjunto de habilidades sociales
especficas con alumnos de distintas edades y de muy diversas caractersticas de
cara a mejorar su conducta autodeterminada.
290 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
CENTRO ISTERRIA
Programa de iniciacin
Graves Psquicos profesional especial Trnsito a la
trastornos (5 aulas) (PIPE) (ramas agraria y vida adulta
(4 aulas) elctrica) (TVA: 2 aulas)
1
Siguiendo a autores como Monjas (1999) se puede afirmar que las habilidades sociales hacen
referencia exclusivamente a los comportamientos y situaciones de ndole interpersonal. Por consi-
guiente, esta habilidad no podra incluirse como tal, pero se ha incluido porque se consideraba
requisito previo para alcanzar otras habilidades sociales (contacto con personas).
296 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
5.2. VERBALES:
Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
Emplear un tono de voz adecuado.
Respetar las conversaciones ajenas (no interrumpir, respetar turnos).
6. INTERACCIN SOCIAL CON EL ADULTO Y CON LOS OTROS
para que el alumno aprenda a:
Saludar a personas conocidas.
Saludar y presentarse a personas desconocidas.
Pedir las cosas por favor.
Dar las gracias.
Decir no y aceptar una negativa.
Disculparse.
Resistir la presin de los otros (control de los impulsos de agresividad).
Aceptar y prestar ayuda.
Tener una conducta apropiada cuando el adulto no est en el aula.
Una vez elaborado el listado de habilidades sociales y su gradacin tenien-
do en cuenta las caractersticas, necesidades y grado de discapacidad de los dife-
rentes alumnos, en el siguiente curso acadmico se comenz con la inmersin en
la prctica, a travs de la reflexin, el dilogo, la elaboracin de actividades, el
trabajo dentro del aula y su posterior valoracin en el grupo.
Las actividades especficas que han ido surgiendo fruto de la reflexin y la
investigacin conjunta, deben enmarcarse dentro del centro, de los grupos de
alumnos con los que se ha trabajado y de las necesidades detectadas. Es decir, con
su transcripcin se pretende proporcionar ejemplos, no una lista taxativa, y siste-
matizar el trabajo realizado ya que, en los centros de educacin especial es habi-
tual encontrarse alusiones al tema de las habilidades sociales, pero no siempre se
especifica la manera de llevarlo a cabo y de estructurarlo, dejndolo en muchos
casos en manos de la improvisacin o de la buena voluntad de los profesores.
Los objetivos que se persiguen en esta propuesta coinciden con los de cual-
quier programa de habilidades sociales: a) aprender conductas que reemplacen a
otras existentes menos adaptativas; b) aprender conductas que con anterioridad no
formaban parte del repertorio de la persona; y c) perfeccionar las habilidades ya
existentes (bien en su calidad o en su frecuencia). Tal enseanza no debe tener sola-
mente una funcin correctiva sino tambin preventiva, proactiva y estimuladora de
comportamientos socialmente adaptados (Valls y Valls, 1996). Se trata, en defini-
tiva, de fomentar estilos de relacin adecuados (asertivos) y de evitar los comporta-
mientos desadaptativos, en cuyos extremos se situaran el comportamiento pasivo y
extremadamente inhibido, por un lado, y el comportamiento agresivo, por el otro.
Aunque en el prximo apartado se describir el contexto o las tareas espec-
ficas que implica cada una de las actividades, la metodologa de trabajo que subya-
ce en todas ellas se basa fundamentalmente en los principios de la modificacin de
conducta y de la teora del aprendizaje social. As, podran enumerarse los siguien-
298 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
5. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Las actividades que se han planteado pueden servir para trabajar una o va-
rias habilidades sociales al mismo tiempo. Algunos ejemplos de las actividades
que se estn poniendo en prctica en este centro de educacin especial seran:
FICHA DE HABILIDADES SOCIALES
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
En el rincn sensorial del aula, los tres alumnos se tumban en la colchoneta, con la cabeza
apoyada en el rulo. La clase est a oscuras, slo est iluminado ese rincn.
La profesora hace masajes o cosquillas a cada uno de ellos y despus son ellos quienes se los
hacen al compaero que tienen al lado. Este ejercicio, que les resulta agradable, facilita la
aparicin de sonrisas ante el contacto fsico
5. OBSERVACIONES
En otras ocasiones se pueden realizar cosquillas y caricias con pauelos, aparatos de masajes...
