Integración e Inclusión Educativa

Prof Montenegro

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Anabcl Morifla Diez

Ministerio de
,....... Educación
Presidencia de la Nación I

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EDICIONES

·º 1-·
ALJIBE
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Integración e Inclusión Educativa
Prof Montenegro
CAPfTULO I

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

"Lo educación especial ha sido sinónimo durante muchos años de la

educación de los alumnos con alguna discapacidad. En las dos últimas dé­
cadas, esta concepción se ha ido lentamente transformando de la mano de
un nuevo concepto, el de necesidades educativas especiales, que pone el
acento fandamentalmente en las demandas educativas del niño y en las
adaptaciones que debe realizar el sistema educativo, los centros y la prác­
tica docente en el aulaparaproporcionar una respuesta educativa adecua­
da. En los últimos años se haproducido un nuevo cambio: de las necesida­
des educativas especiales, ypor tanto, de la reforma de la educación espe­
cial, se ha pasado a un enfoque más globalyprofundo que se resume en la
conceptualización de las escuelas inclusivas ·� (Marchesi, 2000a: 21)

La evolución hacia la educación inclusiva ha llevado a una nueva concep­

tualización de cómo se entiende la atención a la diversidad en particular, y la edu­
cación, en general. Este nuevo cambio, anunciado en esta cita por Marchesi
(2000), conduce a la escuela inclusiva, una escuela para todos, sin exclusiones, en
la que conviven y aprenden todos los alumnos independientemente de sus caracte­
rísticas individuales, grupales o contextuales.
En el modelo de educación inclusiva sobresalen cuatro ideas que ayudan a
explicar su sentido: la inclusión como un derecho humano; la inclusión como la
vía para garantizar la equidad en educación; el derecho humano que tiene cual­
quier persona a ser educado junto a sus iguales; y por último, la necesidad de que
la sociedad asegure el desarrollo de la inclusión.
En primer lugar, la educación inclusiva es una cuestión_d� ggecho..!_hu_!lla­
. �os· Todas las personas tienen derecho a ser educa o�juntos (CSIE: 1997), a no
ser discriminadas y segregadas por diferencias individuales. En el libro ''El dere­

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Integración e Inclusión Educativa - "'-Cll/C(JC/Q// I

Prof Montenegro '''el.tis·

cho dt' t1/J1'r'1ttler .. Oorhng,.. I hm,mmul ( 2001) asume que a ninguna '1'<l
llchc privar lle lu n1111rt111mlml de aprender. 's por ello que uno de los ;ersona se I
XXI llchc �cr IJUC las c�.:udn� gurnnticcn u todos lo estudiantes en �:�Sde1 sigJ:
munidatk� d derecho gcnumo a nprcn<lcr. . as lasco.
lJna aportación importante de este argumento tiene que ver con
<¡III! 1,,� alumnos que están en desventaja por la razón que sen no sean cx!;ui_dea de
\a escuda ordinana (1 homes y Lox ley, 2001 ). tlfo. d
Por otro lado. este cambio o camino hacia la escuela inclusiva es e
(2000) una condición sine qua non para lograr una mayor equidad en la Para Lloyd
·. me
En tercer lugar, la e d ucacion · \ usiva
· para otros autores (Pea educa ·
. Ctón.
. \ e. d . . . rpoint J
Forcst. M., \ 999) \lega a ser me uso una rorma e vivir. Esta tiene qu , .y
"vivir juntos", con la "acogíid a a1 desconociido" . e Ver con el
Finalmente, \a educación inclusiva es además una cuestión social
quiere co�promiso e implicación de la comu�idad en su totalidad. Est� ��e re.
que no solo corresponde a las escuelas garantizar una educación inclusiv Pone
bién \a sociedad debe hacerlo. a, tam.
En definitiva, estas ideas con relación a qué se entiende por educa ·. .
elusiva pueden sintetizarse en la figura 1: cion m.

!···········································: :············································
\ Camino hacia �--•�---�•�: i
i equidad i""' • i Derecho Humano �
. .. . :
! ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• l
············································"
: :

Educación
Inclusiva

r···········································!
.
¡
:
Forma de vivir Cuestión Social
.
............................................ .
;

Figura l. ldeas subyacentes a la educación inclusiva.

. . En este primer capítulo se pretende analizar, aunque a veces, sólo esbozar

distmta·s· p�rce\as_ que tratan de aclarar cómo se ha ido construyendo el modelo de
educación inclusiva, qué se entiende por educación inclusiva en la actualidad. Con
este fin el capítulo comienza haciendo alusión casi a modo de flas al origen.
ha�ri� que decir reciente, de la educación inclusi,va, a las diferentes fechas Y aco�·
te�imientos que c��ra�ente han contribuido a lo que hoy en día llamamos inovt·
miento de educación mclusiva.

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Prof Montenegro

El sentido de la Educoció11 lnd11.r11'1'1 .1 /

Posteriormente se dedica un amplio apartado a analizar conceptualmente

que hay detrás del término de educación inclusiva. Esto permite desgajar sus di­
versas connotaciones, realizándose un primer acercamiento, quizás más teórico, al
esfuerzo que muchos autores han hecho al tratar de definir qué es y qué no es
educación inclusiva.
Siguiendo en esta misma linea, en tercer lugar, el capítulo se centra en la
comparación del modelo de integración escolar y el modelo de educación inclusi­
va. Para ello se recurre a la identificación de diferentes aspectos clave en ambos
modelos y posteriormente, se argumentan las diferencias.
Un nuevo apartado, tratado de forma breve en este trabajo, se vincula al
estado actual del desarrollo del modelo de educación inclusiva. Desde el enfoque
práctico de la inclusión se plantea una serie de cuestiones que pueden ayudar a
conocer en qué estado se encuentra el proceso de inclusión en los centros.
Como punto final de este primer capítulo se dedica un espacio a presentar y
deconstruir algunos de los mitos que a lo largo de los años se han asociado al
movimiento de educación inclusiva.

J. EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: HACIA UNA ESCUE­

LA PARA TODOS

Educación inclusiva es un descriptor internacional que tiene su fundamento

ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: los poderes
públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se
prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos, sean
cuales sean sus condiciones fisicas, sociales o culturales.
La conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) hace públi­
ca la idea de inclusión y promueve la máxima de una educación para todos. Esta
conferencia supone el inicio de lo que se va a conocer como movimiento inclusivo.
Es la conferencia de 1994 de la UNESCO en Salamanca la que va a definir y
extender la idea de educación incJusiva como principio y política educativa. En ésta
un total de 88 países y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educación
asumen la idea de desarrollar o promover escuelas con una orientación inclusiva.
Algunos de sus compromisos, ya mencionados en otros tantos trabajos, se
formulan en los siguientes términos:

- "Cada niño y cada niña tiene el derechofondamental a la educación y

debe tener la oportunidad de alcanzary mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
Cada niño tiene características, intereses, habilidades y necesidades de
aprendizaje únicos.
- los sistemas educativos deberían ser diseñados y losprogramas aplica-
dos para que recojan todas las diferentes características y necesidades.

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r. · ·upuso el reconocimiento explicito de la noción de inclu

Esto con,crcncrn s · . . . •
ión en el ámbito internacional, planteando la educaca�n inclusiva como un dcrc.
. aquellos
ech o d e tod os I os niños· • vinculando la educación especial a todos . . que no
1 · d e la educación · Desde este momento
se bene f1caan . la educación
. inclusiva
,
figurar en las agendas de las políticas educativas de los diferentes paises,
pasa a

Otra fecha clave que respalda el desarrollo de la ?losofia de la educación

· l siva fue el año 1996. Éste fue nombrado Año Internacional contra la Exclusión
tnC U , · · l ·' · '
quedando definitivamente interconexion�dos los te�mos me �s10� Y exclus1�n.
Una última fecha que vamos a senalar en el ongen, o mas bien, en la conso­
lidación de la educación inclusiva es la conferencia del 2000, cuando en Dakar
(Senegal) se celebró la Reunión del Foro Consultivo Internacional de la Educación
para Todos.
Para Farrell (2000) ante estos acontecimientos cruciales en la construcción
del modelo de educación inclusiva persisten dos tipos de argumentos que apoyan
su consolidación: sociopolíticos y empíricos.
Los argumentos sociopolíticos tienen una visión de la inclusión como una
cuestión de derechos humanos. El problema de esta posición radica en que cuando
los gobiernos limitan la respuesta al hecho de que todos los alumnos tienen dere­
cho a ser educados en una escuela ordinaria se puede simplificar la cuestión. La
respuesta a este argumento puede entenderse sólo en términos de integración, en
términos de asimilación, como recuerda Slee ( 1999). Para evitar estos reduccio­
nismos los gobiernos deberían dar respuestas concretas con el fin de ayudar a
todos los alumnos a ser incluidos completamente en la escuela y sociedad y para
poder tomar parte en ambos dominios.
El otro argumento a favor de la inclusión seria el empírico. La investigación
está demostrando que la inclusión favorece a todos los alumnos y esto es una evi­
dencia de los beneficios de la educación inclusiva.
Pero los argumentos no son siempre a favor de la educación inclusiva. Exis­
�en tambié� �etractores (Fuchs y Fuchs, 1994, por ejemplo), disconfonnes con
esta, que cr_ittcan Y buscan evidencias, como por ejemplo, el fracaso de los siste­
mas educativos que se han reestructurado para acercarse a contextos más inclusi­
vos. De hecho, incluso aquellos seguidores más fieles a esta filosofia inclusiva
reconocen que ��tualmente la misma genera incertidumbre y a veces, complejidad
en su comprensión.

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Integración e Inclusión Educativa
El sen1ido de la Educación /11c/asivp
Prof Montenegro 2]

La educación inclusiva ha supuesto una esperanza y una meta, pero al mis­

mo tiempo ha sido muy criticada. Para algunos autores tan sólo es un término que
sin añadir nada nuevo ha venido a reemplazar otros ya existentes (Fuchs y Fuchs,
J 994; Kauffman, 1993 ). Incluso los propios defensores de la inclusión la han redu­
cido exclusivamente al beneficio de personas con discapacidad (Countinho y
Repp, 1999; Murphy, 1996; Uditsky, 1993; Ware, 1995).
Bajo el paraguas de la educación inclusiva, a veces, se escoden voces que
continúan perpetuando el discurso de la integración escolar. Vivimos en un mo­
mento en el que en muchos casos haciendo uso de un término tan complejo y
global como es el de educación inclusiva, los argumentos se refieren a prácticas y
principios bien distintos a los propuestos por el modelo inclusivo.
Vlachou ( 1999) es precisamente una de las autoras que critica el uso que se
hace del concepto de educación inclusiva:

"Actualmente hay una gran y su/JI confilsión en torno a los co'!flictos y

tensiones que genera la educación inclusiva. Existe una plétora de ideolo-
gíasy valores contradictorios; hay una multitud de voces que surgen de las
dinámicas dentro de las cuales ya 110 tiene cabida las viejas asunciones J{
sin embargo, rodav/a 110 se han interiorizado las nuevas ideas. Para mayor
complicación, los términos más importantes o no poseen 1111 sig11(/icado
concreto, o se utilizan en diferentes contextos para servir a distintospropó-
sitos "(Vlachou, 1999: 233).

En el próximo apartado se va a intentar fundamentar la construcción de un

concepto de educación inclusiva que permita clarificar la confusión que Vlachou
( 1999) anuncia vinculada al término de inclusión.

2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: SENTIDO Y ALCANCE

El término inclusión, en sus orígenes, surge y es usado en el ámbito anglo­

sajón. Progresivamente este concepto se extiende al resto de los países. Como
denuncian Thomas y Loxley (2001) hay que tener cuidado con dicho concepto,
porque las personas pueden hablar de "inclusión" sin pensar realmente en su signi­
ficado.
Entonces, cJiene el mismo sign{ficado la educación !i1cl11si1·a e11 todos los
paúer?
Educaci · n inclu iva no tiene por qué significar lo mismo en un país que en
otro: má · aun en un mismo país puede e cistir diferencia entre prácticos de la
x reacio , olitico e in, cstigadores acerca de lo que entienden por educación
inclu na. Publicacionc orno I� d • Daniel y Gartncr ( 1998) ratifican esta id ·a.
a­, .ontribucic ne. en este libro de autores de e nrcxtox muy diferentes cntr .-1.

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li e Inclusión Educativa
_ 1tc/11.1;i,.
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reflejan cómo los distintos países se enfrentan Y entienden la educación incI .

