Jitorres - López 2009

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
UNIDAD DISTRITO FEDERAL
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
“ESTOCÁSTICOS EN EL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN ESPECIAL”
Tesis que presenta
José Marcos López Mojica

Para obtener el grado de
Maestro en Ciencias
en la Especialidad de
Matemática Educativa
Dirección de Tesis:
Dra. Ana María Ojeda Salazar
México, Distrito Federal Mayo, 2009

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología que por medio del programa de becas
terminé mis estudios de Maestría.
Becario No.: 203783
iii
Agradezco al Centro de Atención Múltiple No.
18 por las facilidades que otorgaron en la
realización de la presente.
Agradezco al Cinvestav, institución formadora de

investigadores que necesita el país.
iv
DEDICATORIA
A mis Padres
Que me inculcaron esfuerzo y valentía.
A mi Familia
Que con todo el amor que me brindaron
nunca me sentí sólo.
A la Familia Martínez Ramírez

Que me abrieron las puertas de su Casa
y de su Corazón.
v
A mis profesores del Área de Educación Superior del Departamento de Matemática
Educativa: Asuman Oktaς, Rosa María Farfán, Ricardo Cantoral y Francisco Cordero, les
agradezco por compartir su experiencia tanto profesional como humana.
A ti Yuridia Arellano, por compartir sueños y experiencias. Por tu valiosa amistad ¡Gracias!
De manera especial a los profesores del Área Ciencias de la Cognición y Tecnología de la

Información Aplicadas:
Ana María Ojeda Salazar, Ignacio Garnica Dovala y Héctor Chávez, por permitir
involucrarme en sus labores académicas y mostrarme el lado humano de la investigación.
A mis profesores del CIMATE UAGro:

Elika Sugey Maldonado, Catalina Navarro, Crisólogo Dolores y Guadalupe Cabañas.
Por iniciarme en la Disciplina de la Matemática Educativa.
Especialmente:
A la Docente Roselia Reyes, por compartir su experiencia en Educación Especial.
A la Dra. Ana María Ojeda, por guiarme en el camino de la investigación y ayudarme a
descubrir mis intuiciones.
A los Niños de Segundo Grado de Educación Especial, que aprendí mucho de ellos.
vi
Resumen
El estudio, cualitativo, enfoca el tratamiento de estocásticos en el segundo grado de

educación especial. Se orientó hacia las preguntas de cuáles son los procesos de enseñanza
de los estocásticos en el segundo grado de educación especial, el papel del habla en ellos, y
cuál es el desempeño de los niños con lento aprendizaje y problemas de lenguaje en
actividades referidas a nociones de azar. Se identificó el régimen de estocásticos en
educación especial, proponer actividades para un tratamiento relativo al azar y analizar el
papel del habla en los procesos de enseñanza de los estocásticos. Participaron en el estudio
7 niños con diagnósticos de lento aprendizaje y de problemas de lenguaje, de un centro de
atención múltiple.
La perspectiva teórica considera tres ejes rectores. El eje epistemológico se basa en
la propuesta de Heitele (1975) para lo fundamental de estocásticos en un currículum; el eje
cognitivo toma en cuenta la insuficiencia ante el tipo de tarea en un ambiente dado
(Vygotski, 1997) y las funciones del cerebro (Luria, 2005). El eje social considera, en
grados, la importancia de la integración del individuo a su medio, la enseñanza de
estocásticos en educación especial en su marco institucional (SEP, 1993; SEP, 2004) y la
interacción en el aula respectiva (Steinbring, 2005), en particular el habla (Tough, 1979).
La investigación sigue los lineamientos del órgano operativo y de la célula de
análisis (Ojeda, 2006). Organizada en tres fases, en la primera, el examen de la propuesta
institucional para el grado educativo en cuestión resultó en un tratamiento de estocásticos
insuficiente, el libro de texto no es apropiado para esta población y no se plantean
actividades para la identificación explícita de fenómenos aleatorios. La segunda fase
caracterizó el proceso de enseñanza en aula alterna, con la propuesta de dos actividades
para introducir las ideas de azar y probabilidad y tres provenientes del libro de texto, que
promovieron la distinción de los tres vértices del triángulo epistemológico (Steinbring,
2005), la cual favorece la adquisición de conceptos de estocásticos. El habla privilegió la
orientación y la focalización. En la tercera fase, de entrevistas semiestructuradas
individuales, los alumnos dieron evidencia de nociones de combinatoria, medida de
probabilidad, ley de los grandes números e irreversibilidad de la mezcla aleatoria.
vii
viii
Abstract
This qualitative research focuses on the treatment of stochastic in the second grade
of special education. The study posed the questions of what the characteristics are of its
teaching process, what the role played by speech in it is, and how children with problems of
language and slow learning children perform in tasks involving the idea of chance. The aim
was to identify the regime of stochastics in special education, in order to propose tasks
concerning the idea of chance and to analyze the role of speech in the teaching process of
stochastics. A group of seven slow learning children with problems of language and their
teacher, from a multiple care education center, participated in this study.
The theoretical framework considered three aspects. The epistemological one is
based on Heitele´s proposel (1975) of what is fundamental for a curriculum of stochastics.
The cognitive aspect accounts for the insufficiency when facing a given task in a given
environment (Vygotski, 1997) and the functions of the brain (Luria, 2005). The social
aspect considers, in grades, the importance of the integration of the individual to his or her
environment, the teaching of stochastics in special education within its institutional framing
(SEP, 1993; SEP, 2004) and the interaction developed in the corresponding classroom
(Steinbring, 2005), particularly the role that the speech plays in it (Though, 1979).
The research followed the guidelines of the operative organ and of the cell of
analysis (Ojeda, 2006), and was organized in three phases. The first one dealt with the
examination of the institutional framing of the second grade of special education, and
resulted in an insufficient treatment of stochastics, as no activities are posed to identify
explicitly random phenomena, and the corresponding textbook is inappropriate for the
requirements of this kind of pupils. The second phase was characterized by the teaching
process in alternate classroom, through the development of two activities to introduce the
ideas of chance and of probability, taken from Piaget and Inhelder´s work (1951), and three
activities more about statistics taken from the textbook; the teaching promoted the
distinction between the three vertex of the epistemological triangle (Steinbring, 2005), what
favors the acquisition of the concepts of stochastics. In the teacher´s speech predominated
the orientation and the focalization. In the third phase, of individual semi-structured
interviewing, the pupils gave evidence of the use of compensatory schema and of having
acquired notions, although incipiently, of permutation, probability, law of great numbers
and of the irreversibility of the random mixture. In addition, lines of further research were
identified.
ix
x
ÍNDICE
Pág.
Resumen vii
Abstract ix
Introducción xvii
Capítulo 1. El Contexto de Educación Especial
1.1 Servicios de educación especial 1
1.2 Población con discapacidad en México 3
1.2.1 Tipos de discapacidad 4
1.2.2 Educación y discapacidad 7
Capítulo 2. Antecedentes y Perspectiva Teórica: El planteamiento de la

investigación
2.1 Antecedentes de la investigación 1
2.1.1 Estudios sobre estocásticos 1
2.1.2 Matemática educativa y percepción diferencia 13
2.2 Perspectiva teórica: tres ejes rectores 15
2.2.1 Eje epistemológico 15
2.2.1.1 Ideas fundamentales de estocásticos 16
2.2.1.2 Etapas de la constitución de la idea de azar en 18
el niño
2.2.2 Eje cognitivo 19
2.2.2.1 Funciones de la corteza cerebral 19
2.2.2.2 Ausencia y compensación 21
2.2.3 Eje Social 22
2.2.3.1 La propuesta institucional 22
2.2.3.2 Interacción en el aula 22
2.2.3.3 Caracterización del habla 24
2.3 El problema de investigación 25
2.3.1 Preguntas de investigación 27
2.3.2 Objetivo 28
2.3.3 Características generales 28
Capítulo 3. El Proceso de la Investigación en Educación Especial

3.1 Enfoque de investigación: órgano operativo y célula de 29
análisis
3.1.1 Criterios de análisis para la investigación 32
3.2 Instrumentos y técnicas 33
3.2.1 Guión de entrevista semiestructurada 33
xi
3.3 Aula alterna 34
3.3.1 Población bajo estudio 34
3.3.2 Casos para entrevista semiestructurada 36
3.4 La docencia en la investigación 36
Capítulo 4. Fase uno: Análisis de la Propuesta Institucional y de

actividades
4.1 Programas de estudio en el segundo grado 37
4.1.1 Plan de estudio de Educación Primaria de 1993 37
4.1.1.1 Ejes temáticos 38
4.1.2 Plan de estudios de Educación Primaria 2004 40
4.1.2.1 Ejes curriculares y aspectos 40
4.1.2.2 Eje lógica matemática y sus competencias 42
4.2 Lecciones del libro de Matemáticas Segundo Grado 44
4.2.1 Calcula y gana 45
4.2.1.1 Ideas fundamentales de estocásticos
4.2.1.2 Otros conceptos matemáticos
4.2.1.3 Recursos semióticos
4.2.1.4 Términos empleados
4.2.2 El puesto de juguetes 47
4.2.3 La votación 48
4.3 Actividades Propuestas 50
4.3.1 La mezcla Aleatoria 51
4.3.2 Urnas y decisión 53
xii
4.4 Consideraciones para la investigación 55
Capítulo 5. Fase dos: Análisis de la Enseñanza en el Aula Alterna

5.1 Situaciones y Contexto 57
5.1.1 Calcula y gana 58
5.1.2 El puesto de juguetes 59
5.1.3 La votación 60
5.1.4 Mezcla aleatoria 61
5.1.5 Urnas y decisión 62
5.2 Ideas fundamentales de estocásticos implicadas en la 62
enseñanza
5.2.1 Medida de probabilidad 63
5.2.2 Espacio muestra 64
5.2.3 Independencia 66
5.2.4 Combinatoria 66
5.2.5 Variable aleatoria 67
5.2.6 Ley de los grandes números 69
5.2.7 Muestra 69
5.3 Otros conceptos matemáticos 70
5.3.1 Valor Posicional 71
5.3.2 Operación de Números Naturales (Adición) 72
5.3.3 Orden y Conteo 72
5.3.4 El cero 74
5.3.5 Producto Cartesiano 74
5.4 Recursos Semióticos 75
5.4.1 Lengua Natural 75
5.4.2 Signos Numéricos 76
5.4.3 Gráficas 78
5.4.4 Tablas 78
5.4.5 Figuras 79
5.5 Estrategias del habla 82
5.6 Resultados de la enseñanza 89
Capítulo 6. Fase tres: Desempeño de Estudiantes. Entrevistas

Semiestructuradas
6.1 Situaciones y Contexto 93
6.1.1 Mezcla Aleatoria 94
6.1.2 Urnas y Decisión 94
6.2 Ideas Fundamentales implicadas 95
6.2.1 Medida de Probabilidad 95
xiii
6.2.2 Espacio Muestra 100
6.2.3 Combinatoria 102
6.2.4 Ley de los Grandes Números 104
6.3 Otros conceptos matemáticos 105
6.3.1 Orden y Conteo 105
5.4 Recursos Semióticos 107
6.4.1 Lengua Natural 107
6.4.2 Signos Numéricos 107
6.4.3 Figuras 107
6.5 Términos empleados 109
Capítulo 7. A manera de Conclusión 115

7.1 Propuesta Institucional 115
7.2 Enseñanza en el aula alterna 116
7.3 Entrevistas semiestructuradas 118
7.4 Objetivos 119
7.5 Alcances y limitaciones 120
7.6 Investigación futura 121
Apéndice 1. Resultado de los criterios de análisis para las lecciones y actividades 125
Apéndice 2. Guión de entrevista sobre mezcla aleatoria 127
Apéndice 3. Guión de entrevista sobre problemas de decisión 129
Apéndice 4. Resultados del análisis bajo los cinco criterios de las entrevistas 131
Apéndice 5. Producciones de las alumnas en la entrevista mezcla aleatoria 133
Apéndice 6. Artículos derivados de la tesis 147
Referencias 165
Anexo 1. Acuerdo colegiado con el CAM No. 18 169
Anexo 2. Ficha médica de M. 175
Índice de Tablas.
Tabla 1.1. Porcentaje de población por grupos de edad según tipo de discapacidad 6
Tabla 3.1. Características de los niños de segundo grado 35
Tabla 4.1. Competencias del Eje Lógica Matemática por ciclo 43
Tabla 4.2. Resultados del análisis de las lecciones para la enseñanza en aula alterna 45
Tabla 4.3. Resultados del análisis de las actividades propuestas para la enseñanza en aula 50
Tabla 4.4. Composición de los contenidos de canicas en dos urnas 54
Tabla 4.5. Ideas fundamentales de estocásticos en las lecciones y actividades 55
Tabla 6.1. Términos que aluden a estocásticos en las entrevistas “Mezcla aleatoria” y “Urnas y
decisión” 109
Índice de Figuras.
Figura 1.1. Distribución porcentual de población con discapacidad según grupos
de edad y género. 4
xiv
Figura 1.2. Distribución porcentual de la población según tipo de discapacidad. 5
Figura 1.3. Población según escolaridad. 7
Figura 2.1.Esquema del curriculum en espiral. 16
Figura 2.2. Triángulo epistemológico. 23
Figura 3.1. Organización de la investigación. 30
Figura 3.2. Órgano operativo de la investigación en curso. 31
Figura 4.1. Programa Temático de Matemáticas Segundo Grado. 39
Figura 4.2. “Calcula y gana”. Matemáticas. Segundo grado. 46
Figura 4.3.” El Puesto de Juguetes”. Matemáticas. Segundo grado. 48
Figura 4.4. “La Votación”. Matemáticas. Segundo Grado. 49
Figura 4.5. Dispositivo para el estudio de la idea de mezcla aleatoria. 51
Figura 4.6. Urnas y decisión. 53
Figura 5.1. Material utilizado en la lección “Calcula y gana”. 59
Figura 5.2. Material utilizado en las actividades de la lección “El puesto de
juguetes”. 60
Figura 5.3. Tablas utilizadas en la lección “La votación”. 60
Figura 5.4. Dispositivo y recursos semióticos para la introducción de la Mezcla
aleatoria. 61
Figura 5.5. Materiales y recursos semióticos en la actividad “Urnas y Decisión”. 62
Figura 5.6. Dibujo de las permutaciones de las canicas. 66
Figura 5.7. Asignación de fichas según los “puntitos” de cada dado. 68
Figura 5.8. Conteo de registros, para conocer el valor de la variable aleatoria. 68
Figura 5.9. Formación de una decena utilizando fichas verdes y rojas. 72
Figura 5.10. Agregación de dos colecciones de fichas y la cantidad total obtenida
en la actividad con la lección “Calcula y gana”. 72
Figura 5.11. Continuación de la serie numérica y escritura del 112. 73
Figura 5.12. Conteo de uno en uno de las fichas en la actividad “Calcula y gana”. 73
Figura 5.13. Tabla de doble entrada para la recolección de datos
sobre el juguete preferido. 74
Figura 5.14. Lengua natural escrita para la identificación de los componentes del
espacio muestra. 75
Figura 5.15. Producción de los nombres de los componentes del espacio muestra
en la situación de la lección “El puesto de Juguetes”. 76
Figura 5.16. Recursos semióticos con signos numéricos utilizados por la docente
en las sesiones del aula alterna. 76
Figura 5.19. Producción de K (izquierda) y E (derecha). Necesitan ayuda de la
docente para la escritura del numeral (La votación). 77
Figura 5.20. Producciones de los niños en “Vaciado de datos” (B y I).
Figura 5.21.Tablas de registro de frecuencias.
78
Figura 5.22. Tabla para organizar datos, lección “Calcula y gana”.
Figura 5.23. Tabla con respuestas, actividad “Mezcla aleatoria”. 79
xv
Figura 5.24. Figuras presentadas a los alumnos durante el desarrollo de las
actividades. 80
Figura 5.26. Respuestas utilizando dibujos. 81
Figura 5.27. Dibujos de las trayectorias de las canicas producidas por los alumnos.
85
Figura 5.28. Expresiones corporales como compensación del déficit de lenguaje
oral.
Figura 5.29. “Mezcla aleatoria”, indicando dónde debe dibujar el acomodo de las 86
canicas.
Figura 5.30. Extracción de una canica por parte de B. 87
Figura 5.31. Extracción de la canica por parte de J. 88
Figura 5.32. Extracción de una canica por parte de K. 89
Figura 5.33. Triángulo epistemológico para el concepto de valor posicional, con la
lección “Calcula y gana”.
Figura 5.34. Triángulo epistemológico para el concepto variable aleatoria, con la 90
Figura 5.35. Triángulo epistemológico para el concepto espacio muestra, con la 90
Figura 5.36. Triángulo epistemológico para el concepto espacio muestra, 91
con la lección “El puesto de juguetes”. 91
Figura 5.37. Triángulo epistemológico para el concepto de frecuencia, con la
lección “La votación”.
97
Figura 6.1. Momento en que M agita la bolsa.
101
Figura 6.2. Expresión corporal aludiendo a choques. Entrevista a K.
102
Figura 6.3. Posición de las canicas ante un balanceo. Entrevista a M.
102
Figura 6.4. Previsión de las canicas ante un balanceo.
103
Figura 6.5. Orientación hacia la identificación de las trayectorias.
103
Figura 6.6. Producción de las trayectorias de las canicas ante un balanceo.
104
Figura 6.7. Previsión de las canicas ante muchos, muchos balanceo.
Figura 6.8. Producción de las trayectorias de las canicas
104
ante muchos balanceos.
105
Figura 6.9. Balanceos de la bandeja.
106
Figura 6.10. Conteo de canicas por parte de I en la entrevista.
107
Figura 6.11. Bolsas etiquetadas por numerales.
108
Figura 6.12. Esquema del productor de mezclas aleatorias.
Figura 6.13. Dibujo de la previsión del acomodamiento de las canicas ante un
110
balanceo.
111
Figura 6.14. Mostrando el contenido de la bolsa “1”.
112
Figura 6.15. Composición de las bolsas de las canicas: Certeza-Certeza.
112
Figura 6.16. Extracción “sin ver” de la canica.
Figura 6.17. Triángulo epistemológico para el concepto de permutación.
114
Entrevista a K.
114
Figura 6.18. Triángulo epistemológico para la noción de mezcla. Entrevista a M.
xvi
Introducción
Investigaciones recientes han evidenciado el escaso tratamiento de los estocásticos

en el sistema educativo básico (Limón, 1995; Gurrola, 1998; Flores, 2002; Carballo, 2004).
La situación de insuficiencia de la educación en estocásticos se ha evidenciado también en
el caso particular de la educación de comunidades con audición diferenciada (Carballo,
2004; Limón y López, 2005; López-Mojica y Ojeda, 2007), por lo que la conjeturamos
extensiva al sistema de Educación Especial.
El propósito de la Educación Especial es brindar un servicio de calidad en la
atención a la diversidad de los alumnos con necesidades especiales. La SEP establece que:
un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en relación con sus
compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores
recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP, 1994;
citado en Escandón et. al, 2000, pág. 49). De las poblaciones que son atendidas por la
Educación Especial, nos remitimos a aquéllas que están dentro del grupo de Discapacidad
Mental (DM); la Organización Mundial de la Salud (INEGI, 2004) señala que la DM se
caracteriza por un funcionamiento intelectual y de comportamiento inferior al del
promedio. Una persona con discapacidad mental puede tener un nivel de afectación leve,
moderado, severo o profundo. En particular, las características que presentan los niños en el
aula alterna de nuestro estudio son síndrome Weber, epilepsia, síndrome Down y retraso
mental, todos con problemas de lenguaje en un nivel de afectación moderado y profundo.
Para fines de nuestra investigación, el diagnóstico de lento aprendizaje es un
referente. En primera instancia, el niño con necesidades educativas especiales las presenta
al acceder a los contenidos del currículo y no al “desarrollar el aprendizaje” (pág. 49),
como lo señala SEP (1994). Además, el currículo que se le aplica no considera esas
necesidades, ya que se basa en el currículo de la educación primaria regular. Por otra parte,
el niño cuyo desarrollo es afectado por la ausencia, no es simplemente un niño menos
desarrollado que sus coetáneos regulares, sino desarrollado de otro modo (Vygotski, 1997).
xvii
Introducción
En el caso de nuestro estudio, el interés se enfoca directamente en las conductas

manifiestas de los niños de segundo grado de educación especial durante las actividades
sobre estocásticos propuestas, conductas que, en todo caso, serán efecto de las afecciones
particulares de que se trate.
El capítulo primero establece el contexto en el que se desarrolló la investigación. El
segundo capítulo presenta un recuento de sus antecedentes en dos sentidos: el de las
investigaciones previas sobre la comprensión de estocásticos en el sistema educativo
regular, y el de otros estudios referidos a poblaciones con ausencias o limitaciones bajo la
mirada de la matemática educativa. Se perfila una perspectiva teórica que dé cuenta del
estudio del proceso de enseñanza de las matemáticas a poblaciones con ausencias o
limitaciones.
El capítulo tercero se refiere a la organización y a los métodos empleados en la
investigación; presenta las particularidades del órgano operativo (Ojeda, 2006) puesto en
juego, los instrumentos utilizados para recopilar los datos y los criterios con los que se
analizaron éstos.
En el capítulo cuarto se analizan la propuesta institucional y el libro de texto
respectivo para la enseñanza de estocásticos en el segundo grado de primaria. Del análisis
del libro proviene la selección de tres lecciones, y de la perspectiva teórica y de los
antecedentes se proponen otras dos actividades, para ser realizadas en el aula alterna, es
decir, el aula en la que se conjugan investigación y docencia en condiciones reales.
En el capítulo quinto, se presenta la fase de la enseñanza de estocásticos en el
segundo grado de educación especial, desarrollada en sesiones que se videograbaron para
su análisis, según los criterios señalados en el tercer capítulo, y para su caracterización.
En el capítulo sexto se analiza el desempeño de tres alumnas en entrevistas
semiestructuradas individuales frente a las actividades propuestas por los investigadores
(mezcla aleatoria y urnas y decisión), para caracterizar su comprensión de ideas
fundamentales de estocásticos después de su enseñanza.
Finalmente, se presentan las conclusiones que arroja el estudio, resaltando que el
tratamiento de información se considera al final de los programas de estudio, y en ningún
momento se presentan actividades para la identificación de fenómenos aleatorios en el libro
de texto de segundo grado. Respecto a la enseñanza en el aula alterna, se favoreció el
xviii
Introducción
registro de frecuencias; se identificaron nociones de las ideas fundamentales de

estocásticos: espacio muestra, muestra y variable aleatoria, la cuales fueron frecuentes en
las lecciones y actividades. De las estrategias del habla, se utilizaron las de focalización y
orientación en el tratamiento de los términos que aluden a estocásticos. La estrategia de la
docente permitió la distinción de los tres vértices del triángulo epistemológico. El
desempeño de las alumnas fue favorable en las respuestas de los cuestionamientos en las
entrevistas semiestructuradas. Según los estadios de Piaget, las niñas se encuentran en el de
las operaciones concretas. Dos de las tres niñas identificaron la irreversibilidad de la
mezcla. También se reveló el uso de esquemas compensatorios como el perceptual visual,
el perceptual auditivo y el motriz.
xix
Introducción
xx
1. El Contexto de Educación Especial
En México se concibió a la educación especial, como una modalidad educativa

dedicada a atender a los alumnos considerados como “especiales” en espacios escolares
separados de la educación básica regular. Fueron tres grupos de la población con los que se
inició la obra de la educación especial: inadaptados sociales, sordomudos y ciegos (SEP,
1984).
La primera institución que surgió para formar docentes en el campo de la Educación
Especial es la Escuela Normal de Sordo-Mudos, fundada el 28 de noviembre de 1867.
Posteriormente se establecieron escuelas de este tipo en los diversos estados y territorios de
la República Mexicana. Los cursos impartidos en aquellas instituciones, referían a la
enseñanza de la lengua española escrita, los catecismos de moral y religión, aritmética,
geografía, historia universal e historia natural; también actividades de agricultura para los
niños y trabajos manuales para las niñas (Escandón et al, 2000).
1.1. Servicios de educación especial
Actualmente se ha realizado una reorientación de los servicios que presta la

educación especial, la cual tuvo como punto de partida “el reconocimiento del derecho de
las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que
propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias” (Escandón et al,
2000, pág. 48). Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la
función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades
educativas especiales. Se dice que:
Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en relación con
sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de
los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su
proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los
fines y objetivos educativos (SEP, 1994; citado en Escandón et al, 2000, pág.
49).
En México existen alrededor de 4,400 servicios de educación especial. Estos

servicios están divididos en:
Servicios de apoyo. Se pretende la integración de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, prioritariamente de los que presentan discapacidad, en
las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria regular, de las distintas
modalidades. Los principales servicios de apoyo son:
a). Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Estas
unidades son la instancia técnico-operativa de apoyo a la atención de los alumnos con
necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, integrados a las escuelas de
educación básica, mediante la orientación al personal docente y a los padres de familia
(SEP, 2004).
b). Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).
Tienen el propósito de proporcionar servicios de evaluación y diagnóstico interdisciplinario
a los alumnos de los jardines de niños oficiales que presenten problemas en su adaptación
al proceso educativo, así como dar atención psicopedagógica a quienes muestren
dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo psicomotriz (SEP, 2004).
Servicios escolarizados. Los Centros de Atención Múltiple (CAM) tienen la
responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con
discapacidad múltiple, además de aquéllos con déficit de atención, que por distintas razones
no logren integrarse al sistema educativo regular. Estos servicios ofrecen educación inicial,
preescolar y primaria (SEP, 2004).
Servicios de orientación. Se brinda información y orientación a las familias de los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, así como a la
comunidad en general, acerca de las opciones educativas que ellos tienen. Además, ofrecen
orientación específica a los maestros y maestras de educación inicial, básica y/o media-
superior, sobre todo a aquéllos que no cuentan con apoyo directo de educación especial,
respecto a las estrategias que pueden poner en marcha para dar una respuesta educativa
adecuada a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que asisten a
sus escuelas (SEP, 2004).
2
1.2. Población con discapacidad en México
En esta parte interesa la pregunta ¿qué se entiende por discapacidad? Según la

Clasificación Internacional de las deficiencias, discapacidades y minusvalías de la
Organización Mundial de la Salud (citado en INEGI, 2004) se definen los siguientes
términos:
Deficiencia: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica. Representa cualquier perturbación de las
estructuras y de las funciones normales del cuerpo y del individuo.
Discapacidad: toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano.
Minusvalía: la discapacidad referida a la interacción y adaptación con el
entorno físico y social (barreras arquitectónicas y obstáculos físicos que impiden
el acceso, impedimentos para que las personas con discapacidad se enrolen en la
educación formal, escasa promoción de sus derechos, etc.), en función de la
edad, sexo y factores socioculturales.
(pág. 14).
Según el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, una persona con
discapacidad es “aquella que presenta una limitación física o mental de manera permanente
o por más de seis meses que le impide desarrollar sus actividades en forma que se considera
normal para un ser humano” (pág. 24). En el año 2000, el número de personas que
presentaron algún tipo de discapacidad fue 1 millón 795 mil, lo que representó 1.8% de la
población total. De este total, el 52.6% (944 170) es de sexo masculino y el 47.4% (850
830) de sexo femenino, lo cual indica cierta estabilidad en la población. La Figura 1.1
muestra un acercamiento a la evolución generacional de la población con esta característica
y algunas de las manifestaciones específicas por edad en hombres y mujeres.
Hay una concentración de la población en el rango de edad de 50-80 años, tanto en
hombres como en mujeres, lo cual puede ser efecto de la edad. La Figura 1.1 también
muestra una pequeña concentración de la población en el rango de 5-20 años, en hombres y
en mujeres; en la actualidad estas personas estarán en el rango de 13-28 años.
3
FUENTE: INEGI. Las personas con discapacidad en México: una visión censal.
Censo del 2000.
Figura 1.1. Distribución porcentual de población con discapacidad según grupos de
edad y género.
1.2.1. Tipos de discapacidad
Para el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, el INEGI consideró cinco
tipos de discapacidad: motriz, visual, mental, auditiva y del lenguaje, agrupando el resto de
los tipos en una categoría denominada “otro tipo de discapacidad”. Se definieron los tipos
como:
Motriz: agrupa a las discapacidades músculo-esqueléticas y las neuromotrices. Las
primeras se refieren a la dificultad que enfrenta una persona para moverse, caminar,
mantener algunas posturas, así como las limitaciones en habilidades manipulativas como
agarrar o sostener objetos. Las neuromotrices son aquellas que dificultan la movilidad de
algún segmento corporal a consecuencia de un daño neurológico, incluyendo las secuelas
de traumatismos y de algunas enfermedades como la poliomielitis, las lesiones medulares y
distrofia muscular.
Visual: se refiere a la disminución que sufre una persona en su agudeza o capacidad
visual. Este tipo de discapacidad incluye a las personas ciegas y a quienes tienen debilidad
visual, las cuales regularmente ven sólo sombras o bultos; las deficiencias o limitaciones
visuales pueden ser progresivas hasta convertirse en ceguera.
4
Auditiva: implican la alteración de una de las vías a través de las cuales se percibe la
realidad exterior, esta perturbación varía en función de las características de la pérdida
auditiva. Entre las discapacidades auditivas se encuentran la sordera o anacusia y la
hipoacusia, que puede atenuarse mediante la utilización de un aparato o auxiliar auditivo.
Las personas sordas no distinguen los sonidos, incluso algunos de alta intensidad, lo que les
dificulta establecer un código de comunicación.
Mental: se caracteriza por un funcionamiento intelectual y de comportamiento
inferior al del promedio. Generalmente coexisten este tipo de discapacidad y limitaciones
en la comunicación, el autocuidado, la vida en el hogar, las habilidades sociales, la
autodirección, las habilidades académicas y el trabajo, entre otras. Una persona con
discapacidad mental puede tener un nivel de afectación leve, moderado, severo o profundo.
De lenguaje: Estas discapacidades se deben regularmente a problemas físicos en las
estructuras de los órganos del lenguaje (labios, paladar, nariz, etc.), y se caracterizan por
sustituciones, omisiones, adiciones o distorsiones del sonido. Entre las discapacidades del
lenguaje se encuentran la rinitis, la mudez, la laringectomía, el labio leporino y otros
defectos o alteraciones de la articulación fonética o del habla.
La Figura 1.2 muestra la distribución de los tipos de discapacidades en la población
mexicana.
[La suma de los porcentajes puede superar 100% porque