Poniendo en prctica esta actividad varios das, poco a poco los nios van respondiendo al
contacto fsico, sonriendo e iniciando espontneamente contactos entre ellos (tocarse la cabe-
za, estirar los brazos...)
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
En distintos momentos se buscar que los chicos se toquen y agarren de las manos. Por ejem-
plo, se les hace ir de dos en dos en el patio, o se juega al corro mientras hay msica
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Un nio se tumba en el suelo encima de un papel de gran tamao, mientras que un compaero
pinta su silueta, rozndole pero sin empujarle
300 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
El alumno est sentado mientras la profesora empieza a hablarle a una distancia aproximada
de 2 metros. Le saluda, dice su nombre, le recuerda cmo ha llegado al colegio, qu es lo
que se va a hacer
Poco a poco se va acercando mientras contina hablndole, con voz no demasiado alta,
manteniendo la posicin a la misma altura a la que se encuentra el alumno, sin que exista
dominancia corporal
Se le va tocando de forma suave, pero firme, en zonas donde l perciba bien el tacto (cabeza,
mano), se le coge la mano para proporcionar contacto fsico ms intenso y se observan sus
reacciones corporales
5. OBSERVACIONES
Esta actividad podra servir para una primera toma de contacto con los alumnos.
Posteriormente, slo se le presenta el comienzo de la accin (se le ensean las manos), hasta
que extienda las suyas para recibir cosquillas.
Se va disminuyendo este antecedente (ensear las manos) hasta conseguir que el nio ex-
tienda los brazos para pedir cosquillas.
Una vez que el chico ha comprendido el mecanismo de juego, ste puede volverse re-
cproco, ensendole tambin la alternancia de turnos (a hacer cosquillas a otro) y a es-
perar.
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
En un panel de fotografas se coloca el men de ese da
Los alumnos salen al pasillo, miran las fotografas de los platos, los memorizan y vuelven al
aula
Una vez que estn en clase, tienen que elegir entre distintas fotografas, aqullas que estaban
representadas en el pasillo y colocarlas en el mismo orden
5. OBSERVACIONES
Material: panel para colocar las fotografas
Primero el nio ir acompaado y apoyado por la profesora y progresivamente la figura del
adulto ir desapareciendo
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
En el despacho de logopedia se monta una peluquera con los materiales sobre la mesa que
est delante del espejo
En cada sesin, un alumno es peinado por sus compaeros. Se realizan distintas acciones:
peinar, vaporizar el pelo con agua, secar con secador, poner gomas, pinzas, pulseras, echar
colonia, etc.
5. OBSERVACIONES
Materiales: gomas, secador, cepillos, entre otros elementos bsicos de una peluquera.
Se va secuenciando el proceso ayudndonos de apoyo grfico (fotos o smbolos pictogrficos
para la comunicacin no vocal [SPC])
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Cuando algn alumno tenga un golpe o una herida, otro compaero ayudar a la maestra a
curarle. Para ello, primero se secuenciarn grficamente los pasos a realizar y los materiales.
Tambin se motivar la reflexin con frases como si yo me hubiera hecho una herida... me
sentira... y me gustara..., para ayudar a entender a la otra persona. Finalmente, se proceder
a curar la herida
5. OBSERVACIONES
Materiales:
gasas, betadine/mercromina, tiritas, crema
secuencia con fotos/SPC
Esta actividad se realizar cuando algn acontecimiento (cadas, heridas) la requiera
Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 303
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Se colocan dos bancos suecos en fila, uno seguido de otro. Se forman dos equipos. Cada uno
se sita en un extremo de la fila. Suben de uno en uno y deben llegar al otro extremo. En un
punto se cruzan los dos alumnos y tendrn que agarrarse para pasar al otro lado, sin caerse
Si uno de ellos cae, quedan eliminados los dos
Se trata de colaborar y ayudarse los unos a los otros
5. OBSERVACIONES
Material: bancos suecos
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Un alumno se tapa los ojos. Los dems se colocarn en puntos concretos a lo largo de todo el
espacio (aula, gimnasio). Cada uno de ellos portar un instrumento que har sonar para que su
compaero lo encuentre
Cuando ste lo haya hecho deber tocarle la cara y el cuerpo para averiguar de quin se trata.