. 1 I' . Us1va
de una forma peculiar dependiendo dedsu c��te�to , pohitlco, �onómico, etc
Para analizar el concepto de e ucacion me 1usiva
sex:•a se an revisado dist' ·
definiciones que avisan de esta variedad de concepciones (figura 2). En al intas
aparecen resaltadas unas dimensiones y en otras, dimensiones contrarias. De�nas
estas definiciones se enfatizan aquellos aspectos comunes a la mayoría de
(resaltando algunas de ellas) y presentándolas en orden cronológico; y aqu 1�
:as
otros que sin ser comunes añaden notas de identidad al concepto de educae . ?5
inclusiva. A través de la identificación y el análisis de unos rasgos que se pu:on
considerar explicativos de la educación inclusiva se define qué es educación i lu,
siva y algunos presupuestos de partida en la construcción de este modelo. ne u-

Reconceptualización
diversidad

Comunidad Incremento Celebración

escuela participación diferencias
Comunidad
aula
Sociedad
..
:: .. :Edú�á�6n Proceso
inacabado

Contexto de Reestructuración
aprendizaje escolar

Figura 2. Concepto de inclusión

2.1. Un concepto de diversidad amplio

• Esta es una idea presente enlama o ,

sado · El concepto de inclusíon p y na de las definiciones que se han revi­
"exce 1encía
. ,, asa a ser ent did
para todos los alumnos (A. en 1 0 en términos de "equidad" Y
mscow, 1998).

' Tanto los contenidos de esta tabl

dos literalmente de las ubli . a como los del resto de tabl
autores. organizadas po!o d icac1ones. En cada tabla se p as de este capitulo no han sido extraí·
r en cronológico. resenta un resumen de las ideas de los

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La escuela inclusiva es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria
(Stainback y stainback, 1990)
·····················································································································································
El debate de inclusión se ha centrado c,:i los déficits y la discapacidad de los estudiantes.
Los conceptos de género, discapacidad y ruza deben vincularse íntegramente al debate de in­
clusión (Slee, l 995a)
......................................................................................................................................................
Si hablamos de la cuestión de inclusión, la noción de "necesidades especiales" tiene que
ser cuestionada. El término de n.e.e. asume una división de las necesidades entre .. normal" y
.. menos que normal" (Bartoo, 1997)

······················································································································································
La inclusión no es una cuestión de discapacidad. En el debate público ésta ha sido conside­
rada referida exclusivamente a los alumnos con discapacidad. Sin embargo, la inclusión es una
cuestión de equidad y calidad para todos los estudiantes (Glangreco, 1997)
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •4••• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

El aspecto clave de la inclusión es que niños que están en desventaja por la razón que sea
no sean excluidos de la educación ordinaria. Esto representa una redefinición y modernización
del término "necesidades especiales", para ello se eliminarían las categorías (Thomas, 1997)
.......................................................................................................................... ······ .
Es algo más que necesidades especiales, también incluye factores referidos a sexo, origen
étnico, lenguaje, origen cultural o discapacidad (Thomas y Webb, 1997)
......................................................................................................................................................
Inclusión significa que debemos intentar incrementar la participación no sólo para los estu­
diantes con discapacidad, sino para todos los alumnos que experimentan desventaja, ya sea por
pobreza, sexo, minoría étnica u otras características por la cultura dominante de su sociedad
(Ballard, 1999)
.......................................................................................................... ········ .
Inclusión se aplica a todos los géneros de exclusión y no se limita a estudiantes con disca­
pacidad o dificultad (Corbett, 1999a)
................................................................................................ ·········· .
La inclusión no se refiere sólo a niños y jóvenes con discapacidad. No se puede tomar un
proyecto de inclusión si se piensa en términos tan exclusivos (Booth, 2000)
................ ············ ······················· ················ .
Inclusión no sólo se refiere a alumnos de educación especial, sino a todos (Corbett y Slee,
2000)
............. ········· ······························ ································
La educación inclusiva no tiene que ver sólo con estudiantes discapacitados o alumnos con
n.e.e. La inclusión incluye a todos los estudiantes (Slee, 2000)
................ ······················ ······ ······················ .... ················································ ... ·····························
La inclusión se refiere 8 proveer un contexto en el que todos los niños ­independien�e�en­
te de su capacidad, género, lenguaje, etnia u origen cultural­ puedan ser valorados equitativa­
mcntc, tratados con respeto y provistos con oportunidades reales en la escuela (Thomas y
Loxley, 2001)

Tabla 1. Rcconceptualización de la diversidad

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Integración e Inclusión Educativa

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Prof Montenegro
¡;,lln,, 1 • prdrticn de la Educació,, ,11 .r
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. runos de tos autores más representativos d
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En esta ta ..1 se· ccpto amplio e ivcrstid ad como una d el
. 1 . o ·,sumen un con e Ias
movimiento lflC us,v • · ­60 inclusiva.
claves del modelo de cdtu.:aci .rcto rcconm:c que la inclusión se puede d fi
. ( 1998) en conc , b . e r-
Sapon SI1cv111 ' • . eficrc a la aceptación y ce 1 e ración de rnuch
. t de modo que se r . as
nir ampliamcn e, . d'r.erencias pueden referirse a raza, clase gén­
formas de dif' crcnc • . . Die 1ras. 1,,. .
, ,· ·is 1· . , l ' "'º'
. . . ic contexto tanuhar y re igron, e c.
etnicidad. lcng�aJ , 1 d , ción inclusiva no es, por tanto, homogeneizar la
El objetivo de a e uca . I· '6 s
. . . �I reconocimiento de esas diferencias y a construcc¡ n del aula
d1forenc1as, sino e dif · d f
id
como comuna a para d que se trabaje con esas rrerencias, e horma
. que cada
en a 1 gún sentido conectado con lo que se est ac1endo en ese
á

.
persona se sienta
aula. l · if · · de "ellos" y
Una uilti1ma idea completa estas definiciones y es a rmti icacion
d . ,
"nosotros" denunciada por Booth y Ainscow en 1998 y que con ucma a su susti­
tución por una única palabra: "todos".

� 2.2. La escuela es una comunidad

, La escuela como comunidad requiere considerar a la escuela como un todo.

Ésta se caracteriza por abrirse a la comunidad, no es selectiva o excluyente. Ade­
más, está libre de barreras, siendo accesible a todos los que quieran pertenecer y
acceder a ella.

La educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier

cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante y a cada ciudadano de una democracia
el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido (Falvey et al., 1995)
······················································································································································
En las escuelas inclusivas se insiste en la construcción de la comunidad (Stainback,
Stainback y Jackson, 1999)

Tabla 2. La escuela como comunidad

. Bajo la ide� de l� escuela como comunidad se han recogido tan sólo dos
�e�mcion�s q�e eJemphfican lo que se entiende por esta expresión. Básicamente
indica la s1ru_ac16n de la escuela en un contexto de aceptación de cualquier persona
de la comunidad,
Co�tt � 1 �99c� reclama que la inclusión apoye a la comunidad antes que
los valores md1v1duahzados. La inclusión 881• está' 1 . da tableci­
. d b" · , , re ac1ona con e1 es
miento e o �et1vos de responsabilidad social e· d d , · lida 'dad y
cooperación. , iu a ama activa, so 1 n
Cada persona es un mie b . . .
.6 m ro necesano Y vahoso en la comunidad educativa
y con una funci n que desempeñ
ar para apoyar a los otros. Todo ello ayuda a

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El sentido de la Educación /11c/usiva 27

fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y el sentido de

pertenencia al grupo y de val ía personal entre los miembros de la comunidad.
Sapon­Shevin ( 1998) señala cinco características que acompañan a la es­
cuela como comunidad:
a) Seguridad: la escuela es un lugar donde las personas se sienten seguras.
Es posible arriesgarse, mostrar a los demás quiénes somos realmente,
pedir y dar ayuda.
b) Comunicación abierta: las personas comparten lo que está sucediendo,
qué necesitan y sobre qué están preocupados.
e) Vinculación mutua: los alumnos se conocen entre si. Se proveen oportu­
nidades para que los alumnos puedan conectar con otros y apreciar a los
compañeros.
d) Objetivos compartidos: los alumnos trabajan juntos para alcanzar objeti­
vos compartidos. Esto es posible a través del aprendizaje cooperativo.
e) Conexión y sinceridad: las personas se sienten parte de un todo. Saben
que son necesarias y valoradas.
A pesar de la importancia de crear una comunidad de escuela, sin embargo,
a menudo, la estructura de las escuelas y la sociedad lo hacen dificil. Normalmente
existen dos tipos de barreras o respuestas de la sociedad a la diversidad: a) exclu­
sión: a ciertas personas o grupos no se les permite participar libremente; b) compe­
tición: el aprendizaje se estructura competitivamente entre los alumnos.

2.3. El aula es una comunidad

La inclusión se puede entender de forma más amplia refiriéndose a un aula en la que todos
los niños forman parte de una comunidad compartida y en la que están presentes características
como: discusión abierta acerca de la forma en que las personas son diferentes y los tipos de
apoyo y ayuda que las personas necesitan y desean; el compromiso para responder a las nece­
sidades individuales de los alumnos en un contexto compartido de comunidad y conexión; y
atención explícita a las formas en que las diferencias de los alumnos pueden llegar a constituir­
se en fuente de discriminación (Sapon­Shevln, 1998)
··································································· ... ················································································
En las aulas inclusivas se insiste en la construcción de la comunidad (Stainback,
Stalnback y Jackson, 1999)

Tabla 3. El aula como comunidad

Sapon­Shevin ( 1998), de nuevo, propone una serie de principios que lleva­

rían a crear un aula como comunidad:
Yalentía. Se refiere a que alguien se compromete en algo que es d�s�onoci­
do para esa persona. La valentía se necesita cuando se sale de lo familiar Y se
comienza algo diferente.

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 Teon'a y práctico de lo Educación ¡11
�2�8�------------------------------------��------�------.:..:.:..;:.:.::.���j
Integración e Inclusión Educativa .1 •

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Inclusión. Significa que todos los alumnos pertenecen, todos son aceptados
en el aula. . c. · l ¡ ·
ka/or. Las personas son valoradas. La d1 ,ercnca� e� e au a es cons1deradac0­
mo un posibilidad de enriquecer las practica de aula y a las personas
mo un va I or, co ·· ti I f ·
, ·., .r Una forma de entender esta cuesuon se re tere a a orma en q
1nlegnuat,. . . . . . ue
�
1 as ese uelas responden a las da ferencaas. ¿Las
·r
da fcrencias
.
son vistas como algo a
ser evitado ignorado, minimizado?, o ¿las di rcrencras se ven como características
para se comprendidas. valoradas, apreci�da� y celebradas? .
Cooperación. Las personas trabajan Juntas para conseguir un objetivo �
mún, apoyándose y ayudándose entre sí. . .
Seguridad. Las formas de seguridad que permiten el aprendizaje de los
alumnos son variadas. Desde seguridad fisica (sentirse que no va a ser agredido
fisicamente) a emocional (ser uno mismo, pedir ayuda ... ).

2.4. Incrementar la participación y reducir los procesos de exclusión

Para un número significativo de autores la inclusión supone el incremento

de la participación activa (social y académica) de los alumnos y la disminución de
los procesos de exclusión, derribándose las barreras que conducen a estos proce­
sos (escolarización en centros especiales, expulsión de las escuelas por problemas
conductuales, existencia de currículos paralelos, etc.).

Inclusión supone el proceso de incrementar la participación en las escuelas y comunidades

de personas sujetas a presiones y prácticas de exclusión (Booth, 1995)
.......................................................................................................................................................
Inclusión quiere decir que los alumnos con necesidades educativas especiales además de
estar en las escuelas ordinarias, deben de participar activamente en toda la vida escolar y social
de la escuela (Arnaiz, 1997)
······················································································································································
La inclusión y la exclusión suponen el proceso de incrementar y reducir ta participación de
los estudiantes en el currículum, culturas y comunidad (Booth, Ainscow y Dyson, 1998)

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·····E·¡·d��;�ii�··;i;··¡�··¡��i��·i·ó�·;;����d�.d
los estudiantes en las culturas Y curriculos de las escuelas ordinarias y b) disminuir las presio­
nes de exclusión (Carrlngton, 1999)
··································································
La . ., . . , . ··················
mclusi�n en. educación está ligada estrechamente a dos tipos de procesos que debe:
d�sarrollarse simultaneamente: el del incremento de la participación de todos los alumnos en 1 s
vida escolar Y el d� los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas en que se gestan to
procesos de exclusión (Barton, 2000)

�·�¡�ó��··���i�i;�·��·;��·i·;i;d;�·;·���ri��
�¡�··;¡�·¡-ª
·····L·�·�·?·�¡-�·�¡¡,�·��r��·i;·���·����·¡�
educación general (Suslnos, 2002)