algunas personas presentan más de una discapacidad].
FUENTE: INEGI. Las personas con discapacidad en México: una visión censal.
Figura 1.2. Distribución porcentual de la población según tipo de discapacidad (Año 2000).
5
La presencia de los diversos tipos de discapacidad guarda una estrecha relación con
la edad. Según los resultados del censo, 1.6% de los niños de 0 a 14 años tenían algún tipo
de discapacidad; en este grupo de edad, la más frecuente fue la motriz (35.1%) y seguida de
la mental (33.9%); en el extremo contrario se ubicó la del lenguaje (10.3%).
Respecto a los jóvenes de entre 15 y 29 años, uno de cada cien tiene algún tipo de
discapacidad; en este caso, la de tipo mental fue la más importante (36.4%), seguida por la
motriz (31.4%) y la visual (17.3%) (ver Tabla 1.1).
Dos de cada 100 adultos de entre 30 y 59 años tenían alguna discapacidad; en este
grupo de edad las discapacidades de tipo motriz (43.2%) y visual (28.7%) fueron las que se
presentaron con mayor frecuencia; ello puede ser debido a la edad cronológica.
Tabla 1.1. Porcentaje de población por grupos de edad según tipo de discapacidad.
Grupo de edad Motriz Auditiva Lenguaje Visual Mental
Total 45.3 15.7 4.9 26.0 16.1
Niños 35.1 12.0 10.3 15.1 33.9
Jóvenes 31.4 11.2 10.1 17.3 36.4
Adultos 43.2 12.0 4.7 28.7 15.7
Adultos mayores 55.1 21.0 1.4 30.5 3.7
NOTA: La suma de los tipos de discapacidad puede ser mayor a cien debido a la población con más
de una discapacidad; el porcentaje se calculó en relación al total de personas con discapacidad en
cada grupo de edad.
FUENTE: INEGI, XII CGPV 2000. Base de datos.
Al incrementarse la edad hay más posibilidades de adquirir alguna discapacidad; el

grupo de edad que concentró la mayor proporción de personas en esta condición fue el de
los adultos mayores, donde 11 de cada 100 personas presentaron alguna discapacidad; el
tipo más frecuente entre los adultos mayores fue la motriz (55.1%), seguida de la visual
(30.5%) y la auditiva (21%). La presencia de discapacidades en este grupo de edad puede
estar relacionada con el propio proceso de envejecimiento donde se manifiestan las
consecuencias de diversas enfermedades crónico-degenerativas.
6
1.2.2. Educación y discapacidad
De acuerdo con los resultados del Censo del 2000, del total de personas con
discapacidad el 63% asiste a la escuela. De los jóvenes con discapacidad que tienen entre
15 y 29 años, sólo 15.5% asiste a la escuela. Casi 10 % de la población total del país que
tiene 15 años y más no sabe leer y escribir; en la población con discapacidad este dato
representa 32.9%.
En relación a los jóvenes de 15 a 29 años con discapacidad, 15.7% de las mujeres y
15.4% de los varones asisten a alguna de las escuelas del Sistema Educativo Nacional.
Distribución porcentual de población de 15 años y más

según nivel de instrucción.
NOTA: La categoría de secundaria se refiere a ésta o estudios

equivalentes. No se graficó a la población que no especificó su nivel de
instrucción (2.1%).
Fuente: INEGI. XII CGPV 2000. Base de datos.
Figura 1.3. Población según escolaridad.
Según el INEGI, mientras 10.2% de la población total de 15 años y más no tenía

instrucción o no logró aprobar ningún grado dentro del sistema educativo entre la población
con discapacidad este valor fue poco más de tres veces mayor (35.5%) (ver Figura 1.3).
7
8
2. Antecedentes y Perspectiva Teórica:
El planteamiento de la investigación
En este apartado se presentan antecedentes, la problemática y los elementos teóricos

que orientan la investigación. Tres ejes interrelacionados la rigen: el epistemológico, el
cognitivo y el social. La perspectiva teórica se ha venido perfilando con investigaciones que
profundizan sobre el estudio de estocásticos en el sistema educativo mexicano. En
particular, nuestro interés se dirige hacia el régimen de los estocásticos en Educación
Especial.
2.1. Antecedentes de la investigación
Estudios previos han mostrado la problemática de desatención que, en general, priva

en la enseñanza de estocásticos en los distintos niveles educativos. Por otra parte, estudios
en Matemática Educativa con poblaciones con percepciones diferenciadas, en particular la
audición, han evidenciado esa desatención. De ahí que surja la pregunta del estado de la
investigación referida a la enseñanza de los estocásticos en condiciones reales, con
poblaciones que requieren educación especial.
2.1.1. Estudios sobre estocásticos
En investigaciones recientes se ha estudiado la comprensión de ideas de

probabilidad y de estadística en el sistema educativo básico. Limón (1995) realizó un
estudio con niños de preescolar y con alumnos de primer ciclo de primaria, el cual reveló
que a los individuos de esas edades se les puede iniciar en el pensamiento probabilístico en
esos grados escolares y advirtió que las situaciones de enseñanza sobre procesos
estocásticos pueden ser útiles para el desarrollo de otros conceptos matemáticos.
Capítulo 2. Antecedentes y Perspectiva Teórica:
Flores (2002) realizó un estudio con profesores en servicio de educación básica, con
el fin de identificar las creencias, saberes y conocimientos del maestro de primaria en su
práctica con los temas de la predicción y el azar. Reportó una carencia de formación del
docente con respecto a esos tópicos, lo cual obstaculiza en el niño el desarrollo de la
intuición probabilística y el pensamiento de lo posible.
Gurrola (1998), en su estudio del desempeño de niños del primer ciclo de educación
básica frente a situaciones probabilísticas, no encontró indicios de que las actividades
relativas a esas situaciones pudieran ser nocivas para los niños. De la observación del aula,
la autora menciona que la manera en cómo concibe el docente el proceso de enseñanza y la
probabilidad determina la forma en que las nociones probabilísticas se presentan al niño en
el salón de clase. La identificación de los esquemas de las operaciones formales puede
orientar al profesor sobre el tipo de actividades que podría proporcionar a sus alumnos.
También la autora afirma que la división en el dispositivo de mezcla aleatoria (véase pt.
4.3.1), provocó la dificultad de aceptar la mezcla, ya que los niños mencionaron que la
división tiene como función el mantener separadas a las canicas de un color con las del otro
color.
Para Carballo (2004), la enseñanza de la probabilidad y el azar en el aula del
segundo ciclo de educación primaria se rige por lo que se propone institucionalmente en los
contenidos programáticos, guías y libros de texto para esa disciplina. Su investigación
reveló a la propuesta curricular correspondiente al eje La predicción y el azar (SEP, 1993)
como reducida en contenido, estructura, secuencia y número de instancias (lecciones y
actividades). Su estudio sobre la enseñanza en el aula también reveló que, tanto en el aula
de educación regular como en un aula de educación especial, persistió la inadvertencia de
ideas fundamentales de probabilidad en las lecciones del libro de texto. En las sesiones de
estudio dirigido (véase pt. 3.1) a la docencia (en cuya conducción participó), ésta manifestó
indiferenciación entre lo imprevisto y lo imprevisible (Piaget, 1951) y la consideración del
número como único objetivo del eje de predicción y azar, infiltrada en la práctica docente
en el aula como énfasis en el determinismo. Ella concluye que la diferenciación entre lo
posible, lo necesario y lo real, requiere de una formación docente basada en el desarrollo de
ideas fundamentales de estocásticos que permita proponer el estudio del azar en situaciones
de enseñanza. Respecto a la enseñanza en un aula de educación especial por audición
10
El Planteamiento de la Investigación
diferenciada, la autora afirma que hubo comprensión de algunas ideas fundamentales;

además, los resultados provenientes del aula permiten decir que es fundamental el papel de
la docente en este tipo de escenario (educación especial). La confrontación de la
experiencia docente, en cuanto a estocásticos se refiere, con la comprensión de lo que se
enseña y se debe enseñar a los alumnos, permitió un acercamiento, cualitativo, a las ideas
fundamentales de probabilidad por parte de la docente.
En la educación secundaria, la insuficiencia en estocásticos se ha documentado
mediante varias investigaciones. En su estudio, Elizarraras (2004) analiza la propuesta
institucional para la asignatura de Matemáticas en segundo grado de secundaria, en
específico, lo relacionado con probabilidad; su finalidad es establecer un marco para la
práctica docente; la importancia de la propuesta institucional radica en que se vincula la
probabilidad congruente y consecuentemente como objetivo último de la educación en las
etapas previas y posteriores; por lo tanto, cuando no se tiene formación en estocásticos, la
interpretación del docente puede ser errónea. Respecto a la docencia y su praxis, el autor
participó en un estudio dirigido (véase pt. 3.1) a profesores en ejercicio y se indagó acerca
de la enseñanza de estocásticos en aula alterna (véase pt. 3.3). Identificó dificultades de
comprensión de ideas fundamentales de probabilidad de alumnos de segundo grado de
secundaria, a quienes aplicó un cuestionario. Al igual que lo señaló Carballo, para este
autor la ausencia de formación sobre estocásticos de la docencia define su praxis por la
influencia del pensamiento determinista, lo cual implica que los estudiantes no adviertan el
pensamiento de lo posible en situaciones donde interviene el azar y esa advertencia se
promete más difícil en el nivel medio superior y superior.
Vázquez (2004) se interesó en la influencia de la enseñanza en la comprensión del
enfoque clásico de probabilidad de los estudiantes de primer grado de secundaria. Su
objetivo fue identificar elementos de probabilidad que se requieren para su enseñanza.
Recogió datos de la enseñanza de estocásticos en el aula alterna según un guión de
observación. Respecto a la participación de la docencia en estudio dirigido y a su práctica
en aula alterna con un libro de texto particular, el autor reporta que se propiciaron
elementos de iniciación en la crítica de la enseñanza de estocásticos. Vázquez aplicó un
cuestionario a estudiantes que contuvo preguntas referidas al enfoque clásico de la
probabilidad, previa y posteriormente a sesiones de enseñanza, la cual estuvo orientada por
11
las lecciones del libro de texto. De su estudio resultó que la propuesta institucional no se
apega a las recomendaciones de Heitele (1975) para incorporar las ideas fundamentales en
un currículum en espiral. Además, señala que el tipo de dificultades de comprensión de
ideas de probabilidad manifestadas por los estudiantes de aula alterna (véase pt. 3.3) es
semejante al de los profesores. Sin embargo, las dificultades identificadas en los estudiantes
de aula normal (véase pt. 3.3) revelaron la necesidad de recurrir al enfoque frecuencial de
la probabilidad de manera sistemática en la enseñanza.
López (2006) se interesó por el estudio de la comprensión de la ley de los grandes
números en el tercer grado de secundaria resultante de la enseñanza mediada por un libro
de texto. Reportó que la docencia requiere elementos de probabilidad en su formación; la
práctica docente en aula alterna manifestó confusión entre independencia y exclusividad
mutua, también entre población y muestra, y dificultad respecto al enfoque clásico de la
probabilidad. Respecto al enfoque frecuencial y a la ley de los grandes números, se
favoreció la comprensión de la idea de probabilidad del alumno mediante la intervención
del investigador en el aula normal (véase pt. 3.3).
Pocos bachilleratos incluyen probabilidad en sus programas de estudio, la cual se
reserva para orientaciones hacia Ciencias Sociales. La investigación de Ojeda (1994) sobre
la comprensión de probabilidad en los niveles preuniversitarios señaló, entre otras cosas,
que la enseñanza de la probabilidad, con el planteamiento de actividades referidas a
diferentes situaciones, favorece la adquisición de sus conceptos.
En el nivel superior, únicamente licenciaturas que requieren probabilidad la
incluyen es sus programas de estudio. De León (2002) realizó su estudio sobre la
comprensión de la ley de los grandes números con estudiantes de la licenciatura en Ciencias
Sociales. El autor afirma que la idea de estabilidad de la frecuencia relativa antecede a la
idea fundamental de la ley de los grandes números. El autor señala que la comprensión de
los estudiantes de la ley de los grandes números se podría facilitar si primero se les presenta
el enfoque de Poisson y, después de los conceptos de probabilidad, se les enseña el teorema
de Bernoulli (pág. 176).
Espinosa (2007), por su parte, caracterizó la comprensión de estudiantes de
Psicología sobre las medidas de dispersión luego de su enseñanza. La investigación fue de
carácter cualitativo. Analizó sesiones de enseñanza en el aula de la licenciatura en
12
Psicología realizada por el profesor de la asignatura. Aplicó dos cuestionarios, antes y

después de las sesiones de estudio. Por los datos obtenidos con estos instrumentos,
predominó en los estudiantes el conocimiento de cálculo, principalmente del rango, cuya
situación de origen es un conjunto de datos. Reporta que existe confusión entre la varianza,
la desviación media y la estándar, por parte de los estudiantes. En la enseñanza el docente
establece mínima relación de las medidas de dispersión con la situación de origen.
En general, se mantiene una educación matemática con rasgos del pensamiento
determinista del siglo XVII (Hacking, 1975; citado en Ojeda, 2007, pág. 10).
2.1.2. Matemática educativa y percepción diferenciada
En investigaciones recientes en Matemática Educativa, el término percepción

diferenciada hace referencia a la diferencia en lo percibido derivada de afecciones de los
sentidos, que pueden ser tacto, visual, auditiva y de lenguaje. Por percepción entendemos
aquí: “… un proceso psíquico que permite el conocimiento de la realidad de manera no
consciente. El desarrollo se da debido a que la percepción establece nuevas relaciones con
otras funciones, entra en complicadas combinaciones con ellas y comienza a actuar
conjuntamente como un sistema nuevo, que resulta bastante difícil de descomponer y cuya
desintegración tan sólo puede ser observable en patología” (Ramos, s.f.).
La declaración del 2000 como año mundial de las matemáticas propició la reflexión
de “cómo poner la matemática al alcance de los niños con necesidades educativas
especiales, en particular los que presentan alguna discapacidad” (Bruno et al 2006, pág.
212). Se plantearon dos grandes aspectos a considerar en la educación de estos sectores de
la población, los cuales, anunciamos, son de interés también para las investigaciones en
Matemática Educativa:
1. Un aspecto está relacionado a investigaciones de corte cognitivo o de estrategia para la
enseñanza de la matemática a poblaciones con percepción diferenciada.
2. El otro aspecto, como lo señalan López-Mojica y Ojeda (2007), concierne a trabajos de
investigación referente a la formación del docente de educación especial, que atenderá a
esas poblaciones; o bien, investigaciones hacia la labor educativa de los docentes que
están frente a grupo atendiendo a niños con alguna percepción diferenciada.
13
Entre las investigaciones realizadas de Matemática Educativa, Garnica y González

(2008) estudian la noción de cantidad discreta con niños [7-9 años] con audición
diferenciada, en el marco de los lineamientos del IMAL1. Los autores reportan resultados
positivos referidos a la adquisición de la noción de cantidad discreta; los estudiantes
diferenciaban e identificaban colecciones por la cantidad. Respecto a lo cognitivo, se
evidenció el uso de la memoria de trabajo, pues los niños recordaban la cantidad de hasta
cuatro colecciones ocultas y de las agregaciones correspondientes. Se les presentaron a los
niños actividades también para la exploración del pensamiento probabilístico; en particular,
sus resultados les permiten asegurar que haya noción de evento seguro (González y
Garnica, 2007).
Garnica (2006) presenta una caracterización de personas con problemas auditivos, a
la cual denomina “percepción auditiva diferenciada”: prelocutiva (anterior a la adquisición
de la lengua); sordera adquirida (después de la adquisición y uso del lenguaje); en función
del grado de pérdida: audición normal (umbral inferior a 20db), leve (umbral entre 20db y
40db), mediana (umbral entre 40db y 80db), severa (entre 70db y 90db), profunda (umbral
superior a 90db) (pág. 257).
Bruno et al (2006) realizan un estudio con niños con síndrome Down (13 alumnos
entre los 5 y 26 años). Desarrollan un tutorial donde tratan conceptos lógico-matemáticos
(clasificación, correspondencia uno a uno, seriación y cuantificadores) y encuentran que los
alumnos tienen dificultades con la seriación. Además, con este trabajo se desecha la idea de
que los estudiantes con síndrome Down no aprenden matemáticas (Cornwell, 1974; citado
en Bruno et al, 2006, pág. 213) y, por tanto, su enseñanza no puede limitarse a procesos de
memorización.
Parada et al (2007) también se interesan en niños con síndrome Down y desarrollan
actividades para explorar ideas referentes al concepto de multiplicación. Aspectos que
consideran importantes en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes son: plantear
actividades significativas y variadas adaptadas al tiempo y al espacio del estudiante;
considerar a la familia como apoyo para la fijación del concepto multiplicativo y como
posibilitador de experiencias que permitan la memorización de las tablas de multiplicar; el
1
Instituto Mexicano de Audición y Lenguaje, organismo no gubernamental cuyo objetivo es la oralización.
14
uso de material real como base fundamental en la construcción de la tablas de multiplicar y

el maestro “tutor” como apoyo de las necesidades individuales del educando.
López-Mojica y Ojeda (2007) presentan un estudio realizado con niños con audición
diferenciada, a quienes Limón y López (2005) interrogaron en situación de entrevista
respecto a la mezcla aleatoria, diseñada por Piaget e Inhelder (1951) para describir la
evolución de la idea de azar y de probabilidad. A las preguntas planteadas, el caso de
sordera profunda (16 años) reprodujo momentos estáticos (como fotografías) del fenómeno
percibido, no la continuidad de las trayectorias de los objetos mezclándose; tampoco se
percató de la irreversibilidad de la mezcla ―lo cual indica la falta de adquisición de la idea
de azar―, al contrario del caso de sordera media (11 años), que además identificó la
continuidad de las trayectorias.
2.2. Perspectiva teórica: tres ejes rectores
En este apartado se presentan los elementos teóricos que orientan la investigación.

Tres ejes interrelacionados la rigen: el epistemológico, el cognitivo y el social. Esta
perspectiva teórica se ha venido perfilando con investigaciones que profundizan sobre el
estudio de estocásticos en el sistema educativo mexicano y en sectores profesionales. En
particular, nuestro interés se dirige hacia el régimen de los estocásticos en Educación
Especial.
2.2.1 Eje epistemológico
La propuesta de Heitele (1975) para la formación en conceptos de estocásticos

resultantes de una enseñanza considera al currículum en espiral, que parta del plano
intuitivo y arribe a un plano formal (ver Figura 2.1); apoya ese tránsito en la relación entre
modelo2 y realidad, con la pretensión de que el alumno pueda desarrollar un pensamiento
científico sustentado en la cotidianeidad. Además, considera las etapas de la constitución de
la idea de azar en el niño señaladas en los estudios realizados por Piaget e Inhelder (1951).
2
Entiéndase por modelo a una versión simplificada de lo original, que permite un control más fácil y
completo de un conjunto de variables (Ojeda, 1988).
15
2.2.1.1. Ideas fundamentales de estocásticos. Para Heitele, una idea fundamental

es aquella que proporciona al individuo, en cada etapa de su desarrollo, modelos
explicativos tan eficientes como sea posible y que difieren en los distintos niveles
cognoscitivos, no de manera estructural, sino sólo en su forma lingüística y en sus niveles
de elaboración (Heitele, 1975, pág. 188).
Con esta propuesta, se puede iniciar una enseñanza caracterizada por el
conocimiento matemático, que atienda a la par los distintos niveles cognoscitivos y
lingüísticos de quien aprende. En particular, Heitele recomienda fomentar la intuición
probabilística. Se entiende aquí por intuición un conocimiento inmediato derivado de la
experiencia, no susceptible de análisis; la intuición juega un papel muy importante en el
pensamiento probabilístico (Fischbein, 1975).
Según Heitele, el desarrollo de las ideas fundamentales como una guía es necesario
desde la educación preescolar hasta la universitaria para garantizar continuidad en la
enseñanza de los estocásticos.
Figura 2.1.Esquema del curriculum en espiral (Heitele, 1975, pág. 190).
Las ideas fundamentales de estocásticos que propone Heitele (1975) son diez:
1. Medida de probabilidad. Normar la expresión de nuestra creencia intuitiva consiste en
ir ajustando, las expresiones del lenguaje cotidiano, como “así lo creo”, “más bien
seguro”, a la asignación de un número del intervalo unitario [0, 1] al evento al que se
refieran esas expresiones, de modo que la probabilidad de los eventos seguros sea 1 y la
de los eventos imposibles sea 0. La relación de “más o igualmente probable que” se
traducirá en la relación “≥” (pág. 194).
16
2. Espacio muestra. Hacer a un fenómeno aleatorio susceptible de estudio requiere del

inventario de todos sus resultados posibles, es decir, de asignarle un espacio muestra.
Heitele se refiere a esta idea, formalmente, como el σ-campo de subconjuntos del
espacio muestra (pág. 195).
3. Combinación de probabilidades. La regla de la adición: Si A y B son dos eventos
cualesquiera, entonces P ( A ∪ B) = P( A) + P( B) − P ( A ∩ B) . Pero si A y B son
mutuamente excluyentes, entonces P( A ∪ B ) = P( A) + P( B) .
4. Combinación de probabilidades. La regla del producto e independencia: el concepto
de probabilidad condicional P ( A | H ) se interpreta como la probabilidad de A dado que
H ha ocurrido. Dos eventos A y B, que se pueden presentar en dos experimentos E1 y E2,
son llamados independientes cuando la aparición de A al realizar el experimento E1 en
nada afecta la posibilidad de ocurrencia de B al realizar el experimento E2 y viceversa
(págs. 195, 196).
5. Equidistribución y simetría. Da cuenta de la regularidad en el comportamiento de los
resultados de ensayos sucesivos de eventos independientes equiprobables (pág. 197).
6. Combinatoria. Las operaciones combinatorias, más que ser simplemente algoritmos
estándar para calcular campos de probabilidad de experimentos aleatorios complejos,
suministran una entrada sencilla al estudio de las operaciones de combinatoria, en
particular en su forma icónica y activa.
7. Modelo de Urna y simulación. Mediante el modelo de urnas es posible estimular
procesos aleatorios complejos; el modelo de urnas es altamente eficiente para
ejemplificar una muestra aleatoria. Por otro lado, la palabra clave es la “simulación”,
que consiste en simplificar las condiciones que se presentarían en una situación real,
difícil de trabajar de manera directa en el aula, mediante una situación análoga
susceptible de repeticiones (pág. 199).
8. Idea de variable estocástica. Fue fundamental no sólo para la probabilidad teórica, sino
que también lo es en la vida diaria y en los juegos de azar. Como modelo explicativo, el
concepto de variable estocástica juega un papel importante respecto a tres puntos: la
distribución de una variable, su esperanza y la composición de variables estocásticas
para obtener otras nuevas (págs. 199, 200).
17
9. La ley de los grandes números. Consiste en estimar la probabilidad mediante la

frecuencia relativa de ocurrencia en un gran número de ensayos. En otras palabras, en
un conjunto amplio de α elementos es casi seguro que la frecuencia relativa de β
elementos se aproximará a la probabilidad de un elemento α, estando β dentro de
cualquier grado de aproximación deseado (pág. 201).
10. La idea de muestra. Heitele argumenta que lo fundamental del muestreo es que no sólo
se debe emplear para mostrar o ejemplificar situaciones en ámbitos científicos,
sociales…, sino para justificar conocimientos y juicios; es decir, todos nuestros
conocimientos y juicios se basan en muestras; prejuzgar no es otra cosa que juzgar sobre
la base de muestras no representativas (pág. 202).
Para la conformación de las diez ideas fundamentales, Heitele consideró la historia
de la Teoría de la Probabilidad, las dificultades de los adultos para contestar preguntas
referidas a situaciones estocásticas, una de ellas, la dificultad de comprensión de la idea de
independencia; consideró también los resultados de los estudios de Piaget sobre la
evolución de la idea de azar del niño (Heitele, 1975, pág. 189).
2.2.1.2. Etapas de la constitución de la idea de azar en el niño. De acuerdo a los
estudios de Piaget e Inhelder (1951), para que el niño sea capaz de comprender las nociones
probabilísticas se requiere un desarrollo completo de las estructuras del pensamiento. Los
autores propusieron artefactos productores de mezclas aleatorias para investigar sobre la
idea de azar en el niño; la concepción de la mezcla aleatoria como irreversible y progresiva
significaría el reconocimiento de la reversibilidad de las operaciones y la comprensión de lo
que es el azar.
Los resultados de Piaget se resumen en que el desarrollo mental operatorio pasa por
tres estadios, el de las intuiciones, el de las operaciones concretas y el de las operaciones
formales (Ojeda, 1986, pág. 15). Específicamente para la probabilidad, la conclusión es que
la noción de azar no es innata, sino que se descubre gradualmente, en correspondencia con
la adquisición de las operaciones. En la medida en que se desarrollan las operaciones
reversibles en el niño, éste irá adquiriendo la idea de azar, presente en fenómenos
irreversibles e indeterminables (Piaget e Inhelder, 1951). El tipo de operaciones que el
sujeto emplea primordialmente para asimilar la noción de azar, son las llamadas
combinatorias (combinaciones, permutaciones y arreglos) (Ojeda, 1986).
18
Concretamente frente a la mezcla aleatoria, en el estadio de las operaciones

preconcretas (4-7 años) el niño aún no ha elaborado la reversibilidad de las operaciones
ejecutadas sobre los objetos, en contraparte con la irreversibilidad de lo aleatorio. En este
estadio, el niño explica la situación azarosa como cosa natural, que tiene que suceder
porque “así es”, porque así sucede (Piaget e Inhelder, 1951), además de dar una explicación
a la situación aleatoria según lo aprendido por la experiencia y no porque lo deduzca de una
operación combinatoria. El niño no concibe los resultados de la mezcla aleatoria como un
sistema de combinaciones, permutaciones o arreglos lógicos aritméticos; únicamente se
basa en combinaciones empíricas, sin sistema, efectuadas por simple tanteo. En el estadio
de operaciones concretas (8-10 años), el niño está en condiciones de diferenciar lo posible
de lo necesario si ha elaborado operaciones lógico aritméticas y espacio temporales, con
carácter reversible, para comprender la irreversibilidad que implica la mezcla aleatoria
(Piaget e Inhelder, 1951). El estadio de las operaciones formales (11 años en adelante) se
caracteriza porque el niño requiere poner en relación los elementos de un conjunto de
posibles con los elementos de otro conjunto de posibles, definiendo el total de las
relaciones posibles de agrupamiento y un sistema único, por lo que se necesita la formación
de operaciones de segundo orden y de una lógica proposicional que dé cuenta de todas las
relaciones posibles del sistema. En relación a la mezcla aleatoria, el niño concibe los
resultados de la mezcla aleatoria como un sistema de combinaciones, permutaciones o
arreglos lógicos aritméticos (Piaget e Inhelder, 1951).
2.2.2. Eje cognitivo
Se consideran las funciones del cerebro (Luria, 2005) en dos sentidos: el primero, en
cuanto a la interpretación de la ficha médica de cada niño y niña participante en el estudio;
y el segundo, relativo a su desempeño frente a situaciones específicas.
Por otro lado, la adaptación al medio y el estudio de esquemas compensatorios
específicos (Vygotski, 1997), nos permitirán estudiar los desempeños de los niños ante
situaciones donde interviene el azar y ante las actividades planteadas en el aula alterna.
2.2.2.1. Las funciones de la corteza cerebral. Para Luria (2005), la corteza cerebral
es un sistema funcional complejo que realiza una u otra tarea de adaptación y que se forma
19
de un complejo altamente diferenciado de elementos intercambiables. Se presupone en cada

función una serie de eslabones estimulados sucesiva y simultáneamente. “La pérdida de
uno u otro eslabón del sistema se reflejan de inmediato en el efecto resultante, y provoca
una restructuración en todo el sistema encaminado a restablecer el acto alterado” (pág. 28).
Se considera que las funciones psíquicas superiores del hombre “constituyen
complejos procesos autorregulados, sociales por su origen, mediatizados por su estructura,
conscientes y voluntarios por el modo de su funcionamiento” (Luria, 2005, pág. 34).
Para Vygotski, el proceso de desarrollo de las formas superiores de la actividad
mental consiste en que la acción compartida inicialmente entre dos personas se convierte en
conducta individual. Lo anterior lo llevó a considerar “el origen social de las funciones
psíquicas superiores y señalar la naturaleza social de los fenómenos psicológicos” (Luria,
2005, pág. 35).
La génesis social de las funciones psíquicas, su formación en el proceso de la
actividad objetiva y la comunicación social determinan otra de sus características
importantes: tienen Estructura Mediatizada.
Un modelo básico de estructura mediatizada puede ser “cualquier operación que
resuelva una tarea práctica mediante el empleo de un instrumento, o que resuelva un
problema interno, al aplicar un signo auxiliar que constituya un medio para la organización
de los procesos psíquicos” (Luria, 2005, pág.36).
Si las funciones psíquicas son sistemas funcionales organizados complejamente,
sociales por su procedencia, todo intento de localizarlas en áreas circunscritas especiales de
la corteza es más incongruente que el intento de buscar centros restringidos para los
sistemas funcionales biológicos.
Por tanto, el estudio de las funciones corticales superiores requiere del estudio de las
propiedades funcionales de las regiones de la corteza cerebral. El cerebro se compone de
cuatro regiones (o lóbulos): frontal, parietal, temporal y occipital.
En la región occipital de la corteza se constituye la zona nuclear del analizador
visual, así como el analizador de las palabras escritas; en la región temporal se localiza la
región del núcleo auditivo y analizador de las palabras habladas, además del analizador de
olfato; en la región parietal se localiza la zona cutáneo-cenestésico (zona sensitiva); en la
20
región frontal se localiza la zona psico-motriz, proceso mental, reflexivo y de

comportamiento, además el centro de lenguaje, (Luria, 2005, págs.155; 113; 201; 262).
2.2.2.2. Ausencia y compensación. El trabajo de Vygotski (1997) plantea la idea del
estudio de los procesos compensatorios en el desarrollo del niño con alguna ausencia. Lo
primero y fundamental que encuentra Vygotski en la idea de la compensación en el niño es
que “la ausencia o limitación no provoca la compensación directa, sino indirectamente, a
través del sentimiento de inferioridad que la crea” (pág. 18), de tal suerte que aparece la
tendencia reactiva a vencer este penoso sentimiento. Así, el “estímulo primario que hace
surgir los procesos compensatorios son las dificultades objetivas con las que tropieza el
niño en su proceso de desarrollo” (pág. 14); el autor observa que, a partir de “la necesidad
de adaptarse a las condiciones de un medio sociocultural destinado a un tipo de humano
normal” (pág. 19), se crea una situación que impulsa al niño hacia la compensación.
La defectología (tratado de la ausencia) plantea la tesis básica de que “el niño cuyo
desarrollo está complicado por el defecto (ausencia) no es simplemente un niño menos
desarrollado que sus coetáneos normales, sino desarrollado de otro modo” (pág. 12). Por
ello, el “estudio del niño con ausencia o limitaciones no puede limitarse a determinar el
nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideración de
los procesos compensatorios” (pág. 14).
Vygotski (1997) establece que toda ausencia crea estímulos para elaborar una
compensación.
Lipps vio en el proceso mental una ley fundamental de la vida psíquica:
Si un hecho psíquico se interrumpe o se inhibe, allí donde aparece la
interrupción, el retardo o el obstáculo, se produce una “inundación”, es decir, un
aumento de la energía psíquica: el obstáculo cumple el papel de dique. La
energía se concentra en el punto donde el proceso ha encontrado un obstáculo y
puede superarlo o tomar caminos de rodeo. Así, en el sitio donde el proceso se
ve detenido en su desarrollo, se forman nuevos procesos que surgieron gracias a
este dique (Lipps, 1907; citado en Vygotski, 1997, pág. 15).
La peculiaridad positiva del niño deficiente no se debe, en primer término, al hecho