Si acierta, el estudiante identificado deber sentarse y no volver a tocar el instrumento. Cuan-
do todos los compaeros estn sentados, el chico que ha sido encontrado en primer lugar se
vendar los ojos y se iniciar una nueva ronda de juego.
5. OBSERVACIONES
Materiales: pauelo para tapar los ojos e instrumentos musicales
Este juego invita a adaptar juegos clsicos como la gallinita ciega para ser trabajados bajo
esta perspectiva de las habilidades sociales
304 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Se explica cul es la distancia interpersonal adecuada (un brazo extendido). Despus los alum-
nos se ponen por parejas. Uno de ellos se mover por todo el espacio del aula libremente. Su
compaero deber seguirle sin acercarse ms de lo necesario (de la distancia explicada). Des-
pus de un rato se cambian los papeles
Despus de cinco meses, se le pide que coja un objeto, el que quiera. Elige el encajable. Se
le pide que saque las piezas y lo hace
Aunque le cuesta bastante tiempo terminarlo, lo hace sin ayuda (las instrucciones verbales
son mnimas, tales como venga, sigue; la profesora ya no est a su lado). Es al final
de la actividad cuando se le da un trozo de barquillo
5. OBSERVACIONES
Esta actividad ha requerido bastante tiempo dadas las caractersticas iniciales de partida, pero
el resultado ha sido positivo: se ha creado un hbito de trabajo, adems de haber conseguido
que se interese y toque l solo un objeto.
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Mientras suena la msica los nios van desplazndose en tren (unos agarrados a los otros) y,
ante una orden sencilla dada (ej. levantar brazos, tocar un pie, etc.), tienen que estar atentos y
realizar la peticin
Las rdenes pueden ir complicndose poco a poco, uniendo varias acciones
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Mientras que suena la msica los alumnos caminan libremente por el aula. Cuando sta para,
deben agarrarse a un compaero y darle un abrazo
5. OBSERVACIONES
Esta actividad es una adaptacin de abrazos musicales (en Judson, 2000)
Tambin se puede combinar con la actividad anterior (el tren de las rdenes), pidiendo a los
alumnos que sigan las consignas del profesor (tocar la oreja del compaero...)
306 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
El alumno se coloca en el lugar sealado en el suelo con la cinta aislante y el profesor (u otro
compaero) en otra marca, colocada a una distancia adecuada. Se saca una tarjeta y segn qu
represente (dar un beso o recibirlo) se sigue la siguiente secuencia:
Tarjeta que representa recibir el beso:
Me das un beso?
S (el alumno da un beso en la mejilla al profesor o a otro compaero)
Gracias
Despus se cambian los papeles y es el alumno el que pregunta y el profesor el que da el beso.
Tarjeta que representa dar un beso:
Te puedo dar un beso? (pregunta el alumno)
S (se da un beso en la mejilla)
Gracias
Despus se intercambian nuevamente los papeles
5. OBSERVACIONES
Materiales: 2 tarjetas (un dibujo que representa la accin de dar un beso y otro de recibirlo),
cinta aislante
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Los alumnos se colocan por parejas, uno enfrente del otro. Primero uno de ellos realiza dife-
rentes movimientos y posturas y su compaero deber imitarlo lo mejor que pueda. Se vigilar
que la distancia entre los dos sea como mnimo de 1,5 metros
Despus, se cambiarn los roles y el imitador ser quien realice posturas y movimientos y su
compaero lo imitar
5.OBSERVACIONES
En el caso de los nios gravemente afectados se puede adaptar esta actividad de la siguiente
manera: los nios se sientan uno enfrente del otro. En un primer momento la profesora toca el
pelo de cada uno de ellos y despus les ayuda, lleva sus manos hacia la cabeza del compaero
para que repitan la accin que ha realizado ella anteriormente
Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 309
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Los alumnos se colocan por parejas. Cada uno elige un instrumento con el que se comunicar
con su compaero. Deben respetar la distancia interpersonal adecuada (aproximadamente un
brazo extendido). Si a pesar de tener el instrumento en las manos se siguen acercando dema-
siado, se pondr un banco entre los dos
Es importante esperar a que el compaero haya tocado antes de comenzar. Cuando ambos
hayan terminado, expondrn qu pretendan expresar y qu han entendido a su compaero
5. OBSERVACIONES
Materiales: instrumentos musicales.