· de l os procesos de exc l usiió n

Tabla 4. Incremento de la participación y reduce·10n

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Integración e Inclusión Educativa
Prof Montenegro
El sentido de la Educación /nclusfra 29

Estas conceptualizaciones que repiten sucesivamente la inclusión como pro­

ceso mediante el que se incrementa la participación y se reducen los procesos de
exclusión han supuesto algunas de las nociones más complejas del concepto, ya que
presuponen una comunidad en términos de estar incluido o excluido en función de
la participación que se tenga. Dicha participación tiene un alcance no sólo en la
cultura escolar o comunidad de vecinos, sino también en el currículum común.
En nuestro país uno de los procesos más evidentes de exclusión es la escola­
rización de estudiantes en centros de educación especial. Lo cierto es que aunque
el número de alumnos matriculados en centros y aulas especiales ha disminuido.
aún permanecen alumnos excluidos del sistema educativo, además de estructuras
segregadoras (Moriña, 2002).
La inclusión, coincidimos en esto con Parrilla ( 1998), nunca ha sido conse­
guida en la legislación. El poder de excluir de las escuelas (basado en las caracte­
rísticas atribuidas a los alumnos) permanece legitimado por la Administración, no
habiéndose eliminado nunca por ley la exclusión.

Curso 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94

EE 101617 67391 52601 42329 38099 351210 32687

Curso 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00

EE 31787 30043 28536 28437 27029 27160

Tabla S. Evolución de los alumnos considerados de educación especial

2.5. La inclusión es un proceso

El desarrollo de una escuela inclusiva podría ser visto como una meta de la
educación, nunca conseguida completamente. Frente al carácter de estado, es un ras­
go significativo para destacados autores en el movimiento de la inclusión el carácter
de proceso inacabado de la escuela inclusiva, los procesos que en toda escuela se dan
al mismo tiempo de inclusión y exclusión, de estar dentro o fuera de la escuela.

Los procesos de inclusión y exclusión están vinculados estrechamente. Tienden a com­

prender que la inclusión no puede suceder sin un análisis de las presiones hacia la exclusión.
Todas las escuelas responden a la diversidad tanto con medidas de exclusión como de inclusión
(Bootb, Ainscow y Dyson, 1997)
......... ··························· ················································ .
La inclusión y exclusión son procesos interminables o condiciones de estar dentro o fuera
de la escuela ordinaria (Bootb y Ainscow, 1998)
······················································································································································
Inclusión es un proceso inacabado, conectado a la exclusión (Corbett, 1999a)

Tabla 6. La inclusión como un proceso inacabado

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Integración e Inclusión Educativa
Prof Montenegro
Teorin yprdrtirn de la Educación fllC'/,ahra
JO
. rcr Slcc. e le pcdia que dcKribiera una escuela inclu.
En una entrcv1!'.tta a R�g d
ha ideal o perfecta. Este profesor resPondí
siva, aquella c,cucla que, t:ons� e;:
era la escuela imperfecta. Era aquella escue1:
directamente que I� cscuc a .pcr ;\�r cosas para mejorar y que al mismo tiempo le
que reconoce que tiene y quiere a
ve como imperfecta:
. una escuela pe,facta es 1111a escuela ímpe�cla )'
..De alguna manera · ,.
. . como ¡111,pe,:fecta. esta reconoce que tiene que esta,
que re ,,e a si misma
·. (E
, l,ac,·e.,,..Jo co.rarpara mejorar': · R SI ntrevista a . ee, mate­
cont11111ame11d! «1 • •

rial inédito).
· is la idea de viaie tantas veces mencionada por autores como Hopkins
Quiza 'J d . 1 ió E
O
Ainscow
1 ,
encala
'J
con la idea que se viene defendiendo
• • •
e me ust n: n este viaje
lo importante no es el destino en sí sino el propio viaje.

2.6. Celebrar las diferencias: aceptación y enriquecimiento de todos los esta.

diantes

Un importante número de definiciones resaltan la inclusión como la celebra­

ción de las diferencias y el compromiso con todos los alumnos. En la educación in­
clusiva se valora positivamente la diferencia y se entiende como enriquecimiento pa­
ra todos los alumnos. Algunos ejemplos de estas definiciones son los tres siguientes:

El proceso de inclusión significa que el alumno con discapacidad es visto como un miem­
bro valorado por la escuela (Uditsky, 1993)
.........................................................................................................................................................
La educación inclusiva responde a la diversidad y está abierta a nuevas ideas, celebrando
las diferencias de manera dignificada (Carrineton, 1999)
······················································································································································
La diversidad no es vista como un problema a superar, sino como un recurso enriquecedor
para apoyar el aprendizaje de todos (Bootb, Alnscow, Black­Hawklns, Va u pea y Slaow, 2800)

Tabla 7. La inclusión celebra las diferencias

. En la edúcación inclusiva no se cuestiona la pertenencia de cualquier estu­

ª
d1ant�... la es�ela o sociedad. Ésta tiene que ver con el enriquecimiento de todos
los mnos. Y la importancia de establecer un sentido de comunidad basado en la
coo�ión, respe_t? � cele�ración de la diferencia como dignidad humana.
Si la educación inclusiva conlleva un enriquecimiento para el alumnado, 00
lo es menos P�. el profesorado: la educación inclusiva es una oportunidad ' e
di · ida para el profesorado , y tambiren
· ió aprendizajes
nuevos · para 1a t cue 1 a. En una 1·nves·
. n mgi por. la
ngaci · ·
. profesora Parrilla (1998) sobre mn�·,actor.:s educau·vas
denvadas de la etencíón a la diversidad se concluye cómo el hecho de que el pro­

Escaneado con CamScanner

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Integración de la Educació
e Inclusión 11 fllc/usiva
Educativa
Prof Montenegro JI
fcsorado y la escuela tengan que at d
en er a una pob l · · h
buscar respuestas creativas y alte t. ación eterogénea ha llevado a
·msntucron,
· · · profesorado y alumnad ma ivas que han repercotíc ··
t o pos1t1vamente en la
o.