de que “en él desaparezcan tales o cuales funciones observables en un niño normal, sino a
que la desaparición de funciones hace nacer nuevas formaciones que representan en su
unidad la reacción de la personalidad al defecto” (pág. 46). Es decir, “existe una
reorganización radical de toda la personalidad y pone en vigencia nuevas fuerzas psíquicas,
21
imponiéndoles una nueva dirección” (pág. 50). A ello es a lo que le llamaremos proceso del
desarrollo de compensación.
Según Vygotski (1997), son tres tipos fundamentales de defecto (ausencia o
limitación), el aparato perceptual (vinculado a los órganos de los sentidos), el aparato de
respuesta o efector (vinculado a los órganos efectores del cuerpo, a los músculos,
glándulas) y el sistema nervioso central:
En correspondencia se deben diferenciar tres tipos fundamentales de defecto:
lesión o insuficiencia de los órganos perceptivos (ceguera, sordera, ceguera-
sordera), lesión o insuficiencia de una parte del aparato de respuesta, de los
órganos efectores (mutilación, invalidez de un miembro) e insuficiencia o lesión
del sistema nervioso central (debilidad mental). En los tres casos será diferente
tanto el tipo de defecto como el tipo de compensación. (pág. 198).
2.2.3 Eje social
El eje social considera, en grados, la importancia de la integración del individuo a

su medio, la enseñanza de estocásticos en educación especial en su marco institucional
(SEP, 1993; SEP, 2004) y la interacción docente-alumnos-contenido en el aula respectiva.
Presentaremos el papel del habla en el aula, a la manera en que Tough (1979) propone una
caracterización para las estrategias de conversación resultante de la interacción docente-
alumno en el proceso de enseñanza.
2.2.3.1. La propuesta institucional. Se asume como propuesta institucional. La de
una organización social que tiene como obligación educar a las nuevas generaciones.
El marco institucional de estocásticos para el sistema educativo de Educación
Especial se basa en los Planes y Programas de Estudio de 1993 propuesto para la educación
regular. De cual se desprende: el poco tratamiento otorgado a los mismos (véase pt. 4.4);
además de los Planes de estudio bajo competencias (SEP, 2004): el cual indica que se debe
trabajar situaciones donde intervenga el azar; en el libro de texto de matemáticas de
segundo grado (Fuenlabrada et al, 2006) no se presenta alguna actividad que aluda a tal
cuestión.
2.2.3.2. Interacción en el aula. Gran parte de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que se traducen en la interacción diaria entre profesor y estudiantes tienen
lugar en el aula, donde el profesor pone en juego las estrategias de enseñanza que
22
determinan el acto educativo. Con las investigaciones que Steinbring (2005) ha realizado
respecto a la interacción en el aula con los contenidos matemáticos, ha revelado “la
importancia de la intervención del profesor en la definición de las situaciones en las que
han de participar los alumnos” (Steinbring, 2005, pág. 26); pero también, la interacción en
el aula da pauta a procesos de comunicación que pueden constituir un marco importante
para la inteligibilidad del conocimiento matemático. Entenderemos a la comunicación a la
manera de Steinbring (2005), “se comprende como un sistema autopoiético que lleva hacia
los significados de las relaciones signos - contexto de referencia (significados y
significantes)” (pág. 70). Por tanto, la comunicación no se puede reducir al intercambio de
definiciones, teoremas; debe existir además de las definiciones interpretaciones de las
mismas.
Steinbring (2005) plantea que “la apropiación de las nociones de matemáticas no
resulta a priori, por lo que las experiencias matemáticas son fundamentales y el
conocimiento se caracteriza como una relación epistemológica social, en la que entran en
juego aspectos formales y contextos interpretativos” (pág. 48).
Steinbring (2005) propone un triángulo relacional para explicar la naturaleza
epistemológica de la apropiación de un concepto (ver Figura 2.2).
La disposición de los elementos en el triángulo indica que para la apropiación de un
concepto no es suficiente la presentación de sus definiciones. Por claras que sean, las
definiciones no pueden permanecer al margen de un contexto de referencia que permita la
discusión y el análisis en la interpretación grupal para seguir enriqueciendo el concepto.
Objeto/contexto Signo/símbolo
de referencia
Concepto
Figura 2.2. Triángulo epistemológico (Steinbring, 2005, pág. 22).
23
En el aula es frecuente que el conocimiento matemático pierda sentido (por parte de

los estudiantes), por el establecimiento de relaciones poco significativas entre el objeto o
contexto de referencia, los medios (materiales e instrumentos de enseñanza) y el concepto
matemático en uso, “ya que en ocasiones los conceptos se identifican con definiciones ya
establecidas para cualquier contexto y la participación de los alumnos se valida con la
repetición de los signos que se presentan como elementos algorítmicos a memorizar”
(Flores, 2002, pág. 16). Entendiendo contexto en el sentido planteado por Frawley (1999),
como un “un marco informativo total: la configuración de qué, cómo, cuándo, dónde y por
qué” (pág. 137).
El tratamiento de las ideas fundamentales de estocásticos implican “un proceso
dinámico que rompa con los clichés y las pistas poco propositivas que hacen que las ideas
fundamentales de estocásticos devengan asociadas a intuiciones inadecuadas” (Flores,
2002, pág. 33).
Es urgente que la lógica matemática de un proceso ideal de enseñanza-aprendizaje
[sea remplazada] por la lógica social de este tipo de enseñanza (Steinbring, 2005).
“Comprensión social común y desarrollo del conocimiento requiere la retroalimentación
interactiva explícita para verificar, mejorar y modificar la comprensión que uno tiene de los
conceptos matemáticos” (Steinbring, 1991, pág. 24).
Asumimos que “el uso del lenguaje es un comportamiento esencialmente social; o
sea, depende de la interacción con otras personas” (Tough, 1979, pág. 37).
2.2.3.3. Caracterización del habla. Tough (1979) propone una caracterización para
las estrategias de conversación en el aula, resultante de la interacción docente-alumno
durante el proceso de enseñanza. A saber, las estrategias son:
1. Orientación: corresponden a locuciones, preguntas y comentarios que invitan al
niño a reflexionar de una forma concreta en torno a un tema. Invitan a los niños a
responder con determinados usos del lenguaje que reflejan su pensamiento en un
contexto determinado (pág. 113).
2. Facilitación: suelen resultar suficientes para estimular al niño a dar una respuesta
completa, en el sentido de que tienen en cuenta varios aspectos importantes y
necesarios para configurar una respuesta eficaz y apropiada (pág. 113). Se pretende
24
ayudar a que el niño explore más profundamente en la dirección indicada por las
estrategias orientación.
I. Compleción: son locuciones con las que, a partir de la respuesta del niño, se
le ayuda a elaborar en mayor medida su pensamiento, ayudan al niño a dar
mayores detalles o más explicaciones y justificaciones. Ayuda a completar
la contribución del niño (pág. 113).
II. Focalización: corresponden a comentarios o preguntas que centran
deliberadamente la atención del niño sobre aspectos concretos que resultan
importantes para conseguir una respuesta más eficaz o apropiada (pág. 113).
III. Comprobación: invitan al niño a dar una respuesta concreta, a que considere
y compruebe lo dicho (pág. 113).
3. Información: el profesor puede proporcionar información de muy diversas maneras
(ofreciendo descripciones, relación de elementos, haciendo afirmaciones). Las
estrategias de información son importantes, no sólo porque transmiten hechos y
conocimientos al niño, sino también porque le proporcionan un modelo de las
diferentes maneras en las que se puede transmitirse la información y de las formas
de elaborar su propio pensamiento (pág. 114).
4. De apoyo: son comentarios que apoyan los esfuerzos del niño, garantizándole la
presencia de un interlocutor atento que le anima a continuar expresando sus ideas.
Las expresiones faciales, gestos, las sonrisas, las exclamaciones de aprecio o las
miradas que indican sorpresa, son todas formas que se pueden utilizar para
estimular al niño a continuar con su desempeño (pág. 114).
5. De terminación: anticipan el término de la conversación o un giro en el tema que se
está tratando (pág. 114).
2.3. El problema de investigación
El trabajo de investigación inició con el reconocimiento de la situación de la

enseñanza de estocásticos en educación básica y de que para la formación docente, “los
programas incluyen a lo más temas de estadística para la administración escolar” y es hasta
muy recientemente que dejaron de excluir a los de probabilidad (Ojeda, 2007, pág. 2).
25
El escaso tratamiento de los estocásticos en este nivel educativo se debe, según

investigaciones, a la falta de conocimiento de probabilidad y de estadística por parte del
docente, que ocasiona la omisión de su enseñanza o se desvía hacia la ejercitación en otros
contenidos matemáticos (Limón, 1995; Gurrola, 1998; Carballo, 2004; Ojeda, 2007). De
hecho, esta situación se prolonga a la escuela secundaria (Elizarraras, 2004; Vázquez, 2004;
López Molina, 2006). Se tiene la dificultad adicional de que el estudio de la probabilidad
impone un modo distinto de pensar (Fischbein, 1975); es decir, se abre una apertura a lo
posible (Piaget, 1982).
Por otra parte, el desarrollo del mundo actual exige proporcionar al individuo una
cultura matemática elemental que sea integral, lo cual demanda la inclusión de estocásticos
desde la educación básica (Ojeda, 2003; 2004).
La inclusión de estocásticos en la educación requiere de investigaciones acerca de
los procesos de su enseñanza y de la comprensión resultante de los educandos en la escuela
regular u otros extractos de la educación, para tener un marco de referencia que permita
caracterizar el tratamiento de estocásticos en cualquier nivel educativo y no sólo eso, sino
extenderlo al campo profesional donde se requiera el uso de probabilidad y de estadística.
La situación de insuficiencia de la educación en estocásticos se ha mostrado en el
caso particular de la educación de comunidades con audición diferenciada (Carballo, 2004;
Limón, 2005). Estas investigaciones realizadas sobre la educación matemática en
comunidades con percepciones diferenciadas (Garnica, 2006) muestran una desatención
respecto al conocimiento matemático, en particular de estocásticos (López-Mojica y Ojeda,
2007).
La presente investigación enfocó el tratamiento de estocásticos en la educación de
comunidades con afecciones que exigen educación especial. En particular interesó la
comprensión de estocásticos de niños con diagnóstico de lento aprendizaje y problemas de
lenguaje en el segundo grado de educación primaria.
La investigación, en el orden cualitativo, se desarrolló en curso; es decir, primero,
desde su origen el proyecto respectivo se incorporó a dos programas de investigación
(“Probabilidades y Estadística en Matemática Educativa” y “Percepción, Cognición y
Lenguaje en Matemática Educativa”); segundo, la investigación se desarrolló según la
dialéctica del escenario empírico ―estocásticos en el segundo grado de educación especial
26
(véase pt. 3.3)―, sus resultados y los referentes teóricos consecuentes; y tercero, sus
preguntas y objetivos planteados se fueron precisando y consolidando en el desarrollo del
proyecto (véase http://www.matedu.cinvestav.mx/~cognicion).
En la investigación partimos del supuesto de que ante ausencias o limitaciones se
desarrollan esquemas compensatorios específicos. Luego, se trató de estudiar la forma en
que se podían poner en juego esos esquemas para la adquisición de nociones matemáticas,
en particular de estocásticos, mediante la propuesta de actividades diseñadas ex profeso
para la enseñanza de los contenidos respectivos. Más específicamente, nos referimos a
actividades dirigidas a la adquisición de nociones de estocásticos que propiciaran la
interacción con materiales físicos, la percepción visual, la auditiva y el registro escrito o
gráfico de aspectos en los que se manifiesta la intervención del azar.
2.3.1. Preguntas de investigación
En primera instancia, se realizó un primer acercamiento al planteamiento

institucional de estocásticos para poblaciones que requieren educación especial, por lo que
una interrogante concernió a la caracterización de la enseñanza de estocásticos ahí.
Segundo, se planteó el estudio del habla en dos sentidos: uno, respecto al uso de los
términos que aluden a estocásticos con la población bajo estudio; y, el otro, respecto a las
expresiones utilizadas en la enseñanza de estocásticos a esa población con problemas de
lenguaje dadas sus características médicas particulares. Tercero, interesó el desempeño de
los niños y niñas ante actividades en las que interviene el azar, mediante sus acciones sobre
objetos, porque por primera vez en su formación escolar tendrían un acercamiento
estructurado a fenómenos aleatorios.
En consecuencia, se perfilaron las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son los procesos de enseñanza de estocásticos en el segundo grado de
educación especial?
• ¿Cuál es el papel del habla3 en dichos procesos?
• ¿Cuál es el desempeño de los niños diagnosticados lento aprendizaje y problemas
de lenguaje, en actividades referidas a nociones de azar?
3
Habla: Expresión oral de lenguaje.
27
2.3.2. Objetivos
El objetivo general propuesto con esta investigación fue:

• Caracterizar el tratamiento de estocásticos en el segundo grado de educación
especial.
Como objetivos particulares se plantearon los siguientes:
• Proponer actividades para el tratamiento de los estocásticos en segundo grado de
educación especial, relativos a la idea de azar.
• Analizar el papel que juega el habla en los procesos de enseñanza de los
estocásticos, para ser considerado en las actividades a proponer.
2.3.3. Características generales
La investigación, en el orden cualitativo, se desarrolló en curso; es decir, primero,

desde su origen el proyecto respectivo se incorporó a dos programas de investigación
(“Probabilidades y Estadística en Matemática Educativa” y “Percepción, Cognición y
Lenguaje en Matemática Educativa”); segundo, la investigación se desarrolló según la
dialéctica del escenario empírico ―estocásticos en el segundo grado de educación
especial―, sus resultados y los referentes teóricos consecuentes; y tercero, sus preguntas y
objetivos planteados se fueron precisando y consolidando en el desarrollo del proyecto
(véase http://www.matedu.cinvestav.mx/~cognicion).
En la investigación partimos del supuesto de que ante ausencias o limitaciones se
desarrollan esquemas compensatorios específicos. Luego, se trató de estudiar la forma en
que se podían poner en juego esos esquemas para la adquisición de nociones matemáticas,
en particular de estocásticos, mediante la propuesta de actividades diseñadas ex profeso
para la enseñanza de los contenidos respectivos. Más específicamente, nos referimos a
actividades dirigidas a la adquisición de nociones de estocásticos que propiciaran la
interacción con materiales físicos, la percepción visual, la auditiva y el registro escrito o
gráfico de aspectos en los que se manifiesta la intervención del azar.
28
3. El Proceso de Investigación en Educación Especial
La investigación se desarrolló en tres fases. La primera consistió en el análisis de la

propuesta institucional; se analizaron los Planes y Programas de Estudio de Educación
Primaria (SEP, 1993; SEP, 2004), así como el libro de texto de Matemáticas del segundo
grado (Fuenlabrada et al, 2006). En esta fase se constituyó el aula alterna mediante la
integración del investigador al aula.
La segunda fase consistió en la obtención de información sobre el proceso de
enseñanza en el aula alterna para caracterizar la enseñanza de estocásticos a partir de la
observación de clase. Para ello, se eligieron tres actividades del libro de texto
correspondientes al tema, las cuales se examinaron en la primera fase bajo los criterios de la
célula de análisis (Ojeda, 2006), dos actividades más fueron propuestas por los
investigadores (“mezcla aleatoria” y “urnas y decisión”) para desarrollarlas en el aula. Las
observaciones se realizaron bajo guiones estructurados considerando la célula de análisis.
La tercera fase consistió en la realización de entrevistas individuales
semiestructuradas para obtener más datos acerca de la comprensión de los alumnos de ideas
de estocásticos. Se eligió a tres niñas, de edades entre los 8 y los 11 años, caracterizadas
como de lento aprendizaje y con problemas de lenguaje, específicamente con diagnósticos
de síndrome Weber, epilepsia y retraso mental moderado. La selección obedeció a la
interacción mostrada con la docente y a que, según Tough (1979), a las edades respectivas
en cuestión el niño ya ha adquirido el lenguaje. Los interrogatorios se refirieron a las
actividades de mezcla aleatoria y de urnas y decisión.
La organización de la investigación se presenta en la Figura 3.1.
3.1. Enfoque de la investigación: órgano operativo y célula de análisis
La investigación, de carácter cualitativo, siguió los lineamientos del órgano

operativo y de la célula de análisis (Ojeda, 2006).
Capítulo 3. El proceso de investigación en educación especial
Constitución del Fase I: Propuesta institucional

aula alterna. para estocásticos
en educación especial.
Guión de
análisis
Programas de estudios:
1993: tratamiento de información, y Lecciones del libro de texto
2004: tratamiento de la información; Matemáticas 2º grado.
azar, predicción y cambio.
Actividades de tres lecciones

del libro de texto y dos
propuestas Fase II:
(mezcla aleatoria y Guión de
urnas y decisión).
Enseñanza en el aula observación,
alterna (conjugación videograbación y
de investigación hojas de control.
y docencia).
Guión de entrevista
Fase III: Comprensión de alumnos. semi-estructurada,
Entrevistas semi-estructuradas individuales. videograbación y hojas
de control.
Mezcla aleatoria y
urnas y decisión
Resultados
Figura 3.1. Organización de la investigación.
Ojeda (2006) señala que el órgano operativo establece condiciones para el arribo de
la investigación al aula; además, permite caracterizar los procesos de enseñanza por los
elementos conceptuales implicados en las experiencias que tienen lugar en ese espacio, los
cuales se identifican mediante un análisis cuyos resultados se van integrando a la
investigación, y permiten a la vez la autocrítica para el investigador y el docente titular.
El órgano operativo establece y organiza los escenarios en los cuales se lleva a cabo la
30
investigación de la enseñanza. Cada uno de esos escenarios tiene funciones específicas

(véase Figura 3.2).
Figura 3.2. Órgano operativo de la investigación en curso.
La lógica del órgano operativo es la siguiente: a partir del seminario de

investigación “Probabilidades y Estadística en Matemática Educativa” se controla la
dirección del proceso de investigación: en esta parte del órgano operativo se constituye la
perspectiva teórica que fundamenta la investigación y de donde derivan los criterios de
análisis de los datos en documentos, recopilados y de las experiencias realizadas. Desde
aquí se analizó la propuesta institucional sobre la enseñanza de los estocásticos, en
particular en educación especial. El resultado del análisis de la propuesta institucional se
vierte en el estudio dirigido a la docencia, donde se comparten experiencias de docencia y
de investigación, donde se perfilan las estrategias y acciones específicas a desarrollar en la
enseñanza de estocásticos en el aula alterna, según las necesidades de la investigación. En
estudio dirigido, investigadores y docentes presentan y estudian contenidos de matemáticas
en programas de estudio, libros de texto y actividades que se programen; también
comparten, discuten y resumen experiencias y resultados de sesiones de aula. “Las sesiones
de estudio dirigido quedan determinadas por las condiciones que la institución establece”
(Ojeda, 2006, pág. 205).
31
En consecuencia, el aula alterna fungió como escenario de la investigación. Fue allí

donde se realizaron las sesiones de enseñanza, las cuales se videograbaron y se
transcribieron para someterlas al análisis. De las sesiones en el aula alterna derivaron las de
entrevistas individuales semiestructuradas, llevadas a cabo en la cámara de Gesell
disponible en el CAM donde se desarrolló la investigación de campo.
La célula de análisis de la enseñanza “pone en juego, para cada escenario,
elementos teóricos y aspectos hacia los cuales se ha dirigido el estudio” (Ojeda, 2006, pág.
203). En la célula se organizan los elementos provenientes del eje epistemológico, del
cognitivo y del social, de modo tal que ella permite esquematizar y contextualizar el
proceso de enseñanza e indica la forma de someterlo a un análisis.
3.1.1. Criterios de análisis para la investigación
Los criterios de análisis son referentes que guiaron los espacios donde se realizó la
investigación. Se les utilizó en el examen de la propuesta institucional para estocásticos
(programas de estudio y libro de texto), en el diseño de los guiones de observación de las
sesiones de enseñanza y en el de los guiones de entrevistas semiestructuradas individuales.
Los criterios se derivan de los elementos teóricos y conjugan aspectos de método.
En el análisis de la presentación de estocásticos para y en la enseñanza, es
importante no sólo referirse a los estocásticos, sino distinguirlos de los otros conceptos
matemáticos que se requieren en las lecciones y actividades cuyo foco son los primeros. De
igual forma, se distinguen los recursos semióticos con soporte gráfico (lengua escrita,
dibujos, gráficas, diagramas, signos numéricos) empleados para presentar situaciones
estocásticas y datos, de los producidos en las expresiones (igualmente con soporte gráfico o
gestual) de los alumnos frente a las actividades.
Los criterios de análisis son:
a) Ideas fundamentales de estocásticos: medida de probabilidad, espacio muestra,
regla de la adición, regla del producto e independencia, equidistribución y simetría,
combinatoria, modelo de urna y simulación, variable aleatoria, ley de los grandes
números y muestra.
32
b) Otros conceptos matemáticos: números naturales y el cero, su orden, operaciones

aritméticas básicas, razón y proporción, producto cartesiano.
c) Recursos semióticos: gráficas, figuras, diagramas, signos numéricos, lengua natural
escrita. Nos hemos referido a “recursos semióticos” en lugar de “representaciones
semióticas”, ya que esta última requiere de una interiorización de sus usos, que no
es inmediata a su presentación (Ojeda, 2006).
d) Términos empleados: las investigaciones antes citadas han señalado la confusión
entre los términos que aluden a estocásticos y los cotidianos (Ojeda, 2006, pág.
210).
3.2. Instrumentos y técnicas
Los instrumentos nos permiten recopilar datos para informar a las preguntas de
investigación, con miras a los objetivos perseguidos. Como se adelantó en el apartado
3.1.1, los instrumentos que se emplearon en este estudio son: el guión de observación de la
enseñanza en aula alterna, para cada una de las tres actividades del libro de texto de
segundo grado (Fuenlabrada et al, 2006, págs. 32, 42-43, 164-165, véase pt. 4.2) y dos
propuestas por los investigadores (mezcla aleatoria, y urnas y decisión); y el guión de
entrevistas individuales semiestructuradas de las dos últimas actividades propuestas. Los
datos recopilados con los instrumentos fueron analizados según los cinco criterios ya
citados.
Las técnicas de registro de los datos empleadas nos permitieron el análisis
recurrente de los mismos. Las utilizadas fueron la escritura en papel (a manera de hojas de
control), la videograbación, su digitalización y la transcripción respectiva.
3.2.1. Guión de entrevista semiestructurada
Los objetivos de cada uno de los guiones de entrevista semiestructurada fueron

obtener datos sobre la idea de azar de los niños con lento aprendizaje e identificar su
comprensión de algunas ideas fundamentales de estocásticos implicadas en las actividades
que se propusieron. Los guiones (véanse pt. 4.3.1 y 4.3.2) se modificaron según las
33
condiciones de cada entrevistado; por ejemplo para M, por sus episodios de irritabilidad, se
interrumpía la secuencia de preguntas cuando se notaba que se estaba alterando. Para el
caso de K, con lenguaje limitado, las entrevistas se realizaron completas, lo cual favoreció
las expresiones corporales. Para I, sólo se logró plantearle las preguntas en la primera mitad
del guión, ya que fue frecuente su falta de atención y por cualquier cosa se distraía.
3.3. Aula alterna
El aula alterna es una alternativa ante la dificultad o imposibilidad de acceder al

aula normal en la que el investigador sería también el docente titular (véase Figura 3.2) y
sus alumnos participantes en el acto educativo. “El aula alterna permite la asistencia y
participación del investigador” (Ojeda, 2006, pág. 206) acordadas con el docente; en este
caso, el investigador no intervino en el acto educativo, sino que previamente acordó con la
docente los contenidos y las estrategias de enseñanza, y se incorporó al ambiente cotidiano
de la clase. El propósito en el aula alterna fue obtener información sobre el proceso de
enseñanza de estocásticos, para su caracterización.
En el aula, como ente social que es, la presencia del investigador altera tanto el
ambiente de los niños y niñas ahí, como la práctica de la docente; ellos, juntos con los
medios que se utilicen, definen el acto educativo (Ojeda, 2006). Para evitar una
modificación que afectara el curso de la investigación, se planteó pertinente el ingreso del
investigador al aula por un periodo de cuatro semanas previo al inicio de las actividades de
estocásticos, para que los miembros del aula se acostumbraran a su presencia. Fue en esta
aula alterna donde se llevó a cabo todo el proceso de enseñanza de interés para nuestra
investigación.
3.3.1. Población bajo estudio
La investigación se realizó en las instalaciones del Centro de Atención Múltiple No.

18, de la Secretaría de Educación Pública. Esta institución presta servicios a estudiantes con
necesidades educativas especiales; en particular, atienden a niños que presentan alguna
discapacidad o discapacidad múltiple (SEP, 2001).
34
La institución cuenta con un director y un grupo de personas que se consideran

como equipo de apoyo: un médico, una licenciada en Lenguaje, dos psicólogos, dos
trabajadoras sociales, además del personal administrativo y de intendencia. El plantel
cuenta con un total de nueve docentes que cubren los seis niveles educativos de primaria,
desde 1º a 6º grado, con dos grupos en cada grado a partir del 4º; son ocho profesoras y un
profesor, es decir, en su mayoría los docentes son de sexo femenino.
De los datos que se nos proporcionaron, podemos decir que en su mayoría los
docentes frente a grupo no tiene la especialidad de Educación Especial, sino en áreas
profesionales relacionadas con el tema, como la Psicología y Pedagogía, sin una
preparación especial en Matemáticas.
Tabla 3.1. Características de los niños de segundo grado.

Nombre Género Edad Característica
B Mujer 8 años Síndrome Down.
C Hombre 11 años Síndrome Down, problemas de lenguaje, problemas
motores finos y gruesos, problemas de control de
esfínter [requiere de la presencia de un familiar para
auxiliar a la docente titular], su afectación es profunda.
E Hombre 8 años Síndrome Down, problemas de lenguaje, problemas del
corazón.
I Mujer 8 años Problemas de lenguaje, epilepsia4, hipoacusia.
J Hombre 8 años Síndrome Down, problemas de lenguaje, problemas de
conducta.
K Mujer 11 años Retraso mental moderado, favorece el lenguaje mímico,
problemas motores finos. Su problema médico se
localiza en el lóbulo frontal.
M Mujer 9 años Síndrome Weber [conductas con episodios
temperamentales y de agresividad, presenta displasia
cortical focal5, problemas en el paladar y un lunar en la
cara6], problemas de lenguaje, motricidad fina es falla.
La institución presta servicios en sus modalidades de maternal, preescolar y

primaria. En la modalidad de primaria se cuenta con una matrícula de 71 estudiantes
4
Es una condición física que ocurre cuando hay un breve pero repentino cambio en el cerebro. Cuando las
células cerebrales no están funcionando bien, la conciencia, movimientos, o acciones de una persona pueden
alterarse por un breve período de tiempo.
5
Displasia significa un cambio anormal de las células; cortical, de la corteza cerebral y focal porque es solo
en una pequeña área; por tanto, presenta limitaciones en el lóbulo parietal y occipital (véase Anexo 1).
6
Ocasionado por un hemangioma, frecuentemente se desarrolla y progresa con la edad (véase anexo 1).
35
(100%), de los cuales 39 (55%) son hombres y 32 (45%) son mujeres. De los 71 alumnos,
un niño presenta problemas auditivos, un niño y una niña presentan autismo (el 4.23%), 32
niños y 28 niñas problemas mentales (84.5%), 5 niños y 3 niñas problemas motrices
(11.27%). De la población de alumnos, todos están en el grupo de discapacidades,
predominando la discapacidad mental (OMS, en INEGI, 2004).
La investigación se realizó en el aula de segundo año (primer ciclo), con el único
grupo en este grado. El grupo consta de siete alumnos, tres niños y cuatro niñas, con edades
de 8-11 años y con diferentes afecciones, como se resume en la Tabla 3.1.
3.3.2. Casos para entrevista semiestructurada
De las interacciones en el aula, se eligieron tres casos para la aplicación de

entrevistas semiestructuradas individuales en cámara de Gesell, referidas a actividades
donde interviene de manera explícita el azar. Fueron de importancia las respuestas
proporcionadas a las preguntas y las expresiones espontáneas. Debido a los problemas de
lenguaje presente, la comunicación requirió especial atención. Los casos seleccionados
fueron M, K e I, todos con diagnóstico de discapacidad mental (OMS, en INEGI, 2004).
3.4. La docencia en la investigación
La docente a cargo del grupo es licenciada en psicología, con 12 años de

experiencia en educación especial, tanto en el sistema educativo público como en el
privado. Desde iniciado el proceso de investigación, ella se interesó en participar de manera
activa en el mismo, por lo que fue posible instrumentar, de los espacios del órgano
operativo, el aula alterna y de manera incipiente el estudio dirigido (véase Figura 3.2). En
todo momento compartió su experiencia para poner en práctica las estrategias de enseñanza
en el aula, y para la realización de las actividades que se le propusieron. Ella expresó que
hasta ese entonces no había introducido en el aula las ideas de estocásticos y consideró la
actividad de mezcla aleatoria una alternativa para que los alumnos desarrollaran la idea de
azar.
36
4. Fase uno: Análisis de la Propuesta Institucional y de
actividades
La propuesta para los estocásticos en los programas de estudio del segundo grado
que rigen la propuesta institucional para la educación especial básica pública es la misma
que la de la educación básica regular.
Para esta fase de la investigación, documental, se aplicaron los criterios de análisis
(véase pág. 32) a las lecciones de estocásticos del Libro de Matemáticas de segundo grado
(Fuenlabrada et al, 2006) y a las actividades propuestas para favorecer la idea de azar, que
se aplicaron en el aula alterna (véase pág. 50) de un Centro de Atención Múltiple (CAM;
véase pág. 34).
4.1. Programas de estudio en el segundo grado
Se analizaron los programas de estudio de 1993 (SEP, 1993) y de 2004 (SEP, 2004),
este último bajo el planteamiento de competencias. El primero es el correspondiente al libro
de texto Matemáticas. Segundo Grado (Fuenlabrada et al, 2006) usado por la docente
participante en la investigación; el segundo es el que utiliza el CAM, el cual se basa en
competencias.
4.1.1. Plan de estudio de Educación Primaria de 1993
El programa de estudio de 1993 establece a la educación como un derecho

fundamental de todo mexicano: “… una escuela para todos, con igualdad de acceso, que
sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la
sociedad…” (SEP, 1993, pág. 9).
Este plan y programas tienen como propósito organizar la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños, en resumen:
Capítulo 4. Análisis de la propuesta institucional y de actividades
Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que le permitan aprender

permanentemente y con independencia. Adquirir los conocimientos
fundamentales para comprender los fenómenos naturales. Se formen éticamente
mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en
su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la
comunidad nacional. Desarrollen actividades propicias para el aprecio y disfrute
de las artes y el ejercicio deportivo. (SEP, 1993, pág. 15).
4.1.1.1. Ejes temáticos. La orientación para la enseñanza de la matemática pone

mayor énfasis en la formación de habilidades y capacidades para la resolución de
problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. La
organización de la enseñanza gira en torno a seis ejes temáticos:
¾ Los números, sus relaciones y las operaciones. Este eje se introduce desde el primer
grado con el fin de proporcionar experiencias que pongan en juego los sentidos que
los números adquieran en diversos contextos y las diferentes relaciones que pueden
entablarse en ellos. Es a este eje que se le otorga mayor atención que a los demás.
¾ La medición. Se pretende que los conceptos ligados a la medición se construyan
mediante acciones directas sobre los objetos mediante la reflexión sobre esas
acciones.
¾ La geometría. Las actividades propuestas se encaminan a la ubicación del alumno
en relación con su entorno; también se proponen actividades de manipulación,
dibujo y análisis de formas geométricas variadas.
¾ Los procesos de cambio. Este eje se inicia en cuarto grado y se profundiza en los
dos últimos grados de la educación primaria mediante la consideración de
fenómenos de variación proporcional y no proporcional (para el caso de 5º y 6º).
¾ El tratamiento de información. Este eje se presenta en todos los grados escolares
de la educación primaria, pues se considera que:
Analizar y seleccionar información planteada a través de textos, imágenes u
otros medios, es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un
problema matemático […] Ya que, en la actualidad se recibe
constantemente información cuantitativa en estadísticas, gráficas y tablas;
entonces, es necesario que los alumnos desde la primaria se inicien en el
análisis de la información estadística simple, presentada en formas gráficas,
tablas o en forma de propaganda (SEP, 1993, pág. 54).
38
¾ La predicción y el azar. Con este eje se pretende que, a partir del tercer grado, los
alumnos exploren situaciones donde el azar interviene, y que desarrollen
gradualmente la noción de lo que es probable ó no es probable que ocurra en dichas
situaciones (SEP, 1993).
Este programa de estudios establece que “los contenidos permitirán que los alumnos
logren los objetivos de una formación educativa integral” (SEP, 1993, pág. 57). El rasgo
central del plan respecto a la asignatura de Matemáticas es que “las formas de pensamiento
y representación propias de la disciplina sean aplicadas, siempre que sea pertinente, en el
aprendizaje de otras asignaturas” (SEP, 1993, pág. 57). Específicamente, en el segundo
grado el tratamiento de la matemática se agrupa en los módulos que presenta la Figura 4.1.
De los seis ejes temáticos nos interesamos en el de Tratamiento de la información
(Estadística) y en el de Predicción y azar (Probabilidad). Para el primero, el plan de 1993
propone:
• Interpretación de la información contenida en ilustraciones, registros y
pictogramas sencillos.
• Resolución e invención de problemas sencillos elaborados a partir de la
información que aporta una ilustración.
• Invención de problemas a partir de expresiones numéricas dadas.
(SEP, 1993, pág. 57).
Figura 4.1. Programa Temático de Matemáticas Segundo Grado (SEP, 1993, pág. 56, 57).
39
El eje Tratamiento de la información es considerado al final del programa y la

atención se centra en el eje El número, sus relaciones y sus operaciones. Para el segundo
grado, no se incluye el eje de Predicción y Azar (Probabilidad); tampoco identificamos
actividades con las que se preparen o introduzcan nociones de probabilidad para su
desarrollo en un grado posterior. El eje de Probabilidad inicia en tercero de primaria
(segundo ciclo).
Todos los programas temáticos de la educación primaria (desde 1º a 6º) presentan al
eje de Tratamiento de la información al final, el cual antecede al eje de Azar y Predicción
en los grados en que éste se trata.
4.1.2. Plan de estudios de Educación Primaria 2004
En el plan y programas de estudio del año 2004 se realizaron reformas al sistema

educativo regular. La premisa de estas modificaciones fueron las competencias7con las
cuales se pretende realizar una educación más social, implicada en los problemas que se
pueden resolver en la vida extraescolar. Con el programa bajo competencias se pretende,
según la SEP, educar para:
Enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida. Necesitamos utilizar al
mismo tiempo: conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes,
creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y
valores. Esto nos hace competentes para resolver los problemas; lo que significa
que los resolvemos con éxito (SEP, 2004, pág. 3).
Las Competencias están formadas por la unión de:

• Conocimientos y conceptos.- Implican la representación interna acerca de la
realidad.
• Intuiciones y percepciones.- Son las formas empíricas de explicarse el
mundo.
• Saberes y creencias.- Simbolizan construcciones sociales que se relacionan
con las diversas culturas.
• Habilidades y destrezas.- Se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y
al perfeccionamiento de la misma.
• Estrategias y procedimientos.- Integran los pasos y secuencias en que
resolvemos los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias.
7
La competencia alude a dar solución a problemas de la vida cotidiana con éxito; utilizando: conocimientos,
conceptos, intuiciones, percepciones, saberes, creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos,
actitudes y valores (SEP, 2004).
40
• Actitudes y valores.- Denotan la disposición de ánimo ante personas y

circunstancias porque las consideramos importantes. (SEP, 2004, pág. 3).
4.1.2.1. Ejes curriculares y aspectos. Las asignaturas del Plan y Programas de

estudio de la educación primaria se reorganizaron en Ejes Curriculares, los cuales se
relacionan entre sí y cada uno se compone de aspectos. Esto, según la SEP (2004) “permite
conocer, utilizar y relacionarnos con el mundo que nos rodea” (pág. 4).
El Eje de Comprensión del medio natural, social y cultural “permite que niñas y
niños desarrollen estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos/as, con la
naturaleza y la sociedad, en una relación de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el
valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro” (SEP, 2004, pág. 5). Este
Eje recupera los conocimientos de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación
Física (SEP, 2004).
Con el Eje de Comunicación se pretende “que niños y niñas se expresen, escuchen,
lean, escriban, canten y actúen con gusto, logrando así conocer y dar a conocer sus
pensamientos y sentimientos. Este eje valora la lengua materna, por lo que propicia que se
conserve y se enriquezca, además de favorecer el aprendizaje del español como segunda
lengua, en el caso de niños y niñas indígenas” (SEP, 2004, pág. 6). Los conocimientos de
las asignaturas de Español y de Educación Artística están incluidos en este eje.
El Eje de Lógica Matemática pretende proporcionar elementos “para ayudar a niñas
y niños a realizar cálculos y a relacionar datos para resolver problemas, utilizando números,
operaciones, instrumentos y unidades de medición; también busca favorecer la construcción
de las nociones y representaciones espaciales” (SEP, 2004, pág. 7).
El Eje de Actitudes y valores para la convivencia. “Niños y niñas se aceptan a sí
mismos, aprenden a convivir y a respetarse entre hombres y mujeres, de diferentes edades,
culturas, capacidades y formas de pensar. Incluye la participación democrática para la toma
de decisiones con una visión intercultural y recupera los conocimientos de Educación
Cívica” (SEP, 2004, pág. 8).
El Eje de Aprender a aprender no tenía antecedentes en asignaturas y áreas de
Planes y programas. Según la SEP (2004) “niñas y niños aprenden a organizar su
pensamiento, desarrollan la conciencia de lo que hacen, autoevalúan sus aprendizajes e
identifican cómo y qué aprenden, para seguir aprendiendo en nuevas situaciones” (pág. 9).
41
De cada uno de los ejes se plantea la espera de que los alumnos desarrollen
Competencias Generales durante la Educación Primaria, agrupadas en los periodos del 1er
ciclo (1° y 2°), 2° Ciclo (3° y 4°) y 3er Ciclo (5° y 6°).
4.1.2.2. Eje lógica matemática y sus competencias. Este eje se organizó en los
aspectos de “Los números, sus relaciones y operaciones”, “Medición”, “Imaginación
espacial y geometría”, “La predicción, el azar y el cambio”, “Tratamiento de la
información”. Cada ciclo de la educación primaria tiene sus competencias articuladas entre
sí en forma progresiva, de tal manera que cada uno se convierte en el antecedente del
siguiente. Las competencias del eje de lógica matemática en educación primaria se
organizan de manera general como se indica en la Tabla 4.1.
El eje La Predicción, el Azar y el Cambio del plan del 2004, para el primer ciclo
(primero y segundo grados), establece en sus objetivos las competencias de comprender
“las relaciones entre datos y resolver problemas de azar y probabilidad” (SEP, 2004, pág.
26). Su logro se evidencia cuando los alumnos de este ciclo “se imaginen los posibles
resultados de algunas actividades que realiza” y los indicadores son que “empiezan a
identificar en qué situaciones de su vida se puede saber lo que va a pasar” (ibid, pág. 72.)
En el eje de Tratamiento de la Información, el plan 2004 establece que los alumnos
y alumnas analicen, expliquen y utilicen la información obtenida de distintas maneras y en
distintas fuentes. Para el 1er ciclo, señala que los alumnos deben identificar información en
su medio y en ilustraciones y organizarlas, y los indicadores respectivos son: “(a) Resolver
problemas con la información que existe en una ilustración, (b) Elaborar tablas y gráficas
sencillas a partir de la información que se le proporcione” (SEP, 2004, pág. 73).
Aunque el Pan y Programa de estudio de 1993 establece que los niños comiencen a
identificar situaciones aleatorias de la vida cotidiana, el tratamiento del eje Predicción,
Azar y Cambio (Probabilidad) se plantea a partir del segundo ciclo (tercer grado y cuarto
grado) para el caso del Plan y Programa del 2004. Otra cuestión que se revela es que en el
libro Matemáticas. Segundo Grado (Fuenlabrada et al, 2006) [regido por el Plan de
estudios de 1993] no se plantea alguna actividad referente a la identificación de situaciones
azarosas, es decir, actividades para las que los estudiantes indiquen si es predecible o no un
resultado de un fenómeno.
42
Tabla 4.1. Competencias del Eje Lógica Matemática por ciclo (SEP, 2004, pág. 59).
General 1er Ciclo 2° Ciclo 3er Ciclo
1. Comprende y aplica las Sabe contar al menos Identifica la organización Explica y utiliza de
reglas del sistema de hasta centenas y utiliza del sistema de numeración manera eficiente las
numeración decimal. algunas reglas del decimal en unidades, dece- reglas del sistema de
sistema de numeración nas y centenas y el valor de numeración decimal.
decimal. cada cifra según la
posición que ocupa.
2. Aplica diversas estrate- Resuelve mentalmente Anticipa resultados y Anticipa resultados y
gias para hacer estima- problemas sencillos y resuelve mentalmente resuelve mentalmente
ciones y cálculos menta- estima el resultado. problemas sencillos de problemas sencillos de
les, al predecir, resolver medición y cálculo. medición y cálculo con
y comprobar resultados números enteros y
de problemas decimales.
aritméticos.
3. Resuelve problemas uti- Utiliza diversas estrate-
Por medio de la resolución Resuelve problemas con
lizando procedimientos gias concretas para resol-
de problemas, comprende las cuatro operaciones, y
concretos, algoritmos ver problemas sencillos y
cuándo se aplica alguna de maneja la calculadora
convencionales y con comprende algunas re- las cuatro operaciones y se con distintos fines.
ayuda de la calculadora. glas de la suma y la resta.
inicia en el uso de la
calculadora.
4. Resuelve problemas con Comprende que un Comprende lo que Comprende el significado
números fraccionarios entero puede dividirse en significan las fracciones y de las fracciones en
en diversos contextos y partes iguales e identifica las utiliza en la resolución diversos contextos y
utiliza diferentes estra- en dónde puede usarlas. de problemas sencillos. explica cómo resuelve
tegias para encontrar problemas de suma y
equivalencias. resta.
5. Muestra destreza en el Utiliza algunas medidas Resuelve problemas que Calcula aproximadamente
uso de instrumentos de de longitud, capacidad, implican el uso de medidas y resuelve problemas que
medida y resuelve peso y tiempo en de longitud, superficie, implican el uso de medi-
problemas de longitud, actividades diversas. capacidad, peso y tiempo. das de longitud, superfi-
superficie, capacidad, cie, capacidad, peso y
peso y tiempo. tiempo.
6. Utiliza su imaginación Ubica personas y cosas Encuentra diferentes Lee, diseña e interpreta
espacial para ubicarse y en el espacio a partir de maneras de ubicarse en su croquis, planos y mapas
representar puntos en un sí mismo/a y con relación entorno, lo representa utilizando referencias
plano, con el apoyo de a otros y representa gráficamente y utiliza espaciales y coordenadas.
referencias convencio- trayectos en un plano. diversas referencias
nales e instrumentos. espaciales.
7. Clasifica, traza y/o Compara y dibuja líneas Reproduce, traza y analiza Clasifica y relaciona
construye líneas, figuras y figuras geométricas a cuerpos y figuras figuras geométricas, a
y cuerpos geométricos a partir de un modelo y geométricas a partir de sus partir de sus caracterís-
partir de sus construye algunos características. ticas y construye algunos
características. cuerpos geométricos. cuerpos geométricos.
8. Comprende las rela- Se imagina los posibles Resuelve problemas de Resuelve problemas de
ciones entre los datos y resultados de algunas probabilidad y de relación azar, probabilidad y de
resuelve problemas de actividades que realiza. proporcional directa. variación proporcional
azar y probabilidad. directa e inversa.
9. Analiza, explica y uti- Identifica información Obtiene, analiza y utiliza Obtiene, organiza,
liza la información ob- en su medio y en información numérica. representa, analiza y da
tenida de distintas ma- ilustraciones y la a conocer información
neras y en distintas organiza. numérica obtenida en
fuentes. diferentes fuentes.
43
Respecto al eje Tratamiento de la Información (Estadística), se pretende que los

niños identifiquen información en su medio y en ilustraciones y la organicen. El objetivo es
que resuelvan problemas con la información que existe en una ilustración y elaboren tablas
y gráficas sencillas a partir de la información que se le proporciona.
4.2. Lecciones del libro de Matemáticas Segundo Grado
El libro de texto gratuito de segundo grado (Fuenlabrada et al, 2006) está

conformado por 117 lecciones de una o dos páginas, distribuidas en cinco bloques de 21 a
27 lecciones cada uno y un anexo de material recortable. Las lecciones de cada bloque se
distinguen de las demás por recursos gráficos en sus encabezados y sus pies de cada página.
Las lecciones que corresponden a los distintos aspectos del eje curricular Lógica
Matemática se alternan en cada bloque.
La lección es la unidad de desarrollo y las actividades que presenta se refieren en
general a un tema, aunque algunas lecciones integran aspectos que corresponden al mismo
eje del programa. Para el aspecto Tratamiento de la Información se incluyen lecciones a lo
largo de todo el libro, algunas de manera no directa; trece lecciones se refieren a temas de
otros aspectos (Fuenlabrada et al, 2006, págs. 14, 15, 17, 20-21, 22-23, 26-27, 60-61, 89,
97, 102-103, 124-125, 138, 169), pero incluyen al primero; tres lecciones están destinadas
específicamente a este aspecto (Fuenlabrada et al, 2006, págs. 32-33, 42-43, 164-165).
Una recomendación que el libro de texto presenta es que los niños interactúen
jugando, discutiendo y realizando actividades con materiales concretos antes de trabajar.
Remite al uso de ficheros de actividades, así como al libro del maestro (SEP, 1994) y al
Libro recortable (Fuenlabrada et al, 2006).
Las tres lecciones a las que nos referimos a continuación, del eje de Lógica
Matemática, se eligieron para la enseñanza en el aula alterna porque las situaciones que
plantean implican ideas fundamentales de estocásticos, ya sea de forma central o no; cabe
aclarar que el libro no plantea el tratamiento de las ideas fundamentales en las lecciones. Se
les examinó según los criterios que señala la célula de análisis de la enseñanza (Ojeda,
2007; véase pt. 3.1.1). La Tabla 4.2 resume los resultados de su examen.
44
4.2.1. Calcula y gana
Esta lección perteneciente al aspecto Los números, sus relaciones y operaciones, se

refiere a las nociones de seriación, decenas y unidades. Se le eligió por la situación
aleatoria que implica (ver Figura 4.2).
Tabla 4.2. Resultados del análisis de las lecciones para la enseñanza en aula alterna.
Criterios de Análisis “Calcula y Gana” “El Puesto de “La Votación”
Juguetes”
Ubicación Lección 20, vigésima del Lección 27, quinta del Lección 108,
primer bloque, pág. 32. segundo bloque, Págs. decimosegunda del quinto
42-43. bloque, págs. 164-165.
Situaciones Juego con lanzamientos Precios de juguetes de Recolección y registro de

sucesivos de dos dados un puesto, recolección y datos en una tabla
distinguibles; asignación registro de datos en una propuesta, de una votación
de tantas decenas como gráfica de barras. por uno de entre un
puntos se obtengan con conjunto de seis animales.
uno de los dados y de
tantas unidades como
puntos se obtengan en el
otro.
Ideas Fundamentales Espacio muestra, Muestra, Muestra,

independencia, una Combinatoria, Espacio muestra,
variable aleatoria. Espacio muestra, Una variable Aleatoria.
Una variable Aleatoria.
Otros conceptos Valor posicional, Conteo, números Números naturales, conteo,

matemáticos números naturales, naturales, orden, adición orden, plano cartesiano.
orden, conteo, adición y y sustracción, el cero,
sustracción. producto cartesiano.
Recursos Semióticos Lengua natural, signos Lengua natural, signos Lengua natural, signos
numéricos, gráfica, numéricos, gráfica, numéricos, gráfica, tablas,
tablas, figuras. tablas, figuras. figuras.
Términos empleados “Llegar a”, “acertar”, “Más que”, “Menor “Cuántos más”, “cuantos
“avanzar”, “avanzar que”, “escogen”. menos”, “escogen”, “más
hasta”, “tirar”, “gana”, gustó”.
“salieron”, “cuántos”.
La lección se compone de tres partes. La primera, de presentación de la situación de

juego y de familiarización en equipo (cuatro alumnos) con ella, no requiere el registro de
los resultados de cada tirada efectuada. La segunda parte requiere completar una tabla con
los datos de los valores de la variable correspondiente a eventos dados; de manera inversa,
45
la tercera parte plantea cuatro preguntas sobre la identificación del evento correspondiente a
un valor dado de la variable aleatoria.
4.2.1.1. Ideas fundamentales de estocásticos. De manera implícita está:
Independencia, pues el resultado del lanzamiento de un dado no afecta al resultado del
lanzamiento del otro. Espacio muestra: el conjunto de las caras de los dados mostradas
hacia arriba al cabo sus lanzamientos, es decir, desde un punto, dos, tres, cuatro, cinco y
seis puntos. Variable aleatoria: ya que a cada posibilidad se le asigna un número natural,
pues el número de puntos en las caras del dado rojo indican las decenas y el número de
puntos en las del dado azul indican las unidades. Aunque en la lección no se hacen
explícitos los posibles resultados del lanzamiento de cada dado, las preguntas que se
plantean en ella se refieren a que, dado el valor de la variable aleatoria, se identifique el
evento correspondiente en el espacio muestra.
Figura 4.2. “Calcula y gana”. Matemáticas. Segundo grado.

(Fuenlabrada et al, 2006, pág. 32).
4.2.1.2. Otros conceptos matemáticos. Por su propósito, los conceptos centrales de

esta lección son los correspondientes al eje Los números, sus relaciones y sus operaciones;
por los fines de nuestra investigación, se les ha señalado en la Tabla 4.2 como “otros
conceptos matemáticos”. Se pretende el tratamiento de nociones de valor posicional, pues
la cantidad de “puntos” de la cara del dado rojo indican el grupo de las decenas y los
“puntos” en la cara del dado azul indican las unidades; otros conceptos matemáticos
46
implicados son: números naturales, orden, conteo, adición y sustracción, pues una de las
indicaciones de la lección es que gana quien llegue primero al cien, se requiere ir contando
el total de puntos para conocer cuántas casillas se deban avanzar.
4.2.1.3. Recursos semióticos. El desarrollo de la lección sólo demanda la escritura
de los signos numéricos en las respuestas a sus preguntas. No obstante, la situación de
juego que en ella se plantea en lengua natural escrita parece revestir una dificultad adicional
para el caso de alumnos con problemas de lenguaje.
4.2.1.4. Términos empleados. El verbo “Tirar” alude a la realización del fenómeno
aleatorio; “salieron” hace referencia a eventos del espacio muestra; “Llegar a”, “avanzar”,
“avanzas hasta”, “gana”, implican la idea de variable aleatoria.
4.2.2. El puesto de juguetes
La lección trata explícitamente contenidos del aspecto Tratamiento de la

información junto con el de Los números, sus relaciones y operaciones (de manera
implícita), ya que presenta información que se debe utilizar para contestar las preguntas que
plantea.
La situación que la lección presenta se inscribe en la estadística. Se refiere a los
precios y popularidad entre los niños de juguetes de una colección propuesta mediante
dibujos, donde se debe extraer información para solución a las preguntas planteadas. En la
segunda parte de la lección se presenta una tabla de registro de frecuencias por cada
juguete; se debe realizar una encuesta para registrar, analizar y comparar los datos y
contestar las preguntas se que plantean enseguida (ver Figura 4.3).
4.2.2.1. Ideas fundamentales de estocásticos. Se encuentran los siguientes
conceptos: Muestra, corresponde al conjunto de los niños a quienes se les realizará la
encuesta para conocer el juguete de su preferencia. Combinatoria: se tiene que realizar una
combinación de los precios que se tiene para cada juguete, pues la segunda pregunta de la
primera parte de la lección orienta a su uso. Espacio muestra: corresponde al conjunto de
los juguetes presentados en la tabla de registro de frecuencias, ninguna de las instrucciones
de la lección orienta a la distinción de esta idea fundamental. Variable aleatoria: es la
frecuencia de elección de cada juguete.
47
4.2.2.2. Otros conceptos matemáticos. La Tabla 4.2 contiene los conceptos

matemáticos relacionados con los números que comprende la lección.
4.2.2.3. Recursos semióticos. La lección presenta dibujos que aluden a juguetes
colocados en un puesto, esa presentación de dibujos y signos numéricos, puede ocasionar
dificultad a los alumnos con problemas de lenguaje para dar respuesta a las preguntas
planteadas, ya que los niños aun no adquieren la lecto-escritura.
Figura 4.3.” El Puesto de Juguetes”. Matemáticas. Segundo grado.

(Fuenlabrada et al, 2006, págs. 42-43).
4.2.2.4. Términos empleados. Pudiera ser que la expresión “más que” revista una
dificultad para los alumnos de la comunidad de interés aquí, ya que la palabra “más”
comúnmente se le relaciona a la idea de “agregar” o a la operación de adición.
En la lección el uso de la palabra “Hilera” puede causar confusión en los niños,
además se desaprovecha la oportunidad de introducir el uso de la palabra “columna” que es
muy útil en grados posteriores al trabajar con gráficas y tablas.
4.2.3. La votación
La lección está dedicada explícitamente a contenidos de estadística en el eje de

Tratamiento de la Información (véase Figura 4.4). Está constituida por dos partes; la
primera presenta una gráfica de barras con los resultados de una encuesta sobre el animal
48
preferido por una de niños y niñas; a partir de la gráfica, en la lección se plantean preguntas
cuyas respuestas requieren la lectura, interpretación y comparación de la información
plasmada en ella. La segunda parte demanda la realización de una encuesta similar a la
presentada, también el registro y comparación de los datos recopilados en una gráfica de
barras. Esta lección es similar a la lección “El puesto de Juguetes”, con la diferencia de que
la última demanda recopilar y registrar los datos de una encuesta.
Figura 4.4. “La Votación”. Matemáticas. Segundo Grado

(Fuenlabrada et al, 2006, págs. 164-165).
4.2.3.1. Ideas fundamentales de estocásticos. La situación propuesta y la

orientación de las preguntas que plantea implican a las ideas de Muestra: es el conjunto de
los niños a los cuales se les aplicará la encuesta. Espacio muestra: la oración imperativa
“escribe ordenadamente los nombres de los animales, según la cantidad de votos que
recibieron” apunta a la identificación de la idea, ya que obliga a identificar los animales por
los que votaron. Variable Aleatoria: frecuencia de elección de cada animal, en la segunda
parte de la lección pueden identificarse las preguntas que orientan a esta idea.
4.2.3.2. Otros conceptos matemáticos. En la lección encontramos números
naturales, noción de conteo, orden y plano cartesiano.
4.2.3.3. Recursos semióticos. El desarrollo de la lección requiere del uso de la
lengua natural escrita para dar respuesta a las preguntas que plantea. Esto reviste una
dificultad a los alumnos con problemas de motricidad fina.
49
4.2.3.4. Términos. Que aluden a estocásticos son: “Cuántos más”, “cuántos menos”
refieren a la idea de variable aleatoria; la oración imperativa “escribe ordenadamente los
nombres de los animales, según los votos que tuvieron” alude al espacio muestra al igual
que la expresión “escogen”; “más gustó” alude al concepto de medida de tendencial central
moda.
4.3. Actividades propuestas
En el siguiente apartado se realiza el análisis de dos actividades que se proponen

para favorecer ideas sobre el azar, como estado previo al cálculo de probabilidades.
Tabla 4.3. Resultados del análisis de las actividades propuestas para la enseñanza en aula.
“Problemas de Decisión.
Criterios de Análisis “Mezcla Aleatoria”
Urnas”
Situaciones y Contextos Bandeja de madera, 14 canicas de dos Bolsas no transparentes de tela,
colores. canicas de dos colores en
Aula alterna. distintas proporciones.
Aula alterna.
Espacio muestra, medida de
Ideas Fundamentales Medida de probabilidad, combinatoria
probabilidad, independencia.
(técnicas de conteo), espacio muestra,
ley de los grandes números.
Números naturales, orden de los
Otros conceptos Número naturales, orden de los
números naturales.
matemáticos números naturales.
Recursos Semióticos Lengua natural, tablas, figuras. Lengua natural, signos
matemáticos, tablas.
Términos empleados “Revueltas”, “revuelven”, “estaban”, “Extraer”, “sacar”, “azar”, “más
“quedó”, “caminitos”, “color”, probable”, “menos probable”,
“posición”, “más posible”, “menos “qué resultó”
posible”, “más veces”, “muchas,
muchas veces”
Según Ojeda (2003) y Ojeda (2004), se exige proporcionar al individuo una cultura
matemática integral. Esto requiere de la inclusión de temas probabilísticos y de estadística
en la escuela regular. Más aun, como lo menciona Ojeda (2007), el tratamiento de temas
Probabilísticos en etapas tempranas es pertinente. Considerando a poblaciones con
percepciones diferenciadas, no sólo es posible el tratamiento de situaciones aleatorias, sino
necesario para una formación matemática integral (López-Mojica y Ojeda, 2007). En ese
50
mismo sentido, Limón (1995) y Gurrola (1998), plantean que se puede introducir el estudio
de situaciones aleatorias desde preescolar; además Piaget (1982) lo establece necesario.
En la Tabla 4.3 se presentan los resultados del análisis de las actividades bajo los
criterios de análisis de la enseñanza (Ojeda, 2006).
4.3.1. La mezcla aleatoria
La actividad se deriva de la situación propuesta por Piaget e Inhelder para su

investigación sobre el desarrollo en el niño de la idea de mezcla aleatoria, en su obra La
Génèse de Lídée de Hasard Chez Lénfant (1951). Como productor de mezclas aleatorias
se emplea una bandeja de madera con dimensiones de 35 cm de largo, 15 cm de ancho y 4
cm de alto, susceptibles de balanceo, con 14 canicas del mismo tamaño, de dos colores en
igual proporción (siete azules y siete verdes), colocadas en un lado de la bandeja y libres de
rodar al lado opuesto en cada balanceo (véase Figura 4.5). Indagaciones recientes aplicaron
la actividad a niños con audición diferenciada (López-Mojica y Ojeda, 2007) con el
objetivo de identificar características cognitivas respecto a su idea de azar (véase pág. 15).
Figura 4.5. Dispositivo para el estudio de la idea de mezcla aleatoria.
Aquí nos propusimos, a partir de la situación de mezcla aleatoria, explorar acerca de

la idea de azar de los niños de 2º grado del CAM. El guión de preguntas y demandas para el
desarrollo de la actividad en el aula alterna, así como para la entrevista semiestructurada
individual incluyó las siguientes preguntas:
• ¿Cómo quedarán las canicas después de un balanceo?
• ¿Y después de dos, cinco, siete, o cincuenta balanceos?
51
• Dibuja la posición de las canicas, las trayectorias de las canicas, después de cada
balanceo;
• ¿Quedarán las canicas en la posición inicial si balanceo la bandeja muchas veces?
• ¿Cuándo es más fácil que queden en la posición inicial, cuando tengo 4 de cada color ó
50 de cada color?
La situación fue adaptada a la población bajo estudio. La adaptación consistió en
incorporar a la observación dos características de la población:
• La comunicación durante el desarrollo y
• El lenguaje limitado como consecuencia de las características de las niñas y los niños.
La actividad privilegió la idea de azar sobre otras ideas implicadas utilizando un
número relativamente grande de canicas, por el cual resulta muy difícil la anticipación de
un acomodo particular de ellas al cabo de un balanceo de la bandeja. En efecto; el número
(N) de maneras en que las 14 canicas indistinguibles, excepto por el color, se pueden
acomodar en los 14 lugares disponibles para ellas es:
n! 14! 14 × 13 × 12 × 11 × 10 × 9 × 8 7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1
N = Cn = = = × ; r ≤ n.
r ( n − r )!r! 7!7! 7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 ×1 7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 ×1
N = 13 × 11 × 8 × 3 = 3432.
4.3.1.1. Ideas fundamentales de estocásticos. Implicadas en el guión para la

enseñanza son: medida de probabilidad, advertir posibles combinaciones de las posiciones
de las canicas como resultado de los balanceos de la bandeja. Combinatoria (técnicas de
conteo): pues la petición del dibujo que previera la posición de las canicas y las trayectorias
de las mismas ante cierto número de balanceos orientaba a esta idea fundamental. Espacio
muestra: el conjunto de las canicas que se utilizan para la identificación de la mezcla. Ley
de los grandes números: con la petición de un número muy grande de balanceos se
pretendía el tratamiento de esta idea.
4.3.1.2. Otros conceptos matemáticos. Que se requieren en la contestación de las
preguntas son: números naturales y su orden.
4.3.1.3. Los recursos semióticos. Gráficos previstos para el desarrollo de la
actividad son: figuras, ya que en la actividad se utilizó un esquema de la bandeja para que
los niños dibujaran su anticipación de la posición de las canicas, así como de sus
52
trayectorias; también se requirió de una tabla donde se anotaban las respuestas de los
alumnos respecto al acomodamiento de las canicas, la cual sirvió como hoja de control.
4.3.1.4. Los términos. Que se previó utilizar en alusión a estocásticos son:
“revueltas”, “revuelven”, “caminitos”, “posición” que refieren a la mezcla en la bandeja así
como a la idea de combinatoria; “estaban”, “quedó”, “color” aluden a la idea del espacio
muestra; “más posible”, “menos posible” refieren a la idea de medida de probabilidad;
“más veces” “muchas, muchas veces” orientan a la idea de ley de los grandes números.
4.3.2. Urnas y decisión
La actividad consiste en sacar al azar una canica de una de dos bolsas, etiquetadas
“1” y “2” (véase Figura 4.6), de las cuales se conoce la composición de sus contenidos de
canicas de dos colores; si la canica extraída es del color designado como “ganador”, se
obtiene un premio. Se pregunta al niño de cuál de las bolsas conviene extraer la canica, para
una variedad de composiciones de sus contenidos. Esta variedad se indica en la Tabla 4.4.
Figura 4.6. Urnas y decisión.
Las respuestas correctas supondrían la diferenciación entre las probabilidades del

color “ganador” de bolsa “1” y de la bolsa “2”; para los casos de desigualdad, se ha
propuesto una diferencia grande entre las cantidades de los contenidos para hacer relevantes
las composiciones, lo cual se espera que motive al niño a continuar con la experiencia
(véase Tabla 4.4).
4.3.2.1. Ideas fundamentales de estocásticos. La actividad concierne al enfoque
clásico de la probabilidad, e implica las ideas de espacio muestra: corresponden a las
53
composiciones de las canicas en las bolsas al momento de la extracción. Medida de

probabilidad: pretendía la comparación de las probabilidades del color asignado como
“ganador” en ambas bolsas. Independencia: pues el extraer una canica de cierto color de
una de las bolsas no afecta el resultado en la extracción de la canica en la otra bolsa.
Parte de una alusión a la intervención del azar con el uso de las bolsas de tela no
transparente, con acciones explícitas para mezclar los contenidos de las bolsas cada vez que
se vaya a extraer de ellas una canica, y con el acompañamiento de cada extracción con la
expresión “sacas sin ver”.
Tabla 4.4. Composición de los contenidos de canicas en dos urnas

(Piaget e Inhelder, 1951; pág. 127).
No. Composición Observación
Experimento Bolsa 1 Bolsa 2
1 2/2 4/4 Doble certeza.
2 4/4 0/2 Certeza - Imposibilidad.
3 1/2 2/2 Posibilidad – Certeza.
4 1/2 1/2 Composiciones idénticas.
5 0/2 1/2 Imposibilidad - Posibilidad.
6 0/8 0/3 Doble Imposibilidad.
7 1/3 2/6 Proporcionalidad.
8 2/4 3/4 Desigualdad.
9 1/2 1/3 Igualdad.
10 3/4 2/3 Desigualdades.
4.3.2.2. Otros conceptos matemáticos. Implícitos en esta actividad son los números
naturales y su orden.
4.3.2.3. Los recursos semióticos. Gráficos utilizados en esta actividad son la lengua
natural escrita y una tabla que sirvió a la docente como hoja de control para recordar las
composiciones con las cuales se trabajarían.
4.3.2.4. Los términos. La actividad propone la utilización de las expresiones
“extraer”, “sacar” y “azar” que aluden al fenómeno aleatorio presentado; “más probable”,
“menos probable”, “más fácil”, “menos fácil”, que aluden a la idea de medida de
probabilidad; “qué resultó” se refiere a la idea de espacio muestra.
54
4.4. Consideraciones para la investigación
Como se señaló, los planes y programas de 1993 y de 2004 no exhiben diferencias

relevantes uno respecto del otro; los contenidos de los primeros se reorganizaron para
adaptarlos al enfoque de las competencias que rige a los segundos. En lugar de una
organización en ejes temáticos y temas para los primeros, se propuso una organización en
ejes curriculares y aspectos para los segundos, sin que por el contenido se pueda señalar un
cambio sustancial. Otra cuestión a subrayar es que en el Plan de estudios de 1993 se
establece que el tema de Azar, predicción y cambio se introduce a partir del 2º ciclo,
mientras que en el Plan de Estudios de 2004 se indican competencias para ese tema en el 1er
ciclo. En tanto que el libro de texto de Matemáticas del Segundo Grado es el mismo que se
utiliza con ambos programas de estudio, para el tratamiento del tema o aspecto (según sea
el caso) de Azar, predicción y cambio, se tiene una inconsistencia, más aun para el segundo
grado, el libro de texto (diseñado bajo el Plan de estudios de 1993) no incluye lecciones
sobre fenómenos aleatorios.
Tabla 4.5. Ideas fundamentales de estocásticos en las lecciones y actividades.