Con miras a no alargar en exceso estas pginas describiendo todas las activi-
dades fruto de esta experiencia, se puede sealar que muchas de las actuaciones
que se realizan cotidianamente pueden ser utilizadas para trabajar las habilidades
sociales. Por ejemplo, el hecho de explicar un ejercicio, las normas a seguir y, al
finalizar, preguntar a los alumnos (respetando las distintas formas de comunica-
cin) qu les ha parecido y qu han aprendido, permite al alumno autorregular su
comportamiento, le otorga un papel activo, protagonista de su aprendizaje y le
transmite que sus opiniones y sentimientos son escuchados.
Resumiendo, se trata de ir reflexionando, adaptando y poniendo en prctica
aquellos ejercicios o pequeas tareas que se ajusten a las caractersticas y necesi-
dades del grupo de alumnos.
6. REFLEXIONES FINALES
ser un rea en pleno auge y desarrollo, todava se aprecia una gran diversidad y
confusin de trminos, una falta de consenso acerca de los aspectos ms relevantes a
incluir, as como un vaco de propuestas educativas para las personas ms grave-
mente afectadas.
Concretamente, a lo largo de estas pginas se ha intentado proporcionar una
gua con una relacin de actividades y propuestas educativas realizadas en un centro
de educacin especial, de cara a ensear un conjunto de habilidades sociales a un
grupo de alumnos con muy diversas caractersticas y edades, abarcando un continuo
que va desde el retraso mental ligero o moderado a graves trastornos. A pesar de ser
la expresin entrenamiento en habilidades sociales la ms utilizada, es acertada la
apuesta de autores como Monjas (1999) por el trmino enseanza, al tratarse de
nios y ambientes educativos.
Los pasos a seguir en el proceso de enseanza de las habilidades sociales
incluyen el modelado por parte del profesor. En este caso, se ha detectado una mayor
efectividad si el modelo o ejemplo propuesto tiene como protagonista a otro compa-
ero con discapacidad (es decir, alguien ms cercano y con caractersticas simila-
res). De esta forma, se puede contar con la colaboracin de otros estudiantes con
retraso mental ms habilidosos socialmente. Adems, el trabajo en grupo y la ayuda
entre iguales han mostrado ser herramientas eficaces para el desarrollo de las habili-
dades sociales y para asumir responsabilidades (Prater, Bruhl y Serna, 1998).
De la misma manera, otro aspecto importante a tener en cuenta es el uso de los
reforzadores. Resulta imprescindible conocer qu motiva y refuerza a cada uno de
los alumnos. As, mientras que con algunos podremos utilizar directamente reforza-
dores de carcter social (alabanzas), con otros, habr que comenzar por refuerzos
materiales bsicos como la comida.
Sin duda, uno de los mayores escollos con los que se encuentra todo programa
de habilidades sociales es el de la generalizacin de los aprendizajes y, ms an, en
alumnos con caractersticas como las aqu descritas. Para intentar solucionar o en-
cauzar esta cuestin, se ha propuesto la implicacin de las familias, de los distintos
profesionales del centro y de los miembros de la residencia donde viven algunos
alumnos.
Esta forma de actuar no supone un cambio estructural importante sino que, en
muchas ocasiones, significa seguir realizando lo que ya se viene haciendo pero bajo
una nueva perspectiva. Es decir, supone empaparse de una mentalidad y una filoso-
fa que lleven, por un lado, a dotar de significado el quehacer diario, buscando el
logro de objetivos socioemocionales y, por otro lado, a proponer el desarrollo siste-
mtico de estrategias y actividades sobre las habilidades sociales.
La experiencia que se ha descrito en este captulo contina en la actualidad.
Se siguen proponiendo nuevas actividades, llevndolas a las aulas, evaluando los
resultados y reflexionando de forma conjunta con los dems miembros del equipo de
trabajo. Se desea avanzar una programacin en habilidades sociales que quede a
disposicin de los dems profesionales del centro para que, a partir de este trabajo,
Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 313
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