2. 7. El contexto de aprendizaje lnclu I d

s vo emanda un currlculum común
Para otro grupo de autores la inclusión im li .,
procesos de aprendizaje comunes guiado P, c� la cre�cton de contextos y
bién a todos los alumnos. s por un urnco curnculum, común tam­

Las escuelas inclusivas desarrollan un e . 1

nización del mismo diferente del u urncu um para sus alumnos que supone una orga­
alumnos del aula ordinaria (Balla�d: ��::;arrolla en aquellos centros que excluyen a algunos

.... i�·�;��·�·i;��ió�·;�ra 1 · 1 · · .
� d. . ª
me usion esta basada en el curriculum ordinario métodos de ense
nanza or manos Y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, '1995) ­
·········································
. El a�ren�izaje cooperativo del profesor apoya la e­����¡�·¡��­¡��i���ii·��;�·�·;¡¡·�j�­��;;�.
�ivo e� identifica?º como l� estr�tegia instruccional más importante para apoyar la escuela
�nclusiva. Ademas las modificaciones en el curriculum, enseñanza individualizada, uso de
iguales como tutores, uso de nuevas tecnologías, etc. (NCERI, 1995)
. ········································································
. I_nclusión s�gnifica ser miembro de un grupo­clase de un�­�d�d­�i�·¡·¡;�·�­�­¡�·�;·��·¡�·¡·��i.
siguiendo el mismo curriculum (Hall, 1996)
. ························································································
�a inclusión supone estar en la escuela ordinaria, en la ;·¡�;�·�¡���·;··�i��i��d�·�¡·�i¡;�
cumculum todos los alumnos, con la aceptación de los demás sin sentirse diferentes (Bailey
1998) '
...... ············································································································································
Las escuelas que valoran la diversidad enfatizan la necesidad de incluir a todos los alumnos
en las actividades culturalmente valoradas y en los objetivos de la educación. Para mejorar esto
organizan la resolución de problemas colaborativamente, fomentando la creatividad y flexibi­
lidad. El objeto es crear escuelas donde todos los niños aprendan a aprender (Ballard, 1999)

Tabla 8. Contexto de aprendizaje inclusivo

Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum común se podría añadir

una nueva idea: a render a a render. Ésta es la meta de las escuelas inclusivas, A
través de la resolución de problemas de fo�colaborativa, del fomento áe la
creatividad y flexibilidad se espera que los estudiantes aprendan a aprender.
Desde este planteamiento también se puede aprender a aprender de la dife­
rencia. Son las propias diferencias las que pueden ayudar a desarrollar formas de
escuela que sean efectivas para todos los alumnos, implicando, en definitiva, una
mejora para los alumnos, el profesorado y también, para la escuela.

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Prof Montenegro
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2.8. La educación 1 ne 1 us 1 va Implica

una ree1tructuracl6n educativa :
­.
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El carn bi10 que 1 a escuela

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· acometer . para iniciar"' o mejorar
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. . .6 e puede quedar reducido a la transformación en un auta
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concreta o a rorm , J ' • lid d 1 "''
·me 1 us1va
· co mporta que sea . el sistema educativo en su tota
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.. "'­"'
Es decir que el cambio se produzca en todos los ámbitos Y que sea una P<>stura
::�tada po/ todo el centro, estando presente durante todo el c.urso escol�, lodos
los días, en toda la vida del centro, permeable a toda la comunidad educativa.

El papel de la escuela inclusiva es la reestructuración del sistema educativo (NCERJ, 1995)­

........................................................
.....�.i ��¡�¡¡ó�·��-���-h�;á��·�·�·¡�·�·d·����i
ó�·��;�i ;I, mucho más que clases individ�¡�·� 1

incluso más que la escuela. La inclusión va hacia una reestructuración de las escuelas. Eso sig­
nifica cambios en el currículum, en la pedagogía, en la asignación del personal, en la fonnación
del profesorado, etc. La educación inclusiva es un término usado para describir la TCCStructmación t:
de la educación especial. para permitir a todos o a la mayoría de los estudiantes, ser integrados
en clases ordinarias a través de innovaciones de reorganización e instruccionales (Ware, 1"5) 1,

........................................................... ··········· ································

La inclusión es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus alumnos
reconsiderando su organización, curriculum y servicios (Sebba, 1997)
........................................................................................................................ ··································
El concepto de escuelas inclusivas supone una manera más radical de entender la respuesta
educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos
a la integración y en la necesidad de acometer una reforma profunda en los centros docentes que
haga posible una educación de calidad para ellos sin ningún tipo de exclusión (Ma�besi, 1999)
.......................................................................................... ··································································
La escuela inclusiva supone una verdadera reestructuración del sistema educativo para que
tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes (Slee, 1999)

�·��i"�:··;¡iti��·;·;;�ti�··��·¡��··��i��·;
·····¡��i�ió�·�i;i·fi��··;����-��;��··¡�
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éstas respondan a la diversidad de los estudiantes (Bootb et al. 2000)

Tabla 9. Reestructuración educativa

. ,Entre las definici.ones de la tabla 9 cabe diferenciar dos posturas, presentes

�bien en el debate abi.erto en la actualidad sobre escuelas inclusivas. La primera
sena r�onocer l� necesidad de reestructuración pero única y exclusivamente de la
educación especial. (Ware
. , 1995) · Otra pos1c1
· '6n que otros autores defienden y a la
que este trabajo es afin a la ree tru tura · , · ·
·d d . .';-¿ _ e cion del sistema educativo en genera ,
reconsi � o su o��r11zac1on, curriculwñ yservicios (Sebl a 1997). ­
Esta idea también es defend1ida M · , 1
bi t' d . por arches1 ( 1999) qeien incide en que e
o �e ivo e conseguir escuelas inelusrvas · debe suponer una ' transformación
· pro­

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Integración e Inclusión Educativa
Prof Montenegro
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fcsorado y la escuela tengan que atender 8 una pO bl .6

b�scar respuestas creativas y ultcmativas que han repercutido
aci n h�terogénea ha llevado a
post· tiivamente en la
institución. profesorado y alumnado.