Calcula y El puesto de La votación Mezcla Urnas y
gana Juguetes Aleatoria Decisión
Medida de
X X
Probabilidad
Espacio muestra X X X X X
Independencia X X
Combinatoria X X
Variable aleatoria X X X
Ley de los Grandes
X
números
Muestra X X
Las lecciones del libro seleccionadas para la observación de su empleo en el aula

alterna se analizaron considerando los cinco criterios de análisis, de lo cual resultó que se
tratan con más frecuencia las ideas de espacio muestra y variable aleatoria. La Tabla 4.5
resume la distribución de las ideas fundamentales de estocásticos en esas lecciones y
actividades.
55
56
5. Fase dos: Análisis de la Enseñanza en el Aula Alterna
La propuesta institucional es base de la enseñanza en el aula; esta enseñanza refleja

de la docente, en particular en su selección, dominio y presentación de contenidos, en
especial de contenidos matemáticos.
Este capítulo presenta los resultados del análisis de las sesiones de enseñanza en
aula alterna, en las que se utilizaron las lecciones del libro de texto de la propuesta
institucional seleccionadas (véase pt. 4.2), así como las actividades diseñadas ex profeso
para introducir en ese escenario las ideas de azar y de probabilidad (véase pt. 4.3).
La docente estuvo de acuerdo en que se videograbaran las sesiones de enseñanza;
sugirió estrategias para el desarrollo de las actividades propuestas en las lecciones,
recomendó los términos que se utilizarían tomando en cuenta las condiciones de cada
alumno, tales como las de los episodios de irritación incontrolable que presenta M, por
ejemplo. Además, en las actividades de la mezcla aleatoria y urnas y decisión, la docente
recomendó utilizar cantidades pequeñas de objetos, pues los niños identifican cantidades
hasta de 50. La duración de la videograbación de las sesiones en aula alterna fue en
promedio de 30 minutos por sesión.
En los pasajes transcritos de interés para esta investigación, las intervenciones
respectivas se indican con la inicial del nombre del alumno (véase Tabla 3.1): K (11 años,
retraso mental moderado), E (8 años, síndrome Down), J (8 años, síndrome Down) y C (12
años, síndrome Down y retraso mental severo), Ju (mamá de C), M (10 años, síndrome
Weber), I (9 años, epilepsia y convulsiones) y B (9 años, síndrome Down); además, en una
sesión (lección “Calcula y gana”) se integró Ja (14 años, autismo) de 50; y P (la profesora).
5.1. Situación y contexto
En la investigación se ha prestado atención al tipo de situaciones que presenta la

enseñanza para el estudio de los temas de estocásticos, y también al contexto en el cual
ocurre la enseñanza.
Capítulo 5. Análisis de la Enseñanza en el Aula Alterna
Como se señaló en la sección 4.2, para esta investigación se consideró la enseñanza

en la que se utilizaron tres lecciones del libro de matemáticas: “Calcula y gana”, porque
plantea una posibilidad de introducir el tema de Probabilidad, aunque su foco matemático
es el valor posicional (otro concepto matemático; véase pt. 4.2.1); las otras dos, “El puesto
de juguetes” y “La votación”, se utilizaron porque su planteamiento está enfocado
explícitamente hacia temas de Estadística (véase análisis en pt. 4.2.2 y 4.2.3). Las dos
actividades propuestas a la docente por el investigador están enfocadas al tratamiento de
temas de probabilidad (véanse análisis en pt. 4.3.1 y 4.3.2). Las sesiones de enseñanza
estuvieron a cargo de la docente; el investigador asumió el rol de observador y videograbó
las sesiones.
5.1.1 Calcula y gana
La situación que plantea la lección “Calcula y gana” implica las ideas de

independencia, espacio muestra y de variable aleatoria. Su desarrollo requirió de dos
sesiones. En la primera, la docente utilizó la lección como un guión; los niños y niñas
eligieron, de una tabla cuadriculada y numerada del 1 al 100, los valores iniciales. Se
realizaron los lanzamientos de los dados y el registro de las posiciones iniciales y finales en
una tabla. En la segunda sesión la docente pidió a los niños y niñas la reproducción en una
hoja cuadriculada de los datos de la tabla que se utilizó en la primera sesión.
La actividad consistió en trabajar en grupos utilizando dados distinguibles (azul y
rojo) por el color y el tamaño (véase Figura 5.1; izquierda), ordinarios (cúbicos, con puntos
en las caras). Se presentó una tabla para registrar el número de puntos obtenidos en cada
lanzamiento, los dos dados se lanzaron consecutivamente; los puntos del dado azul
indicaban unidades y los puntos del dado rojo indicaban decenas; se demandó la suma de
los valores obtenidos y avanzar según el resultado de la suma, partiendo del valor inicial, en
una cuadricula que se debería haber tomado del libro recortable de Matemáticas. Segundo
Grado, pero que no fue utilizada; en su lugar, se utilizó una cuadrícula grande realizada por
la docente para el registro en grupo. La lección indica que gana quien arribe primero a la
casilla 100. Los alumnos, para saber si llegaban o se aproximaban a 100, tenían que realizar
la suma de las posiciones dada y la obtenida mediante el conteo propuesto por la docente,
58
utilizando fichas de dos colores, verdes y rojas (véase Figura 5.1; derecha), para las
cantidades.
Figura 5.1. Material utilizado en la lección “Calcula y gana”.
5.1.2 El puesto de juguetes
El contenido de la lección es de estadística y las ideas fundamentales de estocásticos

implicadas son: muestra, combinatoria, espacio muestra, variable aleatoria (véase análisis
en pt. 4.2.2). Se desarrolló en tres sesiones. En la primera, la docente proporcionó juguetes
a los niños para que jugaran y así identificaran texturas, formas y tamaños (véase Figura
5.2; izquierda), utilizó carteles con los nombres y con precios que fueron asignados a cada
juguete. En la segunda sesión les mostró imágenes de los juguetes, semejantes a los de la
tabla de la lección del libro; además utilizó una tabla en blanco, donde colocaron en cada
columna las imágenes de los animales y registraron los votos por los preferidos (véase
Figura 5.2; en medio). En la tercera sesión, el grupo pasó a cinco salones del CAM a
recolectar datos, los cuales se fueron registrando en la tabla que elaboraron en la sesión
anterior; después de la recolección y registro de las preferencias de juguetes por los niños,
se procedió al análisis de la tabla y se respondió a dos preguntas de toda la lección del libro.
El tamaño de la muestra fue de 26, es decir, a 26 alumnos se les preguntó sobre su juguete
preferido.
La actividad consistió en la recolección de datos (registro de frecuencias), su
organización y análisis en una gráfica de barras, para de ahí obtener información que
permitiera dar respuesta sólo a dos preguntas de las que se plantean en la lección del libro
de texto de matemáticas. No se respondió a las preguntas de la primera parte de la lección
(véase pt. 4.2.2), pero la docente sí les presentó carteles que contenían precios y los niños
los asignaron a cada juguete.
59
Figura 5.2. Material utilizado en las actividades de la lección “El puesto de juguetes”.
5.1.3. La votación
La lección, de estadística, implica las ideas fundamentales de muestra, espacio

muestra y variable aleatoria (véase análisis en pt. 4.2.3) y se le desarrolló en el aula alterna
en tres sesiones. En la primera, la docente, junto con sus alumnos, analizaron la tabla que
presenta la lección (véase Figura 5.3; izquierda), compararon las alturas de las columnas de
la gráfica de barras propuesta en el texto e identificaron el animal con mayor votación, así
como el animal con menor número de votos; los niños dieron respuesta a las dos preguntas
que se plantean después de la tabla. En la segunda sesión recolectaron los datos de la
votación por el animal preferido de 42 niños del CAM y los registraron en una tabla
cuadriculada hecha en papel bond, en cuya base tenía las figuras recortadas de los mismos
animales que la tabla del libro (véase Figura 5.3; en medio). En la tercera sesión se analizó
la tabla y se realizó el vaciado de los datos en una hoja con una cuadrícula (véase Figura
5.3; derecha); además, la docente explicó que los resultados en ambas tablas fueron
diferentes porque provenían de muestras diferentes.
Figura 5.3. Tablas utilizadas en la lección “La votación”.
60
La actividad consistió en analizar la gráfica con los resultados de una encuesta, con
la finalidad de obtener información que permitiera responder las preguntas que plantea la
lección, pero en el aula se respondió sólo a dos debido al problema médico de los niños.
La actividad favoreció la recolección (registro de frecuencias), organización y
análisis de datos que los mismos niños recopilaron, al pasar a otros grupos del CAM.
5.1.4. Mezcla aleatoria
La actividad se realizó en una sesión; la situación, de naturaleza probabilística,

implica las ideas fundamentales de medida de probabilidad, combinatoria (permutación),
espacio muestra y ley de los grandes números (véase análisis en pt. 4.3.1). La docente
nombró la actividad como “a jugar con canicas”. Los materiales utilizados fueron una
bandeja de madera y canicas de dos colores, con siete canicas de cada color (véase Figura
5.4; izquierda).
Figura 5.4. Dispositivo y recursos semióticos para la introducción de la Mezcla aleatoria.
La actividad consistió en la manipulación de material concreto, balanceos de la

bandeja de manera gradual, por parte de la docente. Se utilizó una tabla que fungió como
guión y facilitó a la docente el registro de respuestas de los alumnos (véase Figura 5.4;
centro). Dentro de las producciones de los alumnos, la docente pidió el dibujo de las
respuestas a las preguntas sobre la anticipación de la posición de las canicas en papel bond
donde estaba el registro gráfico de la bandeja de madera (véase Figura 4.4; derecha). El
cual fungió como un referente para los alumnos.
61
La situación implica las ideas de espacio muestra, medida de probabilidad e

independencia, y requirió de una sesión en el aula. La docente planteó a los niños que se
jugaría con las canicas; y preguntó a cada niño y niña el color que les gustaba, para
designar al color ganador. Utilizó hojas de control para la variedad de composiciones
(véase Figura 5.5; derecha). Colocaba las canicas en dos platos de plástico, para cada bolsa
respectivamente, y se las mostraba a los niños; las introducía en las bolsas y pedía a los
niños que las agitaran para que se “revolvieran las canicas”. Al pedir la extracción “sin ver”
de la canica “ganadora”, el niño o niña debía taparse o cerrar los ojos. Fueron diez las
composiciones utilizadas, así que participaron todos los niños, incluyendo Ju.
Figura 5.5. Materiales y recursos semióticos en la actividad “Urnas y Decisión”.
La actividad consistió en decidir de cuál de las dos bolsas, etiquetadas “1” y “2”
(véase Figura 5.5; izquierda), que contienen canicas de dos colores en proporciones
conocidas, es más probable extraer al azar una canica del color designado “ganador” (véase
pt. 4.3.2). Se planteó la situación para una variedad de composiciones de los contenidos de
las bolsas (véase Tabla 4.4).
5.2. Ideas fundamentales de estocásticos implicadas en la enseñanza
Aunque en dos de las cinco actividades el foco matemático fueron conceptos de

Estadística, y en las dos propuestas por el investigador fueron conceptos de Probabilidad.
No obstante, el tratamiento de las ideas fundamentales, como tal, no se realizó de manera
62
explícita. Pero el análisis de las sesiones orientó a la identificación de nociones de

conceptos de estocásticos implicados en las sesiones del aula.
5.2.1. Medida de probabilidad
El tratamiento de esta idea fundamental no se realizó de manera explícita en la

actividad de urnas y decisión, que es donde tenía mayor relevancia la idea; pero obtuvimos
evidencia del uso de nociones de medida de probabilidad resultante de la enseñanza. Para la
actividad de mezcla aleatoria no se aprovechó la oportunidad de introducir esta idea
fundamental. Por ejemplo, en la actividad “Urnas y decisión”, la pregunta de qué color era
más fácil extraer una canica, orientó las acciones del alumno hacia la consideración de la
composición de las canicas en las bolsas [76, 80]. Para el caso de Posibilidad-Certeza
[bolsa “1” una canica verde y una azul; bolsa “2” dos canicas verdes]:
[62] P: (…) M, vamos a depositar en la bolsa uno [“1”]… una canica de color ganador,
que fue la verde y una canica que no ganó [canica azul] en la bolsa uno [“1”,
muestra las canicas] (…) en la bolsa dos [“2”] también necesitamos dos canicas.
M, mira [mostrándole las canicas], en la bolsa dos [“2”] vamos a depositar
igual, dos canicas, ¿si? Dos del color ganador…
[63] M: ¡Verde!
[64] P: Sí, verde (…), vamos a mover, así, ¡muy fuerte para que se revuelvan! [agitando
las bolsas]. Y recuerda que la regla es taparse los ojos para sacar la canica. Pero
antes de eso me vas a decir: yo quiero que me saques la canica verde, que es el
color ganador. ¿De cuál bolsa la sacarías?
[65] M: Do.
[66] P: ¿Dos? Bueno, tápate los ojos [acercando las bolsas a M].
[67] M: [Tapándose los ojos extrae una canica verde, pero la oculta].
[68] P: A ver, ¡enséñamela!
[69] M: [Ocultando la canica, sonríe].
[70] P: ¡A ver, enséñamela! A ver, la canica.
[71] M: ¡Cierra los ojos! [Le pide a la maestra].
[72] P: ¡No! Así, muéstrame la canica, enséñanos la canica para que tus compañeros
vean la canica.
[73] M: [Mostrando la canica] ¡Verde!
[74] P: ¿Qué color salió?
[75] M: ¡Verde!
[76] P: ¿Por qué salió verde? ¿Por qué crees tú que haya salido verde?
[77] M: ¡El do!
[78] P: ¿El dos?
[79] M: ¡Sí!
[80] P: ¡Ah! ¡Muy bien! El dos de la bolsa dos [“2”] ¿verdad? Había dos, ¡muy bien!
¿Salió el color que yo te pedí?
[81] M: El do.
63
Para el caso de mezcla aleatoria, la interrogante de en qué caso era más fácil volver
a obtener el acomodamiento inicial después de balancear la bandeja, con cuatro canicas o
con 50 canicas, las respuestas de los alumnos se orientaron sólo por la cantidad de canicas
que se tenían [254, 263, 265, 267]:
[254] P: Ahora, si yo pongo… [colocando canicas en la bandeja], si yo pongo
cincuenta canicas ¿quedarán… ? ¿Cuándo quedarán como estaban al inicio,
cuando son cincuenta o cuando son cuatro? [refiriéndose a las canicas].
[255] M: Cincuenta [tímida].
[256] P: Dice M que cuando son cincuenta. I, ¿qué dices?
[257] I: ¡Cuatro!
[258] P: ¿Qué dices, B? [Escribiendo en la tabla] I dice: cuatro; M dice cincuenta; ¿qué
me dices, E?
[259] I: ¡Nada!
[260] P: Si yo tengo cincuenta y si yo tengo cuatro [canicas], ¿quedarán como cuando
empezamos el jueguito?
[261] E: [Recostado sobre la mesa].
[262] P: ¿Cincuenta o cuatro, para que queden igualitas? [tomando las canicas en sus
manos]. B, ¿cincuenta o cuatro?
[263] B: Cincuenta [voz muy baja].
[264] P: ¡Cincuenta! [escribiendo en la tabla]. J, para que quede igualito como cuando
empezamos a jugar, ¿cincuenta o cuatro? [mostrándole las canicas].
[265] J: [Señala el montón de cincuenta canicas].
[266] P: Cincuenta [escribe en el pizarrón]. A ver, E, ¿para que queden como al inicio,
necesitamos cincuenta o cuatro? [mostrándole las canicas].
[267] E: [Señala el puño de canicas con cincuenta].
[268] P: ¿Cincuenta? [escribe en la tabla la respuesta].
5.2.2. Espacio muestra
En el tratamiento de las sesiones en aula alterna, se desconocieron todos los posibles

casos para el espacio muestra. Por ejemplo, en la primera sesión con la lección “Calcula y
gana”, cuando la docente pedía que se lanzaran los dados, la pregunta “¿cuántas bolitas
cayeron?” centró la atención del alumno en la cantidad de “puntitos” de la cara del dado
que quedó hacia arriba [110, 385]; además, la pregunta orientó la acción del alumno a la
asignación de un numeral a la cantidad de “bolitas”, de donde se aproximó al espacio
muestra respectivo [111, 112, 386]:
[110] P: ¿Cuántos cayeron? ¿Cuántas bolitas hay?
[111] I: ¡Uno! [Gritando].
[112] E: Uno [sonriendo].
[113] P: Uno [levantando el dedo índice].
[385] P: ¡Cayó así! [Mostrando la cara del dado, 5]… ¿Cuánto cayó?
[386] M: ¡Cinco! [Extendiendo la mano].
[387] P: Cinco, ¿verdad? …
[388] K, M e I: ¡Sí!
64
En las actividades de las lecciones “El puesto de juguetes” y “La votación”, la

docente señalaba las casillas para que los alumnos identificaran de entre cuáles cosas elegir
la de su preferencia. Como ejemplo, en la primera sesión de la lección “El puesto de
juguetes”, las preguntas orientaban a la identificación del espacio muestra [316, 320, 322,
324, 326, 328, 330]:
[316] P: ¿Qué pusimos en la primera fila?
[317] K: ¡Pupuuu!
[318] P: ¿Qué es pupuuu?
[319] I: ¡Tren!
[320] P: Tren, ¿verdad? ¿Qué pusimos en la segunda?
[321] M: ¡Muñeca!
[322] P: Una muñeca ¿Qué pusimos en la tercera?
[323] I: ¡Pelota!
[324] P: Pelota, ¿qué pusimos en el cuarto?
[325] K: ¡Coche!
[326] P: ¡Carro, coche! ¿verdad? ¿Qué pusimos en la sexta?
[327] M: ¡Yoyo!
[328] P: ¡Yoyo! ¿Qué pusimos en la última?
[329] M: ¡Muñeca!
[330] P: A ver, ¿qué es esto? [señalando el oso de peluche].
[331] I: ¡Oso!
[332] P: ¡Oso!, ¿verdad?
[333] M: ¡Oso!
Para el caso de la lección de “La votación”, se preguntaba a los alumnos sobre cada
uno de los animales para que identificaran de entre qué animales podrían elegir el de su
preferencia [4, 6, 8, 11, 14, 17, 18, 20, 23]:
[4] P: (…) ¡Ésa es la ardilla! [Refiriéndose a I] A ver, vamos viendo qué es, ¿qué es?
[5] I: ¡Caballo!
[6] P: ¡No! Tigre [Mostrando la figura del animal]… ¿Qué animal está en la segunda
columna?
[7] M: ¡Jirafa!
[8] P: ¡Jirafa! ¡Muy bien!... ¿El siguiente?
[9] M: ¡Elefante!
[10] I: ¡Elefante!
[11] P: ¡Elefante! ¿El otro?
[12] I: ¡León!
[13] Ju: ¡La paloma!
[14] P: La blanquita ¿cómo se llama?
[15] I: ¡El pato!
[16] P: ¡La paloma! No, no es pato, es una paloma.
[17] Ju: [Dirigiéndose a C] ¡Paalomaaa! ¿Qué sigue de la paloma?
[18] P: ¿Qué sigue? ¿Quién come bellotas? [moviendo la mano en señal de comer].
[19] K: ¡Yo no!
[20] P: ¿Quién come bellotas? [señalando el dibujo de la ardilla que está en el pizarrón]…
¡Ardilla!
[21] Ju: [Dirigiéndose a C] ¡Ardilla!
[22] I: ¡Gato!
[23] P: ¡No! A ver, en el último ¿qué es?
65
[24] Ju: Es ¡caballo!

[25] I: ¡Caballo!
[26] P: ¡Caballo! ¿Verdad? Esos animales [señalando las figuras en el pizarrón] se van a
quedar pegados ahí, después los vamos a ordenar en la tablita que vamos a llenar
de datos… [Refiriéndose a la tabla del libro] Vamos a ir observando que cada una
de las filas, de las hileras, están pintadas de diferentes colores…
5.2.3. Independencia
Aunque se pudo haber introducido la idea de independencia en dos actividades (con

las lecciones de “Calcula y gana”, “Urnas y decisión”), no se aprovechó la ocasión en las
sesiones del aula. Lo que se puede notar es que se identificó para la situación de “Calcula y
gana”, en el mejor de los casos, al fenómeno aleatorio [94, 96]. Pero no ocurrieron
expresiones del tipo “No importa lo que caiga en un dado, cualquiera de las seis caras
pueden caer en el otro” que se refirieran a la idea de independencia:
[94] P: Estamos en éstos [señalando los números seleccionados por los
niños], con estos tres vamos [valores iniciales] a trabajar ¿si?
Vamos a hacer lo posible por llegar al número cien. ¿Cómo lo
vamos a hacer? Vamos a tirar nuestros dados…
[95] M: ¡Ay! [Molesta].
[96] P: Si no llegamos a ese número, no importa, hasta donde lleguemos.
Vamos a tirar nuestro dado y lo vamos hacer; son cuatro [niños].
Lo vamos hacer por parejas; entonces, cada uno va a tirar, primero
tira uno y después el otro, primero una pareja y después la otra;
[refiriéndose a M] ¿qué color quieres?...
5.2.4. Combinatoria
En las sesiones de “Mezcla aleatoria” se trató la idea de permutaciones con

preguntas de cómo quedarían las canicas si se balanceara la bandeja cierto número de
veces.
Figura 5.6. Dibujo de las permutaciones de las canicas.
66
Indicaciones como “dibujar la posición de las canicas”, orientaron al niño hacia

nociones de combinatoria, en este caso hacia la noción de permutación (véase Figura 5.6).
5.2.5. Variable Aleatoria
En la actividad “Calcula y gana”, con acciones como asignar valores numéricos a

cada uno de los “puntitos de los dados” [8, 10], se sugiere el uso de nociones de esta idea
fundamental. Nótese que la docente desconoció que se trata de dados ordinarios e incluyó
valores que son imposibles de obtener: 0, 7, 8, 9 en un solo lanzamiento [6]; en
consecuencia, el espacio muestra quedó desdibujado. Ningún niño se percató de esto. No
obstante, los dígitos se utilizaron cuando se contaban las fichas.
[6] P: Decena significa que vamos a tener grupos de diez cosas; no importan las cosas
que tengamos: perros, gatos, fichas, lápices. ¡No importa!, pero van a ser (…). El
dado rojo [tomándolo en las manos] nos va a indicar el grupo de los dieces, el
grupo de la decena; y éste [señalando el dado azul] nos va a indicar el grupo de
las unidades, del uno al nueve, del cero al nueve, ehhh… Recuerden que cada
una de las bolitas va a valer uno en este dado azul; ¡uno! A ver, todos: ¡uno!
[Moviendo el dedo índice].
[7] T: ¡Uno! [Moviendo el dedo índice de la mano derecha].
[8] P: … Ehhh, cada bolita corresponde a uno. En este dado [tomando el dado rojo], que
es el grupo de los dieces, el grupo de la decena, [cada una de las bolitas] va a
valer diez, ¡así! [mostrando todos los dedos de ambas manos].
[9] T: ¡Diez! [Levantando las manos y agitándolas].
[10] P: … Diez cosas, pero cada una de las bolitas va a valer diez, cada una de las bolitas
vale diez, ¿de acuerdo?
Se utilizaron soportes concretos (fichas) para los valores de la variable aleatoria

[147, 150, 152, 153]:
[147] P: ¡Dos! Dijimos que el dado azul es de los “unos”. ¿Cuántas fichas vamos a
poner?
[148] M: Dos.
[149] I: Uno, dos.
[150] P: A ver I, tu pon las fichas [le proporciona fichas].
[151] I: [Coloca dos fichas, cuando quiere colocar la tercera la docente la detiene].
[152] P: ¡Dos, dos, dos!... ¿Cuántas fichas puso I?
[153] M: Dos [mostrando dos dedos].
Un aspecto que hubiera convenido tomar en cuenta es la correspondencia de color

entre dados y fichas para promover el uso de esquemas compensatorios del alumno (véase
Figura 5.7)
67
Figura 5.7. Asignación de fichas según los “puntitos” de cada dado.
Con las actividades propuestas en las lecciones “El puesto de juguetes” y “La
votación” se trató la idea de variable aleatoria utilizando el registro de frecuencias de los
resultados de las votaciones (véase Figura 5.8); es decir, se estableció la relación entre el
espacio muestra respectivo (véase pt. 5.2.2) y el conjunto de los números naturales y el cero
[60, 66, 68]:
[60] P: Es azul, pero hasta el número… ¡cinco! Cada uno de los rectángulos [en la
gráfica de barras] vale un número (…) tenemos cinco. ¿Cuántos rectángulos
están coloreados en la jirafa?
[66] P: ¡Hasta aquí! Fíjense bien hasta dónde está marcado el color de la jirafa, hasta
el cuatro… seguimos con el elefante, el color morado, ¿hasta dónde?
[67]M: ¡Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce! ¡Doce!
[68] P: ¡Doce! ¡Muy bien! [Refiriéndose a I] A ver, ¿cuántos?
[69] I: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce.
Figura 5.8. Conteo de registros, para conocer el valor de la variable aleatoria.
Para el caso de “El puesto de juguetes” se utilizó el conteo de uno en uno para
conocer el valor de la variable aleatoria (véase Figura 5.8) [422, 424, 425]:
[420] P: Es un oso, le voy a pedir a I que pase a contar los cuadritos que tiene el oso…
[421] I: [Se acerca a la tabla, pero confundida, no cuenta, sólo pasa el dedo índice por la
columna respectiva en la gráfica, de abajo hacia arriba].
[422] P: ¿Cuántos son? [Le ayuda a contar.] ¡Unos, dos!
[423] I: ¡Dos!
[424] P: ¡Muy bien! Fueron… ¿cuántos?
[425] T: ¡Dos!
[426] J: ¡Dos!
[427] P: [Escribe el numeral “2” a un lado de la tabla] Aquí ponemos el dos…
68
Además, podemos notar una introducción a la medida de tendencia central moda,

con la pregunta “¿qué animal tuvo muchos [mayor número de] votos?” [243, 245, 247], que
concierne a la idea de variable aleatoria [245, 248, 249, 252, 253]:
[243] P: … Vean: ¿cómo quedó la tabla? ¿Qué animal tuvo muchos votos?
[244] K: ¡Lion!
[245] P: ¿Qué animal tuvo muchos votos?
[246] B: ¡Caballo!
[247] P: A ver, M, dime tú, ¿qué animal?
[248] M: ¡Caballo! [con el dedo en la boca].
[249] P: A ver, vamos a decir… vamos a ver [pasando el dedo índice sobre la columna
del caballo], ¿hasta qué número llegó el caballo con sus votos? ¿Hasta qué
número? [señalando el último voto registrado en la columna correspondiente
al caballo en la gráfica].
[250] M: [Se acerca a la tabla].
[251] P: A ver, cuenta.
[252] M: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce; ¡Doce!
[señalando el número doce en la tabla].
[253] P: ¡Doce votos tuvo el caballo! ¡Doce! ¿Verdad? Hasta acá [señalando el doce
de la tabla]. ¿Hasta dónde llegaron los votos del caballo?
[254] M: ¡Doce!
5.2.6. Ley de los Grandes Números
Esta idea fundamental de estocásticos está implicada en la actividad de “Mezcla

aleatoria” (véase pt. 4.3.1) mediante la consideración de un número grande de balanceos de
la bandeja acompañados con expresiones del tipo: “Si movemos muchas, muchas, muchas
veces…”.
[228] P: ... Si movemos ¡muchas veces! ¡Fíjense bien cuánto! Si movemos ¡muchas
veces la caja!, ¿quedarán las canicas como cuando estaban en un principio?
¿Si? Si recuerdan, cuando empezamos a jugar, ¿cómo estaban las canicas?
[229] M: Mucho.
[230] P: ¿Muchas?
[231] M: ¡Sí!
[232] P: Y si yo muevo ¡muchas veces! esta caja; así [moviendo la mano de un lado al
otro], ¡muchas, muchas, muchas veces! ¿Quedarán como cuando empezamos
a jugar? ¿Si?
5.2.7. Muestra
En las sesiones que incluyeron esta idea fundamental se utilizaron las lecciones “El
puesto de juguetes” y “La votación” (véanse pt. 4.2.2 y pt. 4.2.3, respectivamente). Su
desarrolló requirió la recolección de datos en tablas, el registro de frecuencias de las
preferencias de los estudiantes ante un juguete o un animal.
69
Para la actividad desarrollada con la lección “El Puesto de juguetes”, el tamaño de

la muestra fue de 26 registros, es decir, se recolectaron las preferencias de 26 alumnos de
distintos grados escolares en la escuela (4º A, 4° B, 5º A, 6ºA) incluyendo el registro de la
preferencia de los niños de segundo grado.
La docente consideró necesario pasar a los salones ya que la población del segundo
grado en la escuela era muy pequeña y se necesitaban más datos para que fueran notorias
las diferencias de preferencias de juguetes entre los niños y le dieran sentido a la situación
planteada en la lección [362]:
[362] P: … ¿Qué hicimos ayer? ¿Recuerdan?... Pasamos a los salones para que votaran por un
juguete. Como nosotros somos poquitos, nos faltaban datos para analizar la tabla.
Bueno. Hoy vamos a ver, ¿cuántos votos?... ¿Cuántos niños eligieron ciertos juguetes?
¿Qué juguete tuvo más votos, de parte de los niños de esta escuela? No a todos los
grupos pasamos, no a todos los grupos, pero de los niños a quienes les preguntamos,
emitieron su voto de acuerdo a sus gustos, sus intereses, ¿si? Teníamos que escoger un
solo juguete para ponerle un tachecito (…) y ese tachecito nos indica que ése es el
juguete de nuestra preferencia. Cada quien tiene sus gusto diferente, preferencias
diferentes y eso es muy válido, ¿si? No podemos obligar a alguien ¡a que le guste el
oso si no le gusta! Cada uno tiene su interés muy especial y se respeta. Por eso, ¿qué
vamos a hacer? Es analizar la tabla, ¿si? Vamos a analizar cada uno de los juguetes.
¿Cuánto votos tuvieron? Y lo que vamos a hacer es únicamente contar los cuadritos
que están marcados, únicamente es conteo, ¿si? Vamos a contar...
Para la actividad desarrollada con la lección “La votación”, el tamaño de la muestra

fue de 42 votos; se pasó a seis grupos más (1° único, 4º A, 4° B, 5º A, 5° B, 6ºA), a los
cuales se les explicó en qué consistía la actividad; y se les enfatizó que se debía votar por
un sólo animal, el que fuera de su preferencia. Antes de pasar a los salones, los alumnos del
segundo grado participantes en la investigación efectuaron su votación:
[235] P: … Tenemos la tabla de “La votación”. ¿Recuerdan que pasamos a otros grupos
a preguntarles a sus compañeros sobre qué animales les gustan? Pero ¿se
acuerdan cuál era la condición para hacer la votación? A ver, ¿quién me dice?
¿Cómo tenemos que elegir los animales?... Registrando nuestra votación en
cada uno de los rectángulos [de la tabla] donde se encuentra el animal, ¿si?...
5.3. Otros conceptos matemáticos
El análisis de las lecciones incluyó la identificación de otros conceptos matemáticos

que se utilizan en su desarrollo. Aquí se analiza su implicación en la enseñanza de
estocásticos en aula alterna.
70
5.3.1. Valor Posicional
En la lección “Calcula y gana”, sobre valor posicional, los “puntitos” de las caras de
dos dados distinguibles indicaban, para uno, tantas unidades como puntos en la cara y, para
el otro, tantas decenas como puntos en la cara (véase pt. 4.2.1). La docente centró su
enseñanza en este tema, y no aludió al aspecto aleatorio que supone el material concreto
utilizado [6, 8, 10]:
[6] P: Decena significa que vamos a tener grupos de diez cosas; no importan las cosas que
tengamos: perros, gatos, fichas, lápices. No importa, pero van a ser (…) El dado rojo
[tomándolo en las manos] nos va a indicar el grupo de los dieces, el grupo de la
decena; y éste [señalando el dado azul] nos va a indicar el grupo de las unidades, del
uno al nueve, del cero al nueve, ehhh… recuerden que cada una de las bolitas va a
valer uno en este dado azul; ¡uno! A ver, todos: ¡uno! [moviendo el dedo índice].
[7] T: ¡Uno! [Moviendo el dedo índice de la mano derecha].
[8] P: … ehhh, cada bolita corresponde a uno; en este dado [tomando el dado rojo], que es
el grupo de los dieces, el grupo de la decena, va a valer diez, ¡así! [moviendo los
dedos de ambas manos].
[9] T: ¡Diez! [Levantando las manos y agitándolas].
[10] P: … Diez cosas, pero cada una de las bolitas va a valer diez, cada una de las bolitas
vale diez, ¿de acuerdo?
Con lanzamientos efectivos de los dados y el uso de las cantidades de fichas

respectivas, se trató del concepto de valor posicional: en un lanzamiento, el resultado al
lanzar el dado rojo fue “4” y en el azul “5”; se pidió saber a qué casilla se llegó si se estaba
en la casilla 67, por tanto, se requirieron las cantidades respectivas de fichas, su agregación
y conteo. La docente subrayó, agitando los brazos, el resultado de 112 como un número
muy grande para los alumnos. K colocó fichas de color verde (véase Figura 5.9; izquierda),
P rectificó en cada momento la cantidad de fichas que se colocaban [340]; las alumnas, K y
M, usaron distintos colores en sus colecciones de fichas, K utilizó las fichas verdes y M las
fichas rojas (ver Figura 5.9, derecha):
[340] P: Sesenta y siete, tiene seis grupos de diez [les indica en dónde deben ir formando las
decenas]… ahora dale a I [señala la bolsa de las canicas].
[341] I: [Coloca las fichas donde la profesora le dice, además las fichas se las da K].
[342] M: [Coloca fichas para completar los 67, pero ella elige las fichas de color rojo; al
mismo tiempo la profesora rectifica].
71
Figura 5.9. Formación de una decena utilizando fichas verdes y rojas.
5.3.2 Operación de Números Naturales (Adición)
De manera explícita en la actividad con la lección “Calcula y gana”, la docente

agregó a una colección de fichas en cantidad correspondiente a una cifra dada, la obtenida
del lanzamiento de los dados y pidió a los niños indicar la cantidad total de fichas (véase
Figura 5.10):
[166] P: Fíjense bien vamos a sumarlos, vamos a juntar todos, estamos en el uno [el número
de la posición inicial], ¿si? Estamos en el uno, después del diez y después dos, pero
vamos a juntarlos todos para ver hasta qué número llegamos.
Figura 5.10. Agregación de dos colecciones de fichas y la cantidad total

obtenida en la actividad con la lección “Calcula y gana”.
5.3.3 Orden y Conteo
El desarrollo en el aula alterna de las cinco actividades propuestas incluyó las

nociones de orden de los números naturales y conteo de uno en uno. En un episodio de la
primera sesión con la lección “Calcula y gana”, como ya se indicó en la sección 5.3.1, el
resultado de la suma de las cantidades de fichas fue 112, cuando el número máximo que
72
había trabajado la docente con los alumnos era 100 (véase Figura 5.11), por lo que continuó
la enseñanza de la serie de los números naturales (del 100 al 112) escribiendo 112 en el
pizarrón para que M lo reprodujera en una hoja de papel:
[362]M: P ¡No está! ¿dónde está?
[361] P: ¿Dónde está? A ver, dime tú ¿dónde está el ciento doce?... ¿está aquí el ciento
doce? [señalando en la tabla con la numeración del 1 al 100]… ¡No está! Pero si
seguimos escribiendo, adelante de éste [señalando el “100” en la tabla] sigue ciento
uno, ciento dos, ciento tres… hasta llegar al ciento doce [escribe en el pizarrón el
“112”]… ¿Si? A ver, ¿cómo lo vamos a escribir?
Figura 5.11. Continuación de la serie numérica y escritura del 112.
Pero para conocer el valor de la suma, la docente y los niños recurrieron al conteo
de uno en uno de las fichas en la colección (ver Figura 5.12).
Figura 5.12. Conteo de uno en uno de las fichas en la actividad

“Calcula y gana”.
En la tercera sesión con la lección “La Votación”, en las columnas numeradas de la

tabla de registro de frecuencias del animal más gustado, se utilizaron nociones de orden de
los números naturales (del 1 hasta el 13):
[56] P: Del “1” al “13”… aquí tenemos números marcados en las tablas anteriores [se
refiere a la tabla de la lección “El puesto de juguetes” y “Las frutas”]; no
teníamos, pero éste ya tiene números marcados… si regresamos a la columna
del tigre, está pintado hasta la casilla número… ¿Qué número?
[57] M: ¡Azul!
[58] I: ¡Tre!
[59] Ju: ¡Cuatro!
73
[60] P: Es azul, pero hasta el número… ¡cinco! Cada uno de los rectángulos vale un
número (…); tenemos cinco. ¿Cuántos rectángulos están coloreados en la
jirafa?
[61] M: ¡Cuatro!
[62] P: Cuatro, ¡muy bien!... Fíjense que llega hasta el número cuatro [señalando al
numeral “4”].
En la primera sesión con la lección “La votación”, la mayoría de los alumnos

contaban de uno en uno los rectángulos coloreados en las columnas para cada animal [88,
89, 90]. M podía relacionar colecciones de hasta cinco fichas con su numeral [87]:
[86] P: A ver, ¿cuántos tiene la palomita? ¿Cuántos?
[87] M: ¡Tres! [mostrando tres dedos de la mano].
[88] P: ¡Muy bien!... Ahora, vamos a ir con el caballo…
[89] M: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho. ¡Ocho!
[90] P: ¡Ocho! ¡Muy bien!...
5.3.4. El Cero
Sólo en la actividad con la lección “El puesto de juguetes” se trabajó al cero como
nada [467, 469, 470], cuando a una alumna se le preguntó cuántos registros obtuvo cierto
juguete [468]:
[467] P: ... ¿El yoyo?
[468] I: ¡Cero!
[469] M: ¡Nada!
[470] P: ¡Nada! ¡Verdad! Nadie voto por el yoyo…
5.3.5. Plano Cartesiano
En las lecciones “El puesto de juguetes” y “La votación” se introdujo la noción de

plano cartesiano con las tablas de doble entrada, en las que las columnas indicaban los
valores posibles asignados por la variable “animal preferido” o “juguete preferido”; y las
filas indicaban el dominio de la variable estocástica.
Figura 5.13. Tabla de doble entrada para la recolección de datos

sobre el juguete preferido.
74
5.4. Recursos Semióticos
Como se indicó en la sección 3.1.1, se consideró el papel que jugaron durante la

enseñanza en aula alterna la lengua natural, los signos numéricos, las figuras y los dibujos,
empleados para organizar y tratar la información. También se consideró este aspecto para
vigilar la discriminación entre las tres entidades del triángulo epistemológico (objeto, signo,
concepto) propuesto por Steinbring (2005).
5.4.1. Lengua Natural
Durante las sesiones de enseñanza, la lengua natural escrita se utilizó en todo

momento y en todas las actividades. En el caso de la lección “El puesto de juguetes”, la
docente utilizó letreros con los nombres de los juguetes (véase Figura 5.14) y se los
presentó a los alumnos. Ya que los alumnos tienen lenguaje limitado y no habían
desarrollado la lectura, la docente los orientó hacia el reconocimiento de las letras en el
letrero en turno [22, 26]:
[16] P: Vamos a leer este letrero. ¿Qué dice? ¿Qué dirá el letrero? [Mostrando el letrero
de “Pelotas”]... E, aquí, mira ¿Qué dirá aquí? M, ¿qué dice?…
[22] P: La “p” con la “e”…“p” con “e”.
[23] M: [Pensativa].
[24] P: Pe… lo…
[25] I: ¡ta!
[26] P: ¡Pe-lo-tass! ¡Pelotas!
Figura 5.14. Lengua natural escrita para la identificación de los

componentes del espacio muestra.
Las producciones en lengua escrita de los alumnos estuvieron guiadas por la

maestra. Por ejemplo, en el siguiente episodio, a falta de una figura del yoyo, la docente
75
escribió en el pizarrón el nombre “yoyo” y pidió a M que lo escribiera en la celda

correspondiente de la tabla (véase Figura 5.15) a [303]:
[303] M: [Observa en el pizarrón cómo escribió la maestra “yoyo”; escribe donde se
le indica] ¡Ya!
Figura 5.15. Producción de los nombres de los componentes del espacio muestra en
la situación de la lección “El puesto de Juguetes”.
5.4.2. Signos Numéricos
En todas las actividades se utilizaron signos numéricos; algunos, producto de la

estrategia de enseñanza de la docente (véase Figura 5.16).
Figura 5.16. Recursos semióticos con signos numéricos utilizados por la docente
en las sesiones del aula alterna.
De la producción de los alumnos de los signos numéricos para responder las

preguntas planteadas es evidente que el libro de texto no está diseñado para la población, la
cual presenta problemas de motricidad fina y gruesa. Los alumnos usaron espacios entre
párrafos de la lección y en sus márgenes para escribir sus respuestas, en algunos casos con
la ayuda de la docente. I necesitó “puntos” que indicaran los extremos de cada trazo de los
numerales; M y B, requerían “ver el signo numérico” como referente para reproducirlo. E y
K requirieron la ayuda de la docente (véanse Figuras 5.17, 5.18, 5.19):
76
Figura 5.17. Producción de respuesta de I.

Utiliza “puntitos” como referentes (La votación).
Figura 5.18. Producción de respuesta de M y B (respectivamente).

Tienen que ver el numeral para reproducirlo (La votación).
Figura 5.19. Producción de K (izquierda) y E (derecha).

Necesitan ayuda de la docente para la escritura del numeral (La votación).
Cuando se realizó el registro de los datos de la actividad “Calcula y gana”, los

alumnos utilizaron una hoja tabulada proporcionada por la docente, donde debían anotar los
numerales de la tabla que utilizaron, que fungió como organizadora de los datos. Se
repitieron los patrones: “puntitos como referentes”, “ayuda de la docente” y “ver el numeral
para reproducirlo” (véase Figura 5.20).
M no anotó las cantidades obtenidas en la tabla porque experimentó un episodio de
irritabilidad durante toda la sesión, con la expresión “¡ya no quiero!” se mantuvo en una
esquina del salón; su comportamiento fue agresivo. El resto de los niños presentaron
problemas para identificar y producir cantidades, para lo que necesitaron puntos como
referencias de los trazos a efectuar y así poder producirlos en las hojas de papel.
77
Figura 5.20. Producciones de los niños en “Vaciado de datos” (B y I).
5.4.3. Gráficas
Para expresar relaciones entre las ideas fundamentales introducidas en la enseñanza,

espacio muestra, muestra y variable aleatoria, se utilizaron las gráficas de barras
presentadas en las actividades “El puesto de juguetes” y “La votación” para la organización
de los datos recopilados (véase Figura 5.21). Cuando los alumnos tenían que reproducir la
actividad, realizaron ellos sus propias gráficas:
Figura 5.21.Tablas de registro de frecuencias.
5.4.4. Tablas
Las actividades requirieron la organización, recolección y tratamiento de los datos

con el uso de las tablas. Por ejemplo, en la actividad con la lección “Calcula y gana” la
tabla propuesta permitió la anotación de los datos obtenidos en cada lanzamiento (véase
Figura 5.22).
78
Figura 5.22. Tabla para organizar datos, lección “Calcula y gana”.
De igual forma, la tabla utilizada en la actividad “Mezcla aleatoria” permitió

organizar las respuestas de los estudiantes frente a cada interrogante. En cada casilla de la
primera columna la docente anotó las preguntas que fungieron como guión para la
actividad; el resto de las columnas estuvieron encabezadas con el nombre de los alumnos,
así que en las celdas en blanco se escribían las respuestas respectivas (véase Figura 5.23):
Figura 5.23. Tabla con respuestas, actividad “Mezcla aleatoria”.
5.4.5. Figuras
Las situaciones planteadas en las lecciones del libro de texto se ilustran con figuras,
las cuales jugaron un papel importante en el desarrollo de las actividades en el aula alterna
(véanse Figuras 4.2, 4.3 y 4.4 del capítulo 4). Al igual que con los signos numéricos,
distinguimos entre las figuras presentadas a los niños y los dibujos producidos por ellos.
5.4.5.1. Figuras presentadas. En las actividades que implicaron conceptos de
estadística se presentaron a los niños figuras para la identificación de los componentes del
79
espacio muestra, tanto por las lecciones correspondientes en el libro de texto como por la
estrategia de la docente (véase Figura 5.24).
Figura 5.24. Figuras presentadas a los alumnos durante el desarrollo de las actividades.
Otras figuras que se utilizaron, indicaban la posición inicial de las canicas en la

bandeja propuesta para la “Mezcla aleatoria”, realizadas por la docente y el investigador.
En esas hojas los alumnos plasmarían sus respuestas a las preguntas planteadas durante el
desarrollo de la actividad (véase Figura 5.25):
Figura 5.25. Dibujos de la bandeja de madera con las canicas en su posición inicial.
5.4.5.1. Producción de figuras. Ante la dificultad de los alumnos para expresar en

lengua escrita sus respuestas a indicaciones o a preguntas planteadas en las actividades, “El
puesto de juguetes” y “La votación”, recurrieron a dibujos (véase Figura 5.26).
(a) Producción de M. (b) Producción de B.

“Puesto de juguetes”. “Puesto de juguetes”.
80
(c) Producción de I.
“Puesto de juguetes”. (d) Producción de K, alude a la “paloma”.
“La votación”.
Figura 5.26. Respuestas utilizando dibujos.
La docente pidió a K que escribiera la respuesta “La paloma”, pero debido a que la
niña aún no había desarrollado la lecto-escritura, realizó el dibujo presentado en la Figura
5.26-d.
La actividad misma de “Mezcla aleatoria”, requirió el dibujo de las trayectorias de
las canicas ante cierto número de balanceos. I dibujó canicas agrupadas (véase Figura 5.27-
d); M dibujó trayectorias cerradas (véase Figura 5. 27-a); E dibujó las trayectorias de las
canicas linealmente y transversalmente, de una cara lateral a la otra (véase Figura 5.27-c);
B dibujó choques contra la pared de la bandeja (véase Figura 5.27-b).
(a) Producción de M. (b) Producción de B.
(c) Producción de E. (d) Producción de I.

Figura 5.27. Dibujos de las trayectorias de las canicas producidas por los alumnos.
81
5.5. Estrategias del habla
Se prestó atención a los términos que se emplearon en las sesiones del aula alterna
para hacer referencia a estocásticos, ya que, como señala Ojeda (2006) “es común la falta
de concordancia entre los términos que aluden a estocásticos y los términos de la lengua
común, en el sentido con el que se les pretende” (pág. 210). También se identificaron las
estrategias de la conversación (Tough, 1979) en las interacciones docente-alumnos.
Durante el desarrollo de las actividades fueron muy pocos los términos empleados que
aluden a conceptos de estocásticos (véase pt. 5.4.1).
5.5.1. Calcula y gana
En la actividad de la lección “Calcula y gana”, con los términos “Llegar a” [94] en

la situación de arribar al número 100 como meta, la docente focalizó la atención de los
alumnos para que respondieran a preguntas sencillas:
[94] P: Estamos en éstos [señalando los números seleccionados por los niños]; con
estos tres [números] vamos a trabajar, ¿si? Vamos hacer lo posible de
llegar al número 100. ¿Cómo lo vamos hacer? Vamos a tirar nuestros
dados…
También identificamos la estrategia de orientación, como cuando se preguntó sobre

el número a donde se debía llegar (el 100), avanzando con los puntos de los dados. La
docente orientó a los niños hacia la tabla numérica para que observaran y reconocieran el
100 [29]:
[29] P: K trazó el número uno (“1”); fíjense bien, estamos en el número uno. Lo vamos
a colocar aquí [colocando el dibujo de K sobre la tabla que está en el pizarrón].
Número uno, vamos a colocar el número uno, ¿sí? Lo que queremos hacer es
llegar hasta este número. ¿Alguien conoce cómo se llama este número?
[señalando con el dedo índice el número 100 en la tabla colocada en el
pizarrón].
[30] M: ¡Diez!
[31] P: … A ver, E, guarda tu papel… ¿Cómo se llama? ¿Qué número es?
[32] I: ¡Cien! [al hablar tiene el dedo en la boca].
[33] K: ¡Diez!
[34] P: ¡Cien!, ¿verdad?
[35] I: ¡Cien! [al hablar tiene el dedo en la boca].
82
5.5.2. El puesto de Juguetes
Los términos que aludieron a estocásticos identificados en el análisis de la actividad

son: “más que”, “menor que”, “escogen”, cuyo sentido se orientó hacia las ideas de variable
aleatoria y de espacio muestra, respectivamente.
Con las estrategias de información y orientación [449], se utilizaron los términos
“más que”, “menor que”:
[449] P: … ya tenemos todos los datos… las preguntas están escritas en nuestro libro; y
vamos a ver qué juguete o qué juguetes tuvieron más votos, ¿si? ¿Cuáles de
estos juguetes tuvieron más votos? ¿Cuál tiene mayor cantidad de votos?
En el siguiente extracto se identifica el uso de la frase “muchos datos” que apunta

hacia la noción de moda, que concierne a la idea de variable aleatoria [474, 475, 476]:
[474] P: Ahora, nos vamos a fijar, aquí están los números, fíjense hasta dónde
llegan los datos de cada uno de los juguetes (pelota y carro). ¿Cuál de
estos juguetes tiene muchos datos?... ¿Cuál de los juguetes tiene muchos
datos? Fíjense en la tabla.
[475] M: ¡Ocho, ocho!
[476] B: ¡Y ocho!
[477] P: ¡Ocho y ocho! ¡Verdad!
[478] M: ¡Sí!
[479] P: Entonces, ¿quiénes tienen ocho y ocho?
[480] I: ¡Pelota!
[481] P: Pelota y ¿quién más?
[482] B e I: ¡Carro!
Con las estrategias de orientación y focalización se utilizó la palabra “escogen”

[362]:
[362] P: … Hoy vamos a ver, ¿cuántos votos?... ¿Cuántos niños eligieron ciertos
juguetes? ¿Qué juguete tuvo más votos de parte de los niños de esta escuela?
No a todos los grupos pasamos, no a todos los grupos, pero de los niños a
quienes les preguntamos, emitieron su voto de acuerdo a sus gustos, sus
intereses, ¿si? Teníamos que escoger un solo juguete para ponerle un
tachecito (…) y ese tachecito nos indica que ése es el juguete de nuestra
preferencia; cada quien tiene sus gusto diferente, preferencias diferentes y eso
es muy válido, ¿si? ¡No podemos obligar a alguien a que le guste el oso si no
le gusta! Cada uno tiene su interés muy especial y se respeta. Por eso, ¿qué
vamos a hacer? [Lo que vamos a hacer] es analizar la tabla, ¿si? Vamos a
analizar cada uno de los juguetes. ¿Cuánto votos tuvieron? Y lo que vamos a
hacer es únicamente contar los cuadritos que están marcados, únicamente es
conteo, ¿si? Vamos a contar... Aquí tenemos en la primera fila … ¿qué
tenemos?...
83
5.5.3. La votación
En el desarrollo de las sesiones en las que se utilizó esta lección se usaron las
expresiones “cuántos más”, “cuántos menos”, “escogen” cuyo sentido se orientó hacia las
ideas fundamentales de variable aleatoria y espacio muestra, respectivamente. No se
utilizaron términos que se refirieran a la idea de muestra.
Con la estrategia de focalización la docente utilizó los términos citados que
refirieron a la idea de espacio muestra:
[169] P: Oigan la pregunta: “Para que el tigre alcance los mismos votos que el elefante,
¿cuántos le hacen falta? ¿Cuántos hacen falta en el tigre? A ver, M, ¿cuántos
votos le faltan al tigre para llegar igual que el elefante? ¿Cuántos? Si ya tiene
cinco el tigre, ¿cuántos faltarían?
Con las estrategias de orientación y focalización, la docente trató el término

“escogen”:
[187] P: Con su votación, vamos a llenar esa tablita, y vamos a ir preguntando uno por
uno, y van a ir registrando los niños sus votos en cada uno de los rectángulos,
¿si? Para no tardarnos mucho, únicamente vamos a utilizar un tachecito, para
poder recorrer los grupos, lo vamos a llenar de esa manera. Ustedes lo van a
hacer primero y después vamos a pasar a otro salón; entonces, vamos a pensar
en qué animal nos gusta. Únicamente uno podemos escoger. ¿Cuántos tenemos
que escoger?
[188] B: Uno.
[189] P: El animal que más nos guste, el que más agrade, ése vamos a escoger, le vamos
a poner un tachecito y nos vamos hacia… arriba [señalando las columnas].
La docente también estimuló el uso del habla de los alumnos pidiéndoles la

repetición de las palabras en tono fuerte y frente a ellos; las palabras correspondían a los
nombres de cada uno de los animales o bien al nombre de los numerales. Por ejemplo, en la
actividad con la lección “La votación”, tanto la docente como la mamá (Ju) de C,
estimularon al alumno para que produjera el mismo sonido de voz:
[62] P: Cuatro ¡Muy bien!... Fíjense que la jirafa llega hasta el número cuatro. A ver
(…)
[63] Ju: [Mostrándole a C la columna de la jirafa] ¡C! Mira: ¡uno!, ¡dos! ¡tres! ¡cuatro!
La actividad “La votación” favoreció el uso del esquema compensatorio motriz

[222, 224], lo cual la docente explotó muy bien. Por ejemplo, J, con lenguaje limitado, al
responder a las preguntas planteadas por la docente utilizó expresiones corporales que
aludieron a características del animal por el cual se le preguntó (ver Figura 5.28).
84
[219] P: ¡Sí! Así hace, es un feroz el tigre, es un felino. J, ya observaste a todos los
animales, ahora te toca hacer la votación: ¿por cuál votas? Ten, ¡pásale!
[Proporcionándole el marcador].
[220] J: [Se acerca al pizarrón y señala al elefante].
[221] P: ¿Cuál te gusta? ¿El elefante?
[222] J: [Señala al elefante y en ese mismo instante da un zapatazo].
[223] P: ¡Ah! ¿Cómo se llama? ¿Quién hace así? [Da un zapatazo también].
[224] J: [Señala el elefante y vuelva a dar un zapatazo].
[225] P: ¡Eso! Camina y pisa fuerte ¿En dónde vas a poner el voto?
[226] J: [Sólo observa la tabla].
Figura 5.28. Expresiones corporales como compensación del déficit de lenguaje oral.
En el mismo sentido, J imitó sonidos que aluden al animal por el cual se le preguntó
[216, 218, 219]:
[213] P: … ¿Qué animal le gustó a B?
[214] M: El tigre.
[215] P: Tigre. J, ¿qué animal le gustó a B?
[216] Je: Gree [debido al problema de lenguaje sólo pronuncia algunas sílabas].
[217] P: Se llama: ¡Tigre!
[218] Je: ¡Graaaa! [Ruge como si fuese un tigre].
[219] P: ¡Sí! Así hace, es un feroz el tigre, es un felino.
5.5.4. Mezcla Aleatoria
Durante esta actividad, los términos utilizados en referencia a ideas de estocásticos

fueron: “revueltas”, “revuelven”, “estaban”, “quedó”, “caminitos”, “color”, “posición”,
“más posible”, “menos posible”, “más fácil”, “menos fácil”, “más veces”, “muchas,
muchas veces”; estos aludieron a las ideas fundamentales de estocásticos combinatoria,
espacio muestra, medida de probabilidad y ley de los grandes números, respectivamente.
Con la estrategia de focalización se utilizaron los términos “quedarán”, “revueltas”
[52], “revuelven”, “quedó” [78, 80], en alusión a combinatoria:
[52] P: ¿Qué vamos a hacer ahora? Vamos a registrar cómo, observen, cómo
quedaron las canicas. ¿Ya vieron cómo quedaron…?
85
[53] I: Revueltas [Casi no se distingue su habla].

[54] P: ¡Sí!
-------------------------------------------------------------
[78] P: Bien. E, ¿cómo quedarán las canicas si muevo la caja dos veces?
[79] E: [Señala el lado donde no están las canicas].
[80] P: ¿Cómo quedarán las canicas, J, si yo muevo la caja dos veces? ¿Cómo?
[81] J: Si.
Con la estrategia de orientación, la docente preguntó al alumno sobre la posición de

las canicas:
[126] P: ¡Muy bien! Ahora, le voy a pedir a B que me acomodes… ¿Cómo tú crees,
después de mover la caja, cómo se acomodarán las canicas después de mover la
bandeja cinco veces?
[127] B: [Toma los marcadores, se dirige a las hojas de control].
[128] P: Aquí, haz de cuenta que hasta aquí llega tu caja [marcando una línea transversal
limitando el área donde debe dibujar]. Aquí, ¿cómo se acomodarán las canicas?
Figura 5.29. “Mezcla aleatoria”, indicando dónde debe dibujar el acomodo

de las canicas.
Las expresiones “menos posible” y “más posible” no se utilizaron. En su lugar, con

las estrategias de información y focalización, la docente se aproximó a la idea de
“posibilidad” [260, 262, 264] refiriéndose a la situación específica presentada:
[260] P: Si yo tengo cincuenta y si yo tengo cuatro, ¿quedarán [las canicas
acomodadas] como cuando empezamos el jueguito?
[261] E: [Recostado sobre la mesa].
[262] P: ¿Cincuenta o cuatro, para que queden igualitas? [tomando las canicas en sus
manos]. B, ¿cincuenta o cuatro?
[263] B: Cincuenta [voz muy baja].
[264] P: ¡Cincuenta! [escribiendo en la tabla]. J, para que quede igualito como cuando
empezamos a jugar, ¿cincuenta o cuatro? [mostrándole las canicas].
[265] J: [Señala el puño de cincuenta canicas].
86
La expresión que aludió a la ley de los grandes números, “muchas, muchas veces”,
se utilizó con la estrategia de focalización [228, 232]:
[228] P: ... Si movemos ¡muchas veces! ¡Fíjense bien cuánto! Si movemos ¡muchas
veces la caja!, ¿quedarán las canicas como cuando estaban en un principio? ¿Si?
Si recuerdan, cuando empezamos a jugar, ¿cómo estaban las canicas?
[229] M: Mucho.
[230] P: ¿Muchas?
[231] M: ¡Sí!
[232] P: Y si yo muevo ¡muchas veces! esta caja; así [moviendo la mano de un lado al
otro], ¡muchas, muchas, muchas veces! ¿Quedarán como cuando empezamos a
jugar? ¿Si?
5.5.5. Urnas y Decisión
Los términos que aluden a estocásticos identificados en el análisis de la actividad

son: “extraer”, “sacar”, “azar”, “más probable”, “menos probable”, “qué resultó”; estos
aluden las ideas fundamentales de medida de probabilidad y de espacio muestra.
Fueron muy pocos los términos utilizados en la actividad que aludieran a
estocásticos. La estrategia de orientación-focalización hacia el carácter aleatorio de la
situación presentada empleó la expresión “sacar” sin ver [51] para la acción requerida
(véanse Figuras 5.30 y 5.31):
[51] P: De la uno [“1”] vas a sacar una verde. ¡Sácala! Cierra tus ojitos.
[52] B: [Se tapa los ojos y extrae sin ver la canica, resulta una verde].
[53] P: ¡Verde!
[54] M: ¡Verde!
Figura 5.30. Extracción de una canica por parte de B.
-----------------------------------------------------------------------
[89]P: De esta bolsa [la “1”] la vas a sacar, ¿si? Bueno, la vas a sacar, pero recuerda que
antes debes taparte los ojos bien fuerte, fuerte, para que no veas. ¿Sale? ¡Tápate
los ojos! [Enseñándole cómo debe taparse los ojos] ¡Así! ¡Tápate los ojos! ¡Sin
ver!
[90] J: [No hace caso].
[91] P: [Le acerca la bolsa “1”; una canica verde (color designado “ganador”) y una azul]
Saca la canica verde sin ver.
87
[92] J: [Saca la canica, cara de sorpresa porque resultó azul].
Figura 5.31. Extracción de la canica por parte de J.
[93] P: ¡Ah! ¿Qué color salió?