2.1. El contexto de aprendizaje lnclu11lvo demand

• un currltulum común
Para otro grupo de autores In inclusión implica 1 8 .6 d
d di · creaci n e contextos y
procesos e apren izaJe comunes guiados por un único currículum corm t
bién a todos los alumnos. ' un arn­

Las escuelas inclusivas desarrollan un currículum para s 1

nización del mismo diferente del que se desarrolla en aquellouss a utmnos que sulpone una orga­
. . cen ros que exc uyen a algunos
alumnos del aula ordinaria (Ballard, 1994)

_.... ­¡:_·�·�;��·�·¡'��ió�·���·�·¡�·i�clusión esta basada en el cu;i��¡�;·�·�di���i�·:;���;·d�·���­

nanza ordinarios Y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, 1995)

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!1vo e� 1dent1fica�o como 1� estrategia instruccional más importante para apoyar la escuela
�nclus1va. Ademas las modificaciones en el currículum, enseñanza individualizada, uso de
iguales como tutores, uso de nuevas tecnologías, etc. (NCERI, 1995)

Inclusión significa ser miembro de un grupo­clase de una edad similar, en la escuela local,
siguiendo el mismo currículum (Hall, 1996)
······················································································································································
La inclusión supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el mismo
curriculum todos los alumnos, con la aceptación de los demás sin sentirse diferentes (Balley,
1998)
······················································································································································
Las escuelas que valoran la diversidad enfatizan la necesidad de incluir a todos los alumnos
en las actividades culturalmente valoradas y en los objetivos de la educación. Para mejorar esto
organizan la resolución de problemas colaborativamente, fomentando la creatividad y flexibi­
lidad. El objeto es crear escuelas donde todos los niños aprendan a aprender (Ballard, 1999)

Tabla 8. Contexto de aprendizaje inclusivo

Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum común se podría añadir

una nueva idea: a render a a render. Ésta es la meta_de las escuelas inclusiv� A
través de la resolución de problemas de fo�olaborativa, del fomento e la
creatividad y flexibilidad se espera que los estudiantes aprendan a aprender.
Desde este planteamiento también se puede aprender a aprender de la dife­
rencia. Son las propias diferencias las que pueden ayudar a desarrollar formas de
escuela que sean efectivas para todos los alumnos, implicando, en definitiva, una
mejora para los alumnos, el profesorado y también, para la escuela.

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adoptada por todo el centro, estando presente durante todo el c�rso escota�, lOdos
los dias, en toda la vida del centro, permeable a toda la comunidad educativa.

El papel de la escuela inclusiva es la reestructuración del sistema educativo (NCERI, 1995)­

·····················································
·····�·i��¡�¡ió�·�·¡·;��h�·;á;·���·¡�·�d��·��i
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incluso más que la escuela. La inclusión va hacia una reestructuración de las escuelas. Eso sig­
nifica cambios en el currículum, en la pedagogía, en la asignación del personal, en la formación
del profesorado, etc. La educación inclusiva es un término usado para describir la reestructuración
de la educación especial, para permitir a todos o a la mayoría de los estudiantes, ser integrados
en clases ordinarias a través de innovaciones de reorganización e instruccionales (Ware, 1995)
······················································································································································
La inclusión es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus alumnos
reconsiderando su organización, curriculum y servicios (Sebba, 1997)
....................................................................................................................................................................
El concepto de escuelas inclusivas supone una manera más radical de entender la respuesta
educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos
a la integración y en la necesidad de acometer una reforma profunda en los centros docentes que
baga posible una educación de calidad para ellos sin ningún tipo de exclusión (Man:hesi, 1999)
. .. .
La escueta inclusiva supone una verdadera reestructuración del sistema educativo para que
tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes (Slee, 1999)
.................................................................................
. Inclusión signific� ree�tructurar las culturas, ·;¡i�i���·;·�d��¡"�·;;·¡�-��i�";i·���
estas respondan a la diversidad de los estudiantes (Bootb et al. 2000)

Tabla 9. Reestructuración educativa

. _Entre las definici�nes de la tabla 9 cabe diferenciar dos posturas, presentes

�bien en el debate abierto en la actualidad sobre escuelas inclusivas. La primera
sena �onocer l� necesidad de reestructuración pero única y exclusivamente de la
educación especial. (Ware · · , que otros autores defienden Y a la
· , 1995) · Otra pos1c1on
que es�: trab;Jo es afin a la reestructuración del sistema educativo en genera '
reconsi era� o su o�anización�cürriculum y servicios (Scbl a 1997). ­­­
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Integración e Inclusión Educativa
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Prof Montenegro

funda del sistema edycati.Y�o, que vaya mucho más allá de la reforma de la educa­
cíoñespec ial. Este autor declara que en la legislación española ha aparecido tanto
la idea de que la educación inclusiva debe ser una reforma de la educación especial
como una reforma del sistema educativo.
El Centro para Estudios de la Educación Inclusiva en el Reino Unido (CSlE,
J 997) también valora la necesidad de reestructuración del sistema educativo. Para
éste centro la educación inclusiva supone fundamentalmente repensar el significa­
do y propósito de la educación para todos los niños y jóvenes, una reestructuración
de las escuelas ordinarias. La educación de las necesidades especiales no puede
avanzar aisladamente. La mayoría de los cambios requeridos no se refieren exclu­
sivamente a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales. Ellos
forman parte de una reforma amplia de la educación.
En un intento de síntesis de definiciones sobre educación inclusiva Corbett
( I 999c) señala que lo que parece común a muchas de las definiciones revisadas es
que la mayoría de los autores ven la necesidad de cambio. Educación inclusiva,
por tanto, está relacionada con la idea de cambiar la concepción de la educación en
el sistema educativo. A la vez, este cambio debe repercutir en la cultura de una
institución educativa para que llegue a ser más sensible a la diversidad, receptiva
al cambio y sensible al lenguaje, imágenes y presentación de ideas.

2.9. La sociedad inclusiva: un reto para la educación inclusiva

Por último, aunque no son demasiadas las definiciones que incluyen esta
dimensión, parece que comienza a surgir una creciente preocupación por crear una
sociedad inclusiva basada en los valores de justicia social, equidad y participación
democrática.

Por qué y cómo una sociedad excluye a individuos y grupos particulares. Supone procesos
de categorización, en los que el inferior, el discapacitado, es visto como otro o negativamente
diferente (Barton, 1998)
······················································································································································
Una tarea de esta amplitud no puede recaer solamente en el sistema educativo suponiendo
un enorme esfuerzo del conjunto de la sociedad que ha de buscar vías para favorecer la integra­
ción de todos los ciudadanos (Marcbesi, 1999)
······················································································································································
La inclusión en la educación es un aspecto de inclusión en la sociedad (Booth et al. (2000)
... ········································································
El tema de la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral, familiar)
(ParrilJa, 2000)

.. El cambio propuesto en la escuela púbÍi��:·���..quesea.. ���ib·¡�·:·�¡���i;�·d·�..unamplio

consenso y la colaboración de toda la sociedad. (Martinez Dominguez, 2002)