[94] K: ¡Azul!
[95] P: ¡Azuuul! Oye, ¿y por qué no salió la verde? ¿Por qué salió la azul?
[96] J: [Señala la bolsa “1”].
En el siguiente episodio de la sesión es evidente el uso de las expresiones dirigidas

al carácter aleatorio de la situación; la estrategia que se utilizó fue la de focalización:
[141] K: [Sonríe, elije la bolsa “1”; ocho canicas de color azul] Uno.
[142] P: ¿Si de esta? Recuerda que tenemos que taparnos los ojos, vas a meter la mano a
ver si sacas canica verde.
[143] K: [Se tapa los ojos y saca la canica] ¡No!
Figura 5.32. Extracción de una canica por parte de K.
En la actividad la docente también estimuló el uso del habla al preguntarle a C

sobre su color preferido [11]; la docente, junto con la mamá (Ju), pronunciaban el color en
voz alta y señalaban la canica correspondiente [12, 14]. La docente consideró la preferencia
de Ju:
[11] P: ¿Qué color le gusta a C?
[12] Ju: ¡Mira! ¿Cuál te gusta? [dirigiéndose a C].
[13] C: [Callado, sólo observa].
[14] Ju: ¡Veerde! [señalando la canica del mismo color].
[15] P: Verde, ya llevamos dos. ¿Qué color le gusta a I?
88
En toda la sesión, la docente no utilizó las expresiones “azar”, “más probable”, ni

“menos probable”
5.6. Resultados de la enseñanza
Las actividades y lecciones desarrolladas en el aula alterna, sin pretenderlo,

distinguieron entre signo, objeto y concepto, lo cual es necesario para la constitución del
concepto (Steinbring, 2005), en particular de estocásticos. Las estrategias de la docente
permitieron dicha distinción.
Para el caso del concepto de valor posicional, de la lección “Calcula y gana”, la
situación de referencia consistió en la constitución de cantidades de dos cifras utilizando
dados y fichas, para formar colecciones de unidades y decenas; como signo se utilizó una
tabla cuadriculada numérica con la serie del 1 al 100 (véase Figura 5.33).
Situación de
referencia:
Colecciones en unidades Signo:
y decenas. Numerales.
Concepto:
Valor Posicional.
Figura 5.33. Triángulo epistemológico para el concepto de valor posicional, con la lección
Con la misma lección, también se distinguió en el aula alterna la situación de

referencia de los otros dos vértices cuando al lanzar los dados ordinarios se asignó un
numeral a la cantidad de “puntos” que tenía la cara del dado; para el signo, se utilizó una
tabla, semejante a la del libro de texto, donde se anotaban y organizaban los resultados de
las asignaciones, es decir, los valores de la variable aleatoria.
89
Situación de
referencia: Asignación por valor posicional
Signo:
Colección en
unidades y decenas Numerales
dependiendo el
resultado de los
dados.
Concepto:
Variable Aleatoria
Figura 5.34. Triángulo epistemológico para el concepto variable aleatoria, con la lección
También se tuvo esa distinción para el espacio muestra, ya que las caras de los
dados indicaban los posibles resultados del fenómeno aleatorio del lanzamiento de dados.
Los numerales se utilizaron para identificar la cantidad de puntos de cada cara del dado:
Situación de
referencia:
Posibles resultados Signo:
[1, 2, 3, 4, 5, 6] Numerales
Cantidad de “puntos”
Concepto:
Espacio muestra
Figura 5.35. Triángulo epistemológico para el concepto espacio muestra, con la lección
Con la actividad propuesta en la lección “El puesto de juguetes”, se diferenció entre

la situación de referencia, el signo y el concepto, al promover con preguntas la
identificación de los posibles juguetes a elegir, utilizando dibujos que indicaban a los
mismos se les distinguió de su nombre con etiquetas presentadas por la docente para poder
así adquirir la noción de espacio muestra:
90
Situación de referencia:
Etiquetas para distinguir Signo:
los elementos del conjunto Imágenes que
de juguetes a elegir. aluden a los
juguetes
Concepto:
Espacio muestra
Figura 5.36. Triángulo epistemológico para el concepto espacio muestra,

con la lección “El puesto de juguetes”.
Para el caso de la lección “La votación”, se diferenció la situación de referencia del

signo y del concepto, mediante el registro de frecuencias utilizando una tabla con figuras
que indicaba el conjunto de los animales (espacio muestra) de entre los cuales elegir (véase
Figura 5.36). Se tomó una muestra de la población del CAM, y se realizó la recolección de
información. Todo ello se orientó hacia la adquisición del concepto frecuencia (variable
aleatoria):
Situación: Signo:
Recopilación de Gráfica para el
votos de una registro de
encuesta.
frecuencias.
Concepto:
Frecuencia.
Figura 5.37. Triángulo epistemológico para el concepto de frecuencia, con la lección

“La votación”.
Para la actividad “Mezcla aleatoria”, el objeto fueron las variaciones de las

posiciones de las canicas en sucesiones de balanceos de la bandeja de madera; el signo
91
fueron los dibujos que se pidieron en la actividad, así para orientar hacia la idea de
permutación (véase Figura 5.37).
Objeto:
bandeja de madera y Signo:
canicas de dos tipos dibujo de los
de colores. alumnos
Concepto:
combinatoria
(permutación)
Figura 5.37. Triángulo epistemológico para el concepto de permutación, con la lección

“Mezcla aleatoria”.
La orientación y focalización fueron más frecuentes en la utilización de los

términos que aluden a estocásticos. En la enseñanza se notaron esquemas compensatorios,
como el perceptual auditivo y expresiones corporales, que la docente aprovechó según su
estrategia del desarrollo de la actividad. Se promovió el registro de frecuencias, además de
la descripción y tendencia de los datos recopilados.
92
6. Fase tres: Desempeño de Estudiantes. Entrevistas
Semiestructuradas
Para la obtención de evidencias sobre la comprensión de los alumnos de ideas de

estocásticos, particularmente mediante el desarrollo de dos actividades donde interviene el
azar, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales en cámara de Gesell a tres
casos [por sus iníciales K, M e I], con diagnósticos de retraso mental (véase pt. 3.3.2). Para
las entrevistas se consideró: la comunicación y el lenguaje limitado en cada caso, las
expresiones espontáneas en sus respuestas y sus acciones realizadas sobre los objetos.
El guión básico para las entrevistas semiestructuradas se fue modificando según el
curso de éstas y también de acuerdo a las características de cada niña. Para el caso M
(síndrome Weber), no se podía insistir en las preguntas, ya que su condición médica refiere
episodios de irritabilidad incontrolable, revelados cuando la persona se siente presionada
(ver Anexo 1). Para el caso K, las entrevistas se realizaron completas, pero en el
interrogatorio se debió nombrar a los objetos utilizados en diminutivo, por ejemplo
“manchitas”; su diagnóstico médico es de retraso mental moderado. El caso I presentó
episodios de distracción en las entrevistas y de dispersión respecto a las actividades
propuestas. Los criterios para el análisis de las respuestas fueron: ideas fundamentales de
estocásticos, otros conceptos matemáticos, recursos semióticos gráficos y términos para
referirse a estocásticos (véase pt. 32).
En los pasajes transcritos de interés para esta investigación, las intervenciones
respectivas se indican con la inicial del caso: K (11 años, retraso mental moderado), M (10
años, Síndrome Weber), I (9 años, epilepsia y convulsiones) y E para el entrevistador.
6.1. Situación y contexto
Las entrevistas se realizaron en distintos escenarios: tres en cámara de Gesell

(“Mezcla aleatoria”) y tres en el espacio de aula alterna (“Urnas y decisión”). Con el guión
Capítulo 6. Desempeño de estudiantes
de entrevista, se indagó acerca de la comprensión de las alumnas de las ideas

fundamentales de medida de probabilidad, espacio muestra, combinatoria y ley de los
grandes números.
Durante las entrevistas fue de importancia la interacción de las alumnas con el
material concreto, por lo que los interrogatorios demandaron las acciones sobre el material
respectivo. También se tomaron en cuenta las expresiones espontáneas en las respuestas a
las preguntas, para obtener datos que pudieran sugerir el uso de esquemas compensatorios
que favorecieran la adquisición de nociones matemáticas (véase pt. 2.2.2.2).
6.1.1. Mezcla aleatoria
Para la entrevista se utilizó como instrumento un guión de preguntas sobre la

situación de “Mezcla aleatoria” (véase pt. 4.3.1). La situación presentada para el
interrogatorio es probabilística; en particular interesaba indagar sobre nociones de medida
de probabilidad, combinatoria (permutación), espacio muestra y ley de los grandes
números. Como se señaló en pt. 4.3.1, el principal interés fue sobre la idea de azar de los
niños, para lo cual se utilizó un número relativamente grande de canicas, de modo que fuera
relevante la dificultad de la anticipación de un acomodo particular de ellas al cabo de un
balanceo de la bandeja.
Para las entrevistas sobre urnas y decisión se utilizó como instrumento un guión con
preguntas semiestructuradas (véase pt. 4.3.2 y Tabla 4.4).
La situación implica el enfoque clásico de la probabilidad, en particular las ideas de
espacio muestra, medida de probabilidad e independencia. Su planteamiento parte de
condiciones explícitas para la intervención del azar, con indicaciones de mezclar y “sacar
sin ver” uno de los objetos indistinguibles al tacto, pero no a la vista (dos colores posibles),
de una de dos bolsas de tela no transparente con contenidos en proporciones conocidas.
94
6.2. Ideas fundamentales de estocásticos
Se identificaron nociones de medida de probabilidad, espacio muestra, combinatoria

y ley de los grandes números, como se muestra en los siguientes apartados.
K no asistió a la sesión de la actividad “Mezcla aleatoria” en el aula alterna, pero en
la entrevista identificó la irreversibilidad de la mezcla, dio evidencia de nociones de la ley
de los grandes números.
6.2.1. Medida de probabilidad.
Para el caso de “Mezcla aleatoria”, las preguntas planteadas fueron del tipo:
¿cuándo es más fácil que las canicas regresen a su posición inicial? Las respuestas
indicarían si las niñas poseían o no una noción de medida de probabilidad.
Por su condición clínica, durante el interrogatorio el componente cognitivo de
atención de I fue deficiente, presentó momentos de distracción y la entrevista se tuvo que
suspender.
Para los casos K y M se realizaron las entrevistas completas. Al parecer, el adverbio
“más” en la pregunta planteada causó dificultad para que la contestaran, pues las respuestas
obtenidas se refirieron a las cantidades de las canicas [227, 229] en lugar de las
probabilidades correspondientes para cada bolsa:
[224] E: Entonces, ¿es más fácil o más difícil que las canicas regresen a su posición
inicial cuando hay muchas canicas? ¿Hum? ¿Es más fácil o más difícil?
[225] M: ¿Qué?
[226] E: ¿Es más fácil o más difícil tener muchas canicas y mover la bandeja para que
las canicas queden agrupadas por color? ¿Cuándo es más fácil? ¿Cuando
tengo muchas o cuando tengo poquitas?
[227] M: Mucha [sonríe].
[228] E: ¿Cuando son muchas es más fácil que queden, cuando yo mueva la bandeja,
de un lado las azules y del otro las verdes, agrupadas por color? ¿Cuando son
muchas o cuando son poquitas?
[229] M: Muchas.
Entonces, se prosiguió con la entrevista y se pidió a las niñas que balancearan y

observaran lo que sucedía en la bandeja; cuando había sólo cuatro canicas de dos colores,
identificaron que al balancear la bandeja muchas veces, de algunos balanceos las canicas
tomaban su posición inicial. Se les volvió a preguntar cuándo era más posible que las
95
canicas regresaran a la posición inicial, cuando eran muchas o cuando eran pocas canicas, y
al interactuar con el material las alumnas se percataron de la irreversibilidad de la mezcla
de canicas en la bandeja [331, 334]:
[329] E: … entonces ¿cuándo es más fácil que las canicas queden, todas la verdes de
un lado y todas la azules del otro, cuando son muchas o cuando tengo
poquitas?
[330] K: ¡Muchas… poquitas…! [expresando con las manos muchas y con los dedos
poquitas].
[331] E: ¿Cuándo? ¿cuándo es más fácil?
[332] K: ¡Poquitas! [indicando con los dedos, índice y pulgar, poquitas].
[333] E: ¿Cuando son poquitas?
[334] K: ¡Sí!
[335] E: Cuando son poquitas ¡verdad!, ¡gracias K!
Para el caso de “Urnas y decisión”, el propósito fue obtener información sobre la

noción de medida de probabilidad de las niñas. Sus respuestas resultaron de la comparación
de la cantidad de canicas de cada bolsa y no de la comparación de los casos posibles en
cada bolsa, es decir no compararon las probabilidades.
Para el caso certeza-certeza [2/2; 4/4]: bolsa “1” 2 azules y en la bolsa “2” 4 azules,
la respuesta de K dependió de la cantidad de canicas y eligió la bolsa donde había más
canicas [10, 11, 12, 13, 14, 42]:
[8] E: En la bolsa uno [“1”] vamos a poner estas canicas [2 azules] y en la bolsa dos
[“2”] estas canicas [4 azules]. ¿Si? ¿Cuántas canicas tenemos aquí? [señalando
la bolsa “2”].
[9] K: Poquita.
[10] E: ¿Y aquí? [señalando la bolsa “1”].
[11] K: Más poquitas.
[12] E y K: Uno, dos, tres, cuatro.
[13] E: ¿Y aquí?
[14] K y E: Uno, dos.
[15] E: Aquí ¿cuántas hay? [señalando la bolsa “2”].
[16] K: Die.
[17] E: ¡Cuatro! Y ¿aquí?
[18] K: Poquita.
[19] E: ¡Dos! Las metemos [metiendo las canicas en la bolsa]. Y ahora, lo que vas a
hacer es agitar, agítalas.
[20] K: [Agita las bolsas].
[21] E: Bueno; ahora deja las bolsas ahí, y lo que vas a hacer es que tú vas a sacar una
canica azul ¿sí?; porque es la que tú elegiste. ¿De qué bolsa la vas a sacar?
[22] K: Die [señala la bolsa “2”].
[23] E: La bolsa dos [ “2”]. ¿Por qué de la bolsa dos? ¡Espera! [expresa E ya que K
intenta meter la mano en la bolsa] ¿Por qué de la bolsa dos [“2”] vas a sacar la
canica azul? ¿Por qué de esta bolsa?
[24] K: Die.
---------------------------------
[39] E: Ahora, quiero que saques una canica azul…
[40] K: [Cierra los ojos].
96
[41] E: Espérate, ¿de qué bolsa la vas a sacar? Una canica azul [levantando el dedo
índice].
[42] K: Ocho [señalando la bolsa “2”].
[43] E: ¿De qué bolsa? ¿De la una [“1”] ó de la dos [“2”] [señalando las respectivas
bolsas]?
[44] K: Do [señalando la bolsa “2”].
En cierta medida, es de señalar que las preguntas no favorecieron la comparación de

probabilidades para cada bolsa, por parte de las alumnas. Si se enfatizara en preguntar sobre
la cantidad de canicas, la cantidad de canicas del color “ganador” y la cantidad de canicas
del color “no ganador”, podría decirse que otros serían los resultados. No obstante, en
algunos momentos de las entrevistas las respuestas dependieron de la composición de las
bolsas. Por ejemplo, cuando se tenía el caso de Imposibilidad-Posibilidad —bolsa “1” dos
verdes y en la bolsa “2” una verde y una azul—, la respuesta de M sugiere la
comparación del contenido de las dos bolsas [84, 85, 88, 90]:
[84] E: Tenemos aquí las bolsas, quiero que saques una canica color azul. ¿De qué bolsa
la vas a sacar?
[84] M: De do [señala la bolsa “2”].
[85] E: ¿Por qué de la bolsa dos [“2”]?
[86] M: [Ríe].
[87] E: ¿Por qué de la bolsa dos [“2”]? ¿Cuántas canicas hay?
[88] M: Do [sonriendo].
[89] E: ¿Y qué colores había?
[90] M: ¡Azul! [sonriendo].
[91] E: ¿Y en la bolsa uno [“1”]? ¿Cuántas canicas había?
[92] M: Do.
[93] E: ¿Y de qué color eran?
[94] M: Verde.
[95] E: Bueno, saca una canica color azul sin que veas [le acerca la bolsa].
Figura 6.1. Momento en que M agita la bolsa.

Además, en la entrevista con M se notó el uso del esquema perceptual auditivo, ya
que cuando se le pedía que agitara las bolsas, ella se las acercaba a sus oídos para escuchar
97
los choques de las canicas, lo que a su vez sugiere que estaba pendiente de las indicaciones
que se le daban: “agita las bolsas para que las canicas se revuelvan” (véase Figura 6. 1).
Persistió la confusión de “extracción de una canica” como acción y como cantidad.
Por ejemplo, con la composición Imposibilidad-Imposibilidad [0/3; 0/8] —bolsa “1” tres
canicas verdes y bolsa “2” ocho canicas verdes—, para el caso I se le indicó extraer una
canica azul (que fue la que eligió), aun cuando se le mostraron previamente los contenidos
de las bolsas, ella sólo interpretó “saca una azul”.
[96] E: En ambas bolsas hay canicas verdes, debes sacar una canica azul. ¿De qué
bolsa la vas a sacar?
[97] I: Uno [señalando la bolsa “1”].
[98] E: ¿Por qué de aquí? (bolsa “1”).
[99] I: [Aparentemente distraída].
[100] E: ¿Por qué de la bolsa uno [“1”]?
[101] I: ¡Verdes!
[102] E: A ver, ¡saca una azul! [Proporcionándole la bolsa].
[103] I: [Mete la mano y extrae una canica verde].
[104] E: ¿Fue azul?
[105] I: Verde [risas].
[106] E: Yo te pedí una azul.
[107] I: ¡No hay! [risas].
Para el caso de Posibilidad-Posibilidad [1/2; 1/2] —bolsa “1” una canica azul y
una canica verde y bolsa “2” una canica azul y otra verde—, al parecer no hubo
dificultad en elegir la bolsa de la cual se extraería la canica [67, 70], pues de manera
inmediata I seleccionó la bolsa uno:
[63] E: Aquí hay dos [bolsa uno] y aquí hay dos [bolsa dos], vamos a meterlas a las
bolsas.
[64] I: [Mete las canicas en las bolsas, las agita].
[65] E: ¡Saca una canica de color azul, una canica de color azul! ¿De cuál bolsa la
vas a sacar?
[66] I: [Levanta el dedo índice].
[67] E: ¿De la uno?
[68] I: [Afirma con la cabeza].
[69] E: ¿Por qué de la “1”?
[70] I: ¡Dos! [mostrando dos dedos].
[71] E: ¿Por qué hay dos canicas? Saca una canica azul.
[72] I: [Cierra los ojos y mete la mano en la bolsa “1”; extrae una canica azul,
sorprendida].
[73] E: ¿Salió azul?
[74] I: [Afirma con la cabeza].
Al parecer K, en el caso de Posibilidad-Imposibilidad [1/2; 0/2] —bolsa “1” una

verde y una azul y bolsa “2” dos verdes— se confundió y sólo interpretó la extracción de
“una canica” cualquiera, sin importar el color [68, 70, 72, 74]:
98
[57] E: Agita bien las bolsas.

[58] K: [Sonríe y agita las bolsas].
[59] E: ¿Ya? ¿Ya se agitó?
[60] K: Ya.
[61] E: Bueno, quiero que saques una canica azul. ¿De qué bolsa la vamos a
sacar?...
[62] K: Qui [señalando la bolsa dos].
[63] E: ¿De aquí?
[64] K: Si [moviendo la cabeza].
[65] E: Bueno, ¿por qué de aquí? [señalando la bolsa “2”].
[66] K: Si.
[67] E: ¿Por qué de aquí?
[68] K: Si.
[69] E: ¿Cuántas canicas hay aquí?
[70] K: Mucha.
[71] E: ¿De qué color eran?
[72] K: Verde.
[73] E: ¿Verdes? Pero queremos una azul.
[74] K: Si, uno [Metiendo la mano en la bolsa].
Para el caso de desigualdad [3/4; 2/3] —bolsa “1” tres azules y una verde y bolsa
“2” dos azules y una verde—, M comparó las posibilidades de extraer la canica del color
ganador [207, 209, 211]:
[203] M: Sí.
[204] E: Vamos a meter las canicas en las bolsas y las vamos a agitar.
[205] M: [Mete las canicas en las bolsas y agita las bolsas].
[206] E: Ahora, quiero que saques una canica de color azul, ¿de qué bolsa la
vas a sacar?
[207] M: De uno.
[208] E: De la uno, ¿por qué de la “1”? ¿Cuántas canicas había?
[209] M: Cuatro.
[210] E: Cuatro; y ¿cuántas azules?
[211] M: Tre.
[212] E: ¿Por eso de ahí la vas a sacar? Muy bien, mete la mano.
[213] M: [Mete la mano y extrae una canica azul] ¡Azul!
Para el caso Posibilidad-Certeza [1/2; 2/2] —bolsa “1” una azul y una verde y en
la bola “2” dos azules—, M dio evidencia de la noción de medida de probabilidad, pues
antes de dar una decisión y eligió la bolsa “2” por el contenido respecto al color ganador
[47, 49, 51]:
[38] E: … ¿Cuántas canicas tenemos en la bolsa uno [“1”]? ¿Cuántas?
[40] E: ¿Y en la bolsa dos [“2”]?
[41] M: Do.
[42] E: Vamos a meter las canicas en las bolsas. Agita las bolsas para que se
revuelvan bien.
[43] M: [Agita las bolsas y las acerca a sus oídos].
[44] E: Tenemos la bolsa uno [“1”] y la bolsa dos [“2”]. Quiero que saques una
canica color azul. ¿De qué bolsa la vas a sacar?
99
[45] M: [Pensativa] de ésta [señalando la bolsa dos].

[46] E: ¿Por qué de ésta? [Señalando la bolsa dos] ¿Cuántas canicas había aquí?
[48] E: Y ¿de qué color?
[49] M: Azul.
[50] E: ¿Por eso de ahí la vas a sacar?
[51] M: Sí.
[52] E: A ver, sácala pero sin que veas [acercándole la bolsa “2”].
[53] M: [Extrae una canica azul, sonríe].
[54] E: A ver enséñanos, ¿qué color es? ¿Sacaste una azul? Fue la que pedimos,
¿verdad? ¡Bravo!
En los demás casos, las respuestas fueron similares y consideraron la cantidad de

canicas.
6.2.2. Espacio muestra
Esta idea se trató de manera explícita, pues las preguntas y las acciones orientaron a
las alumnas a su identificación.
En la actividad “Mezcla aleatoria”, las preguntas del tipo cuántas canicas y de qué
color son aludían a la identificación de los objetos en la bandeja. Para el caso de I cuando
se le cuestionó sobre cuántas canicas se tenían de manera inmediata inició su conteo [2, 3,
8, 10] e identificó sus colores [4, 6]:
[1] E: Tenemos canicas y una bandeja de madera. Vamos a contar, ¿cuántas
canicas tenemos? [señalando las canicas de la bandeja].
[2] I: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ¡siete! [contando las canicas azules].
[3] E: Siete, ¿de qué color?
[4] I: ¡Verdes!
[5] E: Y éstas ¿de qué color son?
[6] I: ¡Azul!
[7] E: Y ¿cuántas tenemos?
[8] I: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ¡siete! [sorprendida].
[9] E: ¿Qué? ¿cuántas tenemos?
[10] I: ¡Siete!
Con la pregunta sobre lo que sucedía en la bandeja ante cierto número de balanceos,
se pretendía orientar a las alumnas hacia la identificación del espacio muestra. Para el caso
de K, sus esquemas compensatorios activados fueron el perceptual visual y el perceptual
auditivo; además favoreció a expresiones corporales en sus respuestas. Cuando se le
preguntó sobre la posición de las canicas, ella respondió aludiendo a los choques [33, 35,
38]:
100
[34] E: ¿Qué pasó con las canicas?

[35] K: Mmm… ¡pam qui! [Juntando los dedos índices de ambas manos, señala
después el lado de la bandeja donde quedaron las canicas].
[36] E: ¡Aah!... ¡pamn qui!... ¿qué es eso?
[37] K: ¡Pamn qui! [acerca la cara a la bandeja y mueve las canicas].
[42] E: ¿Viste qué hizo ésta?.. ¿Qué hizo? [señalando una canica verde cuyo rebote
fue pronunciado].
[43] K: fffa… fffa [uniendo los dedos índices de ambas manos].
[44] E: Chocó.
[45] K: Sí.
[46] E: Y después ¿qué hizo?... ¿Cuándo chocó qué hizo?
[47] K: ffi…así [golpeando una canica en la bandeja].
Figura 6.2. Expresión corporal aludiendo a choques. Entrevista a K.
También en el caso de M los esquemas compensatorios fueron el perceptual visual y

el perceptual auditivo. En su respuesta dio evidencia de la noción de espacio muestra, pues
trató de identificar a un elemento del mismo [65, 66] cuando se le preguntó respecto a la
posición de él después de un balanceo:
[60] E: Bueno, así van a quedar, ¿verdad? Van a quedar como este dibujo
[señalando el dibujo de M]. Bueno, ahora vamos a colocar tu dibujo sobre la
caja, las canicas están: por un lado las azules y el por el otro las verdes. Así
están ahorita, pero tus dibujos nos van a decir cómo van a quedar. Bueno,
entonces vamos a mover la bandeja, tú la vas a mover…
[61] M: [Balancea una vez la bandeja].
[62] E: [Colocando la hoja sobre la bandeja] ¿quedaron las canicas como tú las
dibujaste?
[63] M: Sí.
[64] E: ¿Sí? ¿Ésta dónde quedó? [Señalando el dibujo una canica verde muy
separada del resto]. Aquí en la bandeja, ¿dónde está?
[65] M: ¡Hasta abajo!
[66] E: ¡Hasta abajo! Bueno… y ¿si la movemos otra vez?
101
Figura 6.3. Posición de las canicas ante un balanceo. Entrevista a M.
6.2.3. Combinatoria
Con la situación de “Mezcla aleatoria”, los datos obtenidos de las respuestas de las
niñas sugieren su noción de permutación. La petición de previsión del dibujo ante cierto
número de balanceos de la bandeja propició que las niñas se percataran de distintas
posiciones posibles de las canicas, a lo que también contribuyó el dibujo de las trayectorias.
(a) Producción de K. (b) Producción de I. (c) Producción de M.
Figura 6.4. Previsión de las canicas ante un balanceo.
Cuando se pidió la anticipación de la posición de las canicas ante un balanceo, tanto

las respuestas de K como las de I mantuvieron un patrón de alternancia de canicas azules y
verdes (véanse Figuras 6.4-a y 6.4-b), pero la primera producción de M sugirió la
identificación de la mezcla en la bandeja.
Los dibujos de K y de I corroboraron lo que Piaget e Inhelder (1951, pág. 23)
señalaron acerca de que los niños en el estadio de operaciones concretas tratan de buscar un
orden dentro del desorden, pero que esta idea se tiene que superar con un número muy
grande de balanceos al cabo de los cuales los niños identificarán el desorden. Sin embargo,
aparentemente M identificó el desorden sólo al principio.
102
Para asegurar que las niñas comprendieran la petición de trazar las trayectorias de
las canicas, una táctica seguida en la entrevista consistió en dejar rodar sobre un papel de
estraza una canica mojada para que ésta dejara el rastro de su trayectoria (ver Figura 6.5).
Figura 6.5. Orientación hacia la identificación de las trayectorias.
Entonces, para los casos I y M, la palabra “caminitos” se utilizó para designar a las
trayectorias de las canicas; sus producciones de las trayectorias mantuvieron el orden de las
canicas. Para K, la palabra que designó a las trayectorias fue “manchitas”; también
mantuvo el orden de las canicas en sus dibujos de las mismas (véase Figura 6.6-a). Pero M,
en el suyo, indicó el arribo de las canicas a un mismo punto, una especie de choque de las
canicas (véase Figura 6.6-b); al parecer la táctica de identificación del rastro de la canica
mojada dejado a su paso confundió a la niña, así que, después de haber realizado su primer
dibujo de las trayectorias, se volvió a aplicar.
(a) Producción de K. (b) Producción de M. (c) Producción de I.

Figura 6.6. Producción de las trayectorias de las canicas ante un balanceo.
En la entrevista, I presentó momentos de distracción y cuando se le pidió que

trazara las trayectorias de las canicas dibujó canicas agrupadas (véase Figura 6.6-c).
K contestó a la demanda de la previsión de las canicas ante muchos, muchos
balanceos, con dibujos que sugieren su identificación de la mezcla en la bandeja (véase
Figura 6.7-a). M dibujó las canicas con cierto orden (véase Figura 6.7-b). I dibujó más
103
canicas de las que se tenían en la bandeja, verdes en círculos y las azules con desorden (ver
Figura 6.7-c).
(b) Producción de M. (c) Producción de I.

(a) Producción de K.
Figura 6.7. Previsión de las canicas ante muchos, muchos balanceo.
Cuando se pidió las trayectorias que dieron lugar a esas posiciones. K mantuvo la
noción de mezcla en la bandeja, M indicó orden en las trayectorias de sus dibujos (véase
Figura 6.8), mientras que la entrevista se interrumpió para I por sus episodios de
distracción, y no llegó a producir las trayectorias.
(a) Producción de K. (b) Producción de M.