Tabla 10. El reto de una sociedad inclusiva

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Prof Montenegro
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nucnto octal. l.. 11 mclus,ón no Jebe q .. • esto de ámbitos: social. labo­
educativo. sino que rendria que estur presente en e 1 r .
ral. político, etc. . · , 1 na pieza del rom
. ·rt 1 1 CSIE ( 1997) la escuela me 1 usivu es so o u • . . :
(. omo ser a u e d . edad inclusivo El éxito de una escuela inclusi­
pccabczas, un elemento e uno soc1c · · . . . .
. ión de culidad pura todos los alumnos, sino también
vo no es sólo crear una ed ucnc1 u . . . . . . .
· 1 1 hora de ayudar al cambio de actitudes discriminato­
establecer un poso eructa a n . . .
· id des de bienvenida y desarrollar una sociedad inclusiva.
nas. para crear comum a . . . .
Griffo ( 1999), por último, centrándose en la idea de soc1eda� m�lus1va; en­
fatiza que algunas sociedades se basan en el principio de nonnahzac.t�n y est.as
aducen que la diversidad conlleva una carga negativa, em�obrece l� visión so�1al
de los problemas. El nuevo milenio, por el contrano, necesita de �oc1edades abier­
tas, que incluyan a todos los ciudadanos como personas que tienen derechos Y
pueden ofrecer recursos.

2.1 O. A modo de sin tesis

A lo largo de esta conceptualización acerca de la educación inclusiva se han

ido planteando indicios con relación a qué principios guían este libro. Este aparta­
do así finaliza sintetizando algunos de los supuestos de partida que explican y
justifican este modelo educativo:
• Todos los niños yjóvenes tienen derecho a aprenderjuntos. Esto es lo
justo, ético y equitativo a hacer (CSIE, 1997). Es una cuestión de dere­
chos humanos y a cada estudiante se le debe dar la oportunidad de con­
seguir un nivel aceptable de aprendizaje y la posibilidad de estar con sus
iguales.
• los a/u11111os no deberían ser discriminados siendo exctuidos o enviados
fuera de la escuela a causa de sus capacidades, comportamientos o cual­
quier otra razón. A pesar de este incipiente debate inclusivo, la exclusión
sigue siendo una realidad en la sociedad y en las escuelas. Los índices de
personas que quedan al margen del sistema continúan aumentando.
• Cada 111iio tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje
propias (Clark, Dyson, Millward y Skidmore, 1997). De esta manera, los
sistemas educativos deberían ser diseñados y los programas educativos
implementados para tener en cuenta la amplia diversidad de esas caracte­
rísticas y necesidades.
• los alumnos se benefician de la inclusión, ya que con las adaptaciones
oportunas y el apoyo necesario, los estudiantes tienden a aprender más
que en lugares segregados. La investigación ha demostrado que no hay
una enseñanza en una escuela segregada que no pueda tener lugar en una

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Integración e Inclusión Educativa
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Prof Montenegro
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escuela ordinaria, ya que las buenos práctica d
Para todos los estudiantes (Stuinbock y Stu,· n bsoc kc enseñanza
1990· Ud' k
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sino que todos Y cada uno de ellos tienen lo oponunidad · . ·�•pac, n.
los centros educativos. de tmplacarsc en
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Los estudiantes tienden a comprender rcspet�r s'e ""'"°:�bl IE. 1997>·
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con las di fercncias md1v1duales de sus iguales Al mi ·
. . · tsmo tiempo apren­
den a interactuar,, comunicar, desarrollar . amistades , trabaJar · Juntos
· y a
ayudar a los dem.as_ (Carson, 1992; Stainback y Stainback, 1990).
El concepto �e un uruco sistema educativo, antes que sistemas paralelos, ha
ido avanzando hacia el modelo de escuela inclusiva. Éste se entiende como un
concepto totalmente opuesto a exclusión y emerge de autores que pedían la elimi­
nación del sistema dual de educación ordinaria y educación especial (Booth, 1991;
Gartner y Lipsky, 1987; Lilly, 1986; Stainback y Stainback, 1990). Esta redefini­
ción quiere ir más allá de un simple cambio de palabras, evitándose la división
entre "nosotros" y "ellos", los estudiantes "normales" y los "no normales" y el uso
de categorías eufemísticas.
La educación inclusiva se puede considerar como una filosofia y práctica
educativa emergente que pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad
en clases ordinarias para todos los estudiantes, a través de contextos de aprendiza­
je inclusivos desarrollados desde el marco del currículum común. La escuela in­
clusiva, tiene que ver, pero no exclusivamente, con la inclusión de estudiantes con
discapacidad. Pero este concepto supera este reduccionismo y pasa a ser entendido
como la reconceptualización de la diversidad de forma que tengan cabida todas las
personas y grupos humanos. Lejos de cualquier idea de asimilación, se busca el
desarro1lo de comunidades escolares con nuevos valores, donde la participación Y
pertenencia activa es propia de todos los estudiantes y la eliminación de l� barr::_
�� q�e conducen a procesos de exclusión es una meta. Estos procesos ae �xclu­
sion Junto con los de inclusión forman parte de una dinámica, de un proceso maca­
bado: mediante el cuál se pertenece y participa en la escuela ordinaria o �sta perte­
nencia Y participación están restringidas a determinados alumnos. Mas que un
rnero cambio de vocablo la educación inclusiva supone una verdadera reestruc�­
ración del sistema educativo para que todos los alumnos se enriquezcan, celeb�?­
� las diferencias y teniendo como reto la consecución de una sociedad también
•nclusiva.
Et ambio de actitudes,
.11lcol'r\n s e proceso de inclusión puede ser apoyado por un e . d
d . , · l iva: reducten o Ios
·yvran o a la práctica los principios de la educacron me usi '
a1urnn . ·gnando los recursos
os que son enviados a escuelas o aulas especiales; reasi

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Integración e Inclusión Educativa
Prof Montenegro

J6 Teoria . l' práctica de la Ed11cucirh, lflc'u.r ·

I,. H'Q

de las escuelas especiales a tas escuelas ordinarias; adaptando la fonnación inicial

y permanente de 1os profesores; escuchando 1os puntos de vista de todas las perso.
nas; comprendiendo que los mayores obstáculos para la inclusión son causados
por la sociedad; rechazando el modelo médico de discapacidad y respondiendo
positivamente desde un modelo más ecológico y curricular.
Una vez más escuchando y dando voz a todas las voces (incluso las que no
se oyen), aprendiendo a vivir junto a los otros y experimentando una sociedad
inclusiva basada en la no discriminación y justicia social se podrian construir los
pilares de un proceso inclusivo.

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