Figura 6.8. Producción de las trayectorias de las canicas
ante muchos balanceos.
6.2.4 Ley de los grandes números
Esta idea sólo se incluyó en las entrevistas a K y M sobre “Mezcla aleatoria”, pues I
presentó episodios de tal distracción que ya no se pudo atraer su atención.
Se utilizaron las expresiones de muchas, muchas veces, y acciones de balancear
muchas veces la bandeja [230-233]:
[230] E: Hace rato vimos que cuando son poquitas [canicas], tú moviste la bandeja
muchas veces y las canicas regresaron a la posición inicial, pero cuando
teníamos muchas canicas y movíamos muchas, muchas veces la bandeja,
104
las canicas [ya] no regresaban. Entonces ¿cuándo es más fácil que las
canicas queden como al inicio, cuando son muchas o cuando son poquitas?
[231] M: Poquitas [risas].
[232] E: Cuando tengo poquitas, ¿verdad?
[233] M: Sí.
Figura 6.9. Balanceos de la bandeja.
6.3. Otros conceptos matemáticos
La noción de número estuvo directamente implicada en las preguntas planteadas en

las entrevistas. Se utilizó el conteo de uno en uno, cuando se referían a las canicas de las
urnas o de la bandeja, y la noción de cantidad, por ejemplo, en las preguntas de cuántas
canicas se tenían, si serían muchas o poquitas.
6.3.1. Conteo
Se preguntó a las alumnas sobre el número de canicas contenidas tanto en las urnas
como en la bandeja para obtener datos sobre si reconocían el orden y el conteo de los
números naturales.
Para el caso de “Mezcla aleatoria”, M dio evidencia de orden, así como de conteo;
para el caso de I, cuando se le preguntó sobre cuántas canicas había en la bandeja (véase
Figura 6.10), de manera inmediata inició su conteo por asignación [2, 8]:
[1] E: Tenemos canicas y una bandeja de madera. Vamos a contar; ¿cuántas canicas
tenemos? [señalando las canicas de la bandeja].
[2] I: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ¡siete! [contando las canicas azules].
[3] E: Siete, ¿de qué color?
[4] I: ¡Verdes!
[5] E: Y éstas, ¿de qué color son?
[6] I: ¡Azul!
[7] E: Y ¿cuántas tenemos?
[8] I: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ¡siete! [sorprendida].
[9] E: ¿Qué? ¿Cuántas tenemos?
[10] I: ¡Siete!
[11] E: Siete azules y siete verdes. ¿Dónde están las verdes y dónde están la azules?...
Todas éstas son las… [señalando el grupo de canicas verdes].
105
[12] I: ¡Verdes!
Figura 6.10. Conteo de canicas por parte de I en la entrevista.
K identificó la cantidad de canicas de cada tipo aparentemente sin contar, pero

cuando se le preguntó por un color determinado, insistió en la cantidad de canicas de ese
color [4, 8, 10]:
[1] E: Aquí [señalando en la bandeja], ¿cuántos colores de canicas tenemos?
[2] K: ¡Siete!
[3] E: ¿Qué color es éste? [Señala el grupo de canicas azules].
[4] K: ¡Siete!...
[5] E: Son siete canicas, pero ¿qué color es? [refiriéndose a las canicas azules].
[6] K: … ¡quí! [señalando en la bandeja el grupo de canicas verdes].
[7] E: Ésas ¿de qué color son? [señalando el grupo de canicas verdes].
[8] K: ¡Siete!...
[9] E: Éstas ¿de qué color son? [señalando las canicas verdes].
[10] K: ¡Siete!...
[11] E: ¿Ésta de qué color es? [tomando una canica verde].
[12] K: ¡Siete… mor!
[13] E: ¿Cómo?
[14] K: ¡Siete…mor!
[15] E: A ver, ¡vuélvelo a decir fuerte, porque no te oigo!
[16] K: ¡Siete mor! [gritando].
[17] E: Ésta, ¿de qué color es? [tomando una verde].
[18] K: ¡Verde! [distraída, observa por la ventana].
Para la entrevista sobre problemas de decisión, por tener cantidades pequeñas de

canicas, las tres alumnas las pudieron contar para todos los casos considerados de las
composiciones, en particular, para el caso de imposibilidad-imposibilidad: bolsa “1”, ocho
canicas verdes; y bolsa “2”, tres canicas verdes. Cuando fueron ocho canicas, M contó por
asignación [102], pero cuando fueron tres canicas, identificó la cantidad de golpe [104]:
[99] E: Queríamos una azul, ¡pero no importa! Seguimos jugando y van a salir más
canicas. En la bolsa uno [“1”] tenemos estas canicas [ocho canicas verdes].
¿Cuántas son?
[100] M: ¿Las cuento?
[101] E: Sí [colocando las canicas en la otra bolsa].
[102] M: [Contando] Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho.
106
[103] E: Y ¿en la bolsa dos [“2”]?

[104] M: Tre [Sonriendo].
Los demás episodios son similares. Las estudiantes K e I lograron contar de uno en
uno, pero M en momentos podía relacionar la colección con el numeral.
6.4. Recursos semióticos
Además de considerar de las entrevistas las expresiones corporales, o las respuestas

espontáneas de las alumnas, se analizó el papel de los recursos semióticos con soporte
gráfico empleados para organizar y tratar los datos: signos numéricos, figuras, tablas,
dibujos. En las entrevistas, también se vigiló la discriminación entre las tres entidades del
triángulo epistemológico (objeto, signo, concepto) propuesto por Steinbring (2005, pág. 22)
para la constitución del concepto matemático.
6.4.1. Signos numéricos
Los signos numéricos en la entrevista concerniente a “Urnas y decisión” fungieron a

manera de etiquetas sólo para distinguir las bolsas (véase Figura 6.11).
Figura 6.11. Bolsas etiquetadas por numerales.
6.4.2. Figuras
En las entrevistas, las figuras fueron de importancia para presentar a las alumnas la
situación de referencia; se les utilizó como hojas de control, donde ellas escribían las
respuestas a las preguntas planteadas. Las organizamos en “figuras presentadas”, que
107
forman parte de las hojas de control de la entrevista, y “dibujos”, que son las figuras que
produjeron las alumnas.
6.4.2.1. Figuras presentadas. Sólo para las entrevistas referidas a “Mezcla

aleatoria” se utilizó un esquema, el de la bandeja, donde las alumnas dibujarían según la
petición que hiciera el entrevistador (véase Figura 6.12).
Figura 6.12. Esquema del productor de mezclas aleatorias.
6.4.2.2. Producción de figuras. Sólo la entrevista de “Mezcla aleatoria” requirió de

la producción de dibujos. Las producciones de K sugieren la utilización de la noción de
permutación. Como se señaló en la pág. 102, en su primer dibujo mantuvo el orden;
después de balancear la bandeja varias veces, su segundo dibujo sugiere la identificación de
la mezcla. Identificó los choques entre las canicas y de las canicas contra las paredes de la
bandeja (véanse Figuras 6.4-a y 6.8-a).
El primer dibujo del caso M sugiere la identificación de la mezcla, pero las canicas
tienen un orden en su segundo dibujo, lo cual debe superarse aumentando el número de
balanceos de la bandeja. En relación a las trayectorias, se aplicó una táctica para su
comprensión en la entrevista [pág. 103]; al parecer confundió a M, ya que en sus dibujos
respecto a las trayectorias todas convergen a una canica (véase Figura 6.6-b).
Posteriormente, se volvió a aplicar la actividad tratando de que la canica mojada
dejara trayectorias sin partir de un mismo punto. Entonces M, a la segunda petición de
trazar los “caminitos”, dibujó trayectorias que no se tocaron ni cruzaron, como se vio con la
táctica de rodamiento sobre papel estraza de “la canica mojada”.
Las producciones de I sobre de la anticipación de la posición de las canicas
mantuvieron un orden. Ante la petición del trazo de las trayectorias de las canicas, dibujó
108
canicas agrupadas (véase Figura 6.6-c) aun cuando se le presentó la táctica “la canica
mojada” para la identificación de las trayectorias.
6.5. Términos Para Referirse a Estocásticos
Durante las entrevistas, los términos para referirse a estocásticos sólo los utilizó el
investigador. Era de esperarse que las niñas, tanto por su condición de lenguaje limitado
como por el grado escolar en cuestión, no los utilizaran durante las entrevistas, pero sus
expresiones corporales sugirieron algunas nociones de azar, probabilidad y estadística.
Los términos empleados se resumen en la Tabla 6.1.
Tabla 6.1. Términos que aluden a estocásticos en las entrevistas “Mezcla aleatoria”
y “Urnas y decisión”
Mezcla aleatoria Urnas y decisión
Ideas Fundamentales Términos empleados Ideas Fundamentales Términos Empleados
Revueltas Medida de Más Probable
Revuelven Probabilidad Menos Probable
Estaban
Espacio muestra Quedó Qué resultó
Caminitos Qué color fue
Espacio Muestra
Posición Cuántas canicas
Ley de los grandes

números Muchas, muchas veces
Más posible Sacar sin ver

Medida de Menos posible Revolver
Azar
Probabilidad Más fácil
Combinatoria Quedarán, quedó
6.5.1. Mezcla Aleatoria
Respecto a los términos que aluden a espacio muestra, se emplearon de la siguiente

manera [63, 65]:
[63] E: ¡Vas a dibujar cómo van a quedar las canicas cuando yo mueva la bandeja dos
veces, así una, dos! [moviendo los brazos de un lado a otro] ¿Cómo van a
quedar?
[64] K: Aquí [señalando en el esquema de la bandeja].
[65] E: ¿Cómo van a quedar?
109
[66] K: Pam [uniendo los dedos índices de ambas manos].
Para obtener datos sobre la comprensión en las entrevistadas de la idea de medida

de probabilidad, se utilizaron expresiones como las que se resaltan en [224-229]:
[224] E: Entonces, ¿es más fácil o más difícil que las canicas regresen a su posición
inicial cuando hay muchas canicas? ¿Hum? ¿Es más fácil o más difícil?
[225] M: ¿Qué?
[226] E: ¿Es más fácil o más difícil tener muchas canicas y mover la bandeja para que
las canicas queden agrupadas por color? ¿Cuándo es más fácil? ¿Cuándo
tengo muchas o cuando tengo poquitas?
[227] M: Mucha [sonríe].
[228] E: ¿Cuándo son muchas es más fácil que queden, cuando yo mueva la bandeja,
de un lado las azules y del otro las verdes, agrupadas por color? ¿Cuando son
muchas o cuando son poquitas?
[229] M: Muchas.
Se obtuvieron datos durante las entrevistas de la noción de permutación de las

alumnas utilizando en las indicaciones términos que se refirieron a la posición de las
canicas en la situación de “Mezcla aleatoria” (véase Figura 6.13) [61-62]:
[61] E: Vas a dibujar cómo quedarán las canicas [señalándole la hoja].
[62] I: [Dibuja muchas canicas verdes siguiendo un orden].
Figura 6.13. Dibujo de la previsión del acomodamiento de las canicas ante un

balanceo.
Cabe mencionar que en la interacción entre entrevistador y alumnas, el habla fue un

aspecto importante, en particular porque interesaba identificar sus expresiones frente a
actividades donde interviene el azar. Pues en la entrevista de ésta actividad cuando se le
preguntó a K sobre la posición de las canicas, ella respondió con expresiones corporales
ostensivas refiriéndose a los choques [33, 35, 38].
[34] E: ¿Qué pasó con las canicas?

[35] K: Mmm… ¡pam qui! [Juntando los dedos índices de ambas manos, señala
después el lado de la bandeja donde quedaron las canicas].
110
[36] E: ¡Aah!... ¡pamn qui!... ¿Qué es eso?

[37] K: ¡Pamn qui! [acerca la cara a la bandeja y mueve las canicas].
[42] E: ¿Viste qué hizo ésta?.. ¿Qué hizo? [señalando una canica verde cuyo rebote
fue pronunciado].
[43] K: ¡Fffa!… ¡fffa! [uniendo los dedos índices de ambas manos].
[44] E: Chocó.
[45] K: Sí.
[46] E: Y después ¿qué hizo?... ¿Cuando chocó qué hizo?
[47] K: ¡Fff!i…así [golpeando una canica en la bandeja].
Los términos que se refirieron a estocásticos durante las entrevistas respecto a la

situación “Urnas y decisión” se enlistan en la Tabla 6.1.
Los datos sobre la noción de medida de probabilidad de las entrevistas se obtuvieron
con expresiones que incluyeron explícitamente el adjetivo probable, como en el siguiente
episodio [115] que corresponde al caso de imposibilidad-imposibilidad (bolsa “1”, ocho
canicas verdes; y bolsa “2”, tres canicas verdes; véase Figura 6.14):
[155]E: A ver, vamos a ver cuántas hay [sacando las canicas de la bolsa “1”]. ¿Es
más probable sacar de esta bolsa (bolsa “1”) una canica azul [que una
verde]?
[156] K: No.
[157] E: ¿No? ¿Por qué?
[158] K: No, ninguna [moviendo la cabeza en negativa y observa las canicas].
Figura 6.14. Mostrando el contenido de la bolsa “1”.
En las preguntas referidas a la noción de espacio muestra, se utilizaron expresiones

que demandaban la identificación de eventos y de su cardinalidad (véase Figura 6.15) [5-
10]:
[5] E: Bueno, entonces vamos a jugar. En la bolsa uno [“1”] vamos a poner dos
canicas azules y en la bolsa dos [“2”] vamos a poner cuatro canicas azules.
¿Cuántas canicas azules tenemos? [señalando la bolsa dos “2”].
111
Figura 6.15. Composición de las bolsas de las canicas: Certeza-Certeza.
[6] I: Una, dos, tres, cuatro [señalando con el dedo indica cada canica].
[7] E: ¿Cuántas son?
[8] I: Cuatro [mostrando cuatro dedos].
[9] E: Y ¿aquí? [señalando la bolsa “1”].
[10] I: Una, dos [señalando con el dedo indica cada canica].
Se consideró la intervención del azar por las acciones realizadas sobre los objetos en
respuesta a indicaciones especificas que incluyeron el verbo correspondiente, como:
“extraer”, “sacar sin ver” [51], por ejemplo, para el caso de certeza-certeza:
[25] E: A ver, saca la canica.
[26] K: [Mete la mano en la bolsa “2”, cierra los ojos y extrae la canica].
Figura 6.16. Extracción “sin ver” de la canica.
6.6. Resultados de las entrevistas
Respecto a los estadios de Piaget e Inhelder (1975) de la mezcla aleatoria, las niñas
se encuentran en el de las operaciones concretas, pues sus dibujos sugieren la noción de
permutación. Conforme incrementó el número de balanceos en la bandeja, M y K
identificaron la irreversibilidad de la mezcla, lo cual según Piaget, es favorable para el
112
desarrollo de la idea de azar. A excepción de I, ya que el componente cognitivo de atención

no permitió el desarrollo de la entrevista completa.
Se notó problemas con el adverbio “más”, pues para el caso de la “mezcla aleatoria”
las preguntas que lo incluían y que referían a la medida de probabilidad, las repuestas de las
niñas aludían a la cantidad de las canicas, más no a la posibles posiciones.
La petición de los dibujos sobre la previsión de la posición de las canicas y sus
trayectorias evidenciaron las posibles posiciones de las canicas que consideraban las niñas.
Se tuvo evidencia de nociones de medida de probabilidad, pues en momentos las
respuestas de M en la entrevista de “urnas y decisión” aludían a la comparación de los
casos posibles en la extracción de una canica de cierto color, en ambas bolsas.
En la misma dirección, las niñas presentaron confusión en la petición de extraer una
canica, en el caso de imposibilidad-imposibilidad, aun conociendo que en las bolsas no
existían canicas del color “ganador” las niñas extrajeron un canica y cuando se le pregunto
el por qué sus respuestas sugieren la identificación de la imposibilidad.
Fue muy clara la noción de cantidad en las niñas, pues en episodios de las
entrevistas se nota cuando asignan el valor del numeral al conjunto de canicas. También el
conteo de uno en uno.
Se notaron el uso de esquemas compensatorios, como el perceptual visual y el
auditivo. K favoreció en sus respuestas a las expresiones corporales.
Casi no existió confusión en los términos que aluden a estocástico, debido al
problema médico de cada caso. Pero ello no descarta la posibilidad de introducir su uso
para favorecer un tratamiento de los mismos a niveles superiores.
Las entrevistas previeron la distinción de los elementos del triángulo
epistemológico; respecto a la mezcla aleatoria se distinguió la situación planteada —la
posición relativa de canicas contenidas en una bandeja que se balancea— de lo que sucedía
a las posiciones mediante una figura como hoja de control, signo, en la que las niñas
registraban sus respuestas. Con ello se pretendió identificar si tenían o no una noción de
permutación (véase Figura 6.17).
113
Objeto: Signo:
posición relativa de Posición de las canicas después del
canicas de dos tipos balanceo en un esquema de la bandeja.
en una bandeja que se
balancea
Concepto:
Permutación
Figura 6.17. Triángulo epistemológico para el concepto de permutación. Entrevista a K.
En el mismo sentido, usando la misma situación, movimientos de la bandeja con las

canicas, y el esquema de la bandeja como dibujo, se pretendió identificar si las niñas
poseían o no una noción de mezcla aleatoria.
Objeto:
Signo:
Posición relativa de
Posición de las canicas
canicas de dos tipos en
después de muchos
una bandeja que se
balanceos en un
balancea.
esquema de la bandeja.
Concepto:
Mezcla
Figura 6.18. Triángulo epistemológico para la noción de mezcla. Entrevista a M.
114
7. A manera de conclusión
El presente trabajo incorporó tres tipos de estudio: uno, documental, sobre el

tratamiento de estocásticos en el contexto de la educación especial, no considerado hasta el
momento (véase, pt. 1.1.1); la observación de la enseñanza de estocásticos en el aula alterna
de segundo grado de educación especial; y la entrevista semiestructurada individual para
informar sobre la comprensión de ideas de estocásticos de alumnos provenientes de esa
aula alterna.
7.1. Propuesta institucional
El resultado del análisis de los contenidos en la propuesta institucional para el

segundo grado de primaria reveló el escaso tratamiento de estocásticos. El tema que
predomina es el del eje Los Números, sus relaciones y sus operaciones, pues abarca la
mitad del plan de estudios del grado educativo en cuestión, dejando al final el eje
Tratamiento de la Información y excluyendo el eje Predicción, azar y cambio. Del análisis
también se reveló una incongruencia entre el plan de estudios bajo el enfoque de
competencias que se utiliza en los Centros de Atención Múltiple (SEP, 2004) y el libro de
texto (Fuenlabrada et al, 2006) que se emplea para la enseñanza de los contenidos
matemáticos, regido por el plan de estudios de 1993.
De manera relevante, el libro de texto (Fuenlabrada et al, 2006) es inadecuado para
la población bajo estudio, pues los alumnos en ese nivel aún carecen, en su mayoría, de la
lecto-escritura y tienden a buscar espacios en blanco o en los márgenes para escribir sus
respuestas a las interrogantes planteadas en las lecciones del libro. También resultó del
análisis que no se presenta de manera explícita alguna lección que permita el estudio de
fenómenos aleatorios en el salón de clase, a excepción de la lección “Calcula y gana”
(véase análisis en pt. 4.2.1), la que se desaprovechó para la consideración de la intervención
del azar en el fenómeno implicado, pues las indicaciones en la lección no lo favorecieron ni
el plan de estudios de 1993 establece su tratamiento. En conclusión, el currículo que se
A manera de conclusión
utiliza en el nivel educativo en el estudio no considera las necesidades educativas

especiales de la población.
Se evidenció un uso confuso de algunos términos. Por ejemplo, en la lección “El
puesto de juguetes” (véase pt. 4.2.2) se utiliza la palabra “hilera” en lugar de “columna” en
una de sus instrucciones. Ello puede dificultar el tratamiento de gráficas de barras al utilizar
el término citado, pero en la investigación no se evidenció la confusión debido al lenguaje
limitado de los alumnos.
Del análisis de las lecciones del libro de texto y de las actividades propuestas, bajo
los cinco criterios, las ideas fundamentales de estocásticos más frecuentes fueron: espacio
muestra, muestra y variable aleatoria.
7.2. Enseñanza en aula alterna
En el segundo grado de educación especial, la enseñanza de las lecciones del libro

de texto no dio cabida para la reflexión sobre fenómenos aleatorios, pero sí para fenómenos
de tipo estadístico, a excepción de la enseñanza de las actividades propuestas por el
presente investigador, cuyo objetivo fue la introducción de las ideas de azar y de
probabilidad. Se favoreció al registro de frecuencias cuando los estudiantes construyeron
sus gráficas y recolectaron votos (lecciones “El puesto de juguetes” y “La votación”;
véanse pt. 4.2.2, pt. 4.2.3, respectivamente).
En el aula alterna, las estrategias de enseñanza de la docente con las actividades del
libro de texto y la de Mezcla aleatoria promovieron la distinción de los vértices del
triángulo epistemológico propuesto por Steinbring (2005), para las ideas de espacio
muestra, variable aleatoria, valor posicional y combinatoria (permutación). Al parecer, tal
distinción es práctica común de la docente, la cual se manifestó también en otros temas
tratados en su enseñanza, fuera de los centrales en nuestro estudio. Lo anterior atrajo
nuestra atención sobre las condiciones que la población participante impuso a la enseñanza;
específicamente, la observancia del triángulo epistemológico develada por el análisis de la
estrategia de la docente, fue puesta en juego de manera no explícita tal cual por ella, en su
esfuerzo por lograr que los alumnos adquirieran las nociones matemáticas implicadas en la
actividad, particularmente las de estocásticos.
116
Ideas fundamentales de estocásticos. En la enseñanza en el aula alterna se tuvo

evidencia de nociones de las ideas fundamentales. Como ya se señaló, en las tres lecciones
del libro de texto utilizadas en la enseñanza se identificaron las ideas de espacio muestra,
variable aleatoria y muestra. Para las actividades propuestas a la enseñanza en aula alterna
se identificaron las ideas de medida de probabilidad, combinatoria, ley de los grandes
números e independencia; para esta última sólo de distinguió el fenómeno aleatorio que la
implicaba (lección “Calcula y gana”). Para esta lección la estrategia de la docente permitió
abordar la idea de variable aleatoria (véase pt. 5.2.5). También, los estudiantes
distinguieron el espacio muestra en las actividades de las lecciones “El puesto de juguetes”
y “La votación” (véase pt. 5.2.2).
Otros conceptos matemáticos. En el desarrollo de las actividades observadas en el
aula alterna se requirió de: conteo uno a uno o por asignación del numeral, números
naturales y el cero, su orden, adición de naturales, valor posicional y plano cartesiano. Cabe
señalar que el concepto de valor posicional fue el foco matemático de una de las lecciones
del libro de texto utilizadas en las sesiones observadas en aula alterna (“Calcula y gana”),
pero aún así se mostró que se pueden introducir temas de estadística y probabilidad en el
segundo grado de esta modalidad escolar. Ello permitiría otorgarle otro sentido al concepto
de cantidad por parte del estudiante.
Recursos semióticos gráficos. La lengua natural escrita, los signos numéricos, las
figuras, las tablas y las gráficas, fueron importantes en la presentación y desarrollo de las
actividades propuestas a los alumnos en la enseñanza. La docente se apoyó en el registro
gráfico para estimular la producción de respuestas de los alumnos. En ocasiones, los niños
requerían de referentes (puntos) para la escritura de números, o palabras; o bien necesitaban
observar lo que se debería escribir para su reproducción. Para el caso de mezcla aleatoria, la
docente utilizó el esquema de la bandeja como un referente. Aquí es de notar que los
alumnos, por su condición médica, usaron esquemas compensatorios para dar respuesta a
preguntas planteadas en las actividades, como el caso de J que favoreció las expresiones
corporales, de K expresiones mímicas y de M el esquema perceptual auditivo.
Estrategias del habla. Las estrategias de orientación, focalización y de apoyo
fueron evidentes en la intervención oral de la docente en aula alterna. No se obtuvieron
datos sobre la posible confusión por los alumnos de los términos que aluden a estocásticos,
117
debido a que la población participante en el estudio presentó lenguaje limitado. No

obstante, tampoco se obtuvo evidencia de que no procediera la promoción del uso de esos
términos en este nivel para favorecerlo (el uso) en grados superiores.
7.3. Entrevistas semiestructuradas
Cada caso de entrevista implicó un tipo particular de tratamiento de estocásticos,

tanto en los términos utilizados que aludían a sus ideas, como en las estrategias puestas en
juego en el interrogatorio. Ello obedeció al diagnóstico médico específico de cada
entrevistado y a la heterogeneidad de la población. Se consideró importante que las niñas
manipularan el material concreto, pues ello favorecería su experiencia con situaciones
donde interviene el azar.
Las respuestas de las niñas a las preguntas de las situaciones aleatorias que se les
plantearon fueron favorables. Para el caso de la mezcla aleatoria, M y K advirtieron la
irreversibilidad de la mezcla. Como establecen Piaget e Inhelder (1951), la identificación de
la irreversibilidad de la mezcla favorece la adquisición de la idea de azar en los niños. Por
tanto, se ubicó a las niñas en la etapa de las operaciones concretas respecto a esta idea.
De las expresiones espontáneas en las respuestas de las niñas durante las entrevistas,
se identificaron esquemas compensatorios cuya utilización evidenció sus nociones de
estocásticos. Tal fue el caso de K cuando identificó choques entre las canicas y de las
canicas contra las paredes de la bandeja; y de M, pues cuando se le pidió que agitara las
bolsas para que se mezclaran las canicas que contenían, ella acercó las bolsas a sus oídos
para escuchar los choques.
Nociones de estocásticos. De las entrevistas realizadas a las alumnas, de la de
“Mezcla aleatoria” se obtuvo evidencia de la adquisición de nociones de combinatoria
(pues la producción de sus dibujos aludían a la comprensión de la idea), ley de los grandes
números y de irreversibilidad de la mezcla. Pero de la entrevista sobre “Urnas y decisión”,
el planteamiento de las preguntas no permitió la obtención de evidencias sobre el
pensamiento probabilístico de las niñas, pues en momentos el interrogatorio se orientaba a
la cantidad de canicas contenidas en las bolsas en lugar de a la relación entre la parte
favorable y el todo.
118
Otros conceptos matemáticos. La noción de número estuvo implicada en las

preguntas, con la petición del conteo de uno en uno de las canicas para urnas y decisión; y
la noción de cantidad se evidenció en las respuestas de las niñas en la entrevista sobre
“Mezcla aleatoria”, pues al preguntar sobre la posibilidad (facilidad) de volver a obtener la
posición inicial de las canicas en la bandeja, para cantidades de 50 canicas o de cuatro
canicas, en un principio las respuestas de las niñas dependieron de la cantidad; es decir, a
mayor número de canicas es más fácil que regresen a su posición inicial.
Recursos semióticos gráficos. Sólo en las entrevistas relacionadas con la mezcla
aleatoria se utilizaron dibujos que aludían a la bandeja, que fungieron como hojas de
control, donde las niñas dibujaban la previsión de la posición de las canicas y las
trayectorias de las mismas ante la petición de su producción. Sus dibujos indicaron
nociones de permutación, así como la identificación de la mezcla y de su irreversibilidad.
Términos que aluden estocásticos. Se tuvo cuidado en utilizar los términos
relacionados a estocásticos como son “más fácil”, “más probable” (véanse pt. 6.5.1 y pt.
6.5.2, respectivamente). Se favoreció a términos en diminutivo, para el caso de K.
7.4. Objetivos
El logro de los objetivos propuestos con esta investigación, de orden cualitativo, se

basa en que de los datos obtenidos arribamos a una caracterización del proceso de
enseñanza de estocásticos en el segundo grado de educación especial. Esa enseñanza tuvo
lugar en el desarrollo de las actividades referidas al enfoque frecuencial, ya que en las
lecciones “El puesto de juguetes” y “La votación”, la docente propuso a los alumnos llevar
a cabo efectivamente las encuestas, que registraran grupalmente los datos recopilados y que
los presentaran en gráficas. El resultado de la actividad les permitió el análisis de los datos
obtenidos, mediante la comparación de las columnas de cada gráfica. Además, los alumnos
distinguieron entre la situación planteada en la lección (“La votación”) y la situación del
aula, lo cual apuntó hacia la introducción de la idea de muestra. Los datos obtenidos de la
enseñanza en el aula alterna revelaron la distinción de los vértices del triángulo
epistemológico (objeto, signo y concepto), la cual, como establece Steinbring (2005),
favorece la adquisición de nociones de estocásticos.
119
La docente es psicóloga y su formación en matemáticas es general debido a sus

estudios académicos profesionales, pero ello la motivó a participar de manera dinámica en
el proceso de la investigación. Con ella se convenían las estrategias a utilizar en la
enseñanza de las lecciones del libro en el aula alterna, además de recomendar la forma para
dirigirse a los casos de las entrevistas. Ella externó que las actividades que se le
propusieron son una oportunidad de introducir a los niños a la idea de azar. Y, también,
externó su reflexión hacia la introducción de los estocásticos en el aula alterna mediante
una actividad cuyo foco matemático no eran éstos (“Calcula y gana”).
El tratamiento de la idea de azar y de probabilidad en el aula de segundo grado de
educación especial se logró con el desarrollo de las actividades de “Mezcla aleatoria” y de
“Urnas y decisión”, propuestas a la docente por el investigador. Estas actividades
constituyeron la primera experiencia estructurada de los alumnos frente a fenómenos
aleatorios dentro del aula. Se obtuvo evidencia de que, lejos de ser nocivas para los niños,
esas actividades se constituyen como una alternativa para una primera introducción al
estudio de fenómenos aleatorios.
Las estrategias de conversación, propuestas por Tough (1979) para analizar el papel
que juega el habla en los procesos de enseñanza de los estocásticos, fueron las de
orientación, focalización y de apoyo, las cuales permitieron el uso de los términos “más
probable”; “más posible”; “más fácil”; “revueltas”, que aludieron a estocásticos implicados
en las actividades.
Fischbein (1975) señala que la intuición es conocimiento derivado de la experiencia.
Por tanto, es importante la interacción (acciones sobre objetos) de los alumnos y de las
alumnas con el material concreto, y con repeticiones del fenómeno aleatorio, tanto en el
aula alterna como en las entrevistas, para favorecer la experiencia de los niños y de las
niñas.
7.5. Alcances y limitaciones
Según nuestros antecedentes, no se habían conjugado en la investigación los

aspectos de enseñanza de estocásticos y discapacidad mental. La presente llevó a cabo esa
conjugación en las condiciones reales e institucionales de un plantel de educación primaria
especial pública. Esto fue posible por la apertura, el interés y reconocimiento de sus
120
directivos y docentes, de la necesidad de la investigación para informar sobre el estado de

la educación especial, en particular la primaria.
Por una parte, uno de los alcances de esta investigación es la propuesta de criterios y
de su puesta en juego efectiva para la caracterización del proceso de enseñanza de
estocásticos en el nivel educativo de segundo grado de educación especial. Se ha
presentado aquí evidencia de la constitución de la perspectiva teórica que se está perfilando
para considerar los estudios del pensamiento matemático, en particular el relacionado con
estocásticos, en poblaciones con percepción diferenciada.
Los resultados arrojaron evidencia sobre el desempeño de niños con discapacidad
mental, de los cuales se pudieron identificar características que pueden ser consideradas en
la enseñanza de temas de probabilidad y de estadística.
Se identificaron esquemas compensatorios que, frente a limitaciones o ausencias de
percepción o cognitivas, el alumno utiliza ante situaciones de carácter estadístico o
probabilístico.
Por otra parte, esta investigación enfrentó limitaciones en su temporalidad, de las
cuales derivaron condiciones difíciles para el planteamiento y desarrollo de un estudio
dirigido (véase pt. 3.1) estructurado y sistemáticamente basado en la comunicación y
discusión de experiencias de investigación y de docencia, alrededor de contenidos de
estocásticos, donde intervinieran también los otros docentes del plantel, con la pretensión
de implementar estrategias para proporcionar la educación integral que requiere la
población del tipo de la participante en esta investigación.
Otra limitante en el estudio fue la falta de algunas preguntas oportunas en las
entrevistas que hubieran podido prolongarlas para la obtención de más datos que
informaran sobre nuestras propias interrogantes de investigación.
No obstante, frente a limitaciones o ausencias, no sólo es posible el tratamiento de
situaciones aleatorias, sino necesario para una formación matemática integral.
7.6. Investigación futura
Desde el punto de vista cognitivo, la heterogeneidad de los casos participantes en el

estudio, si bien ofrece una riqueza sobre todos los factores que intervienen en la cuestión de
121
la comprensión de ideas de estocásticos derivada de la enseñanza especial, también plantea

la dificultad de ejercer un cierto control sobre la fuente de los datos que se obtienen.
De igual manera, dado que este estudio proporcionó un primer acercamiento a la
problemática de los estocásticos en la educación especial, la falta de estrategias para la
identificación de las condiciones en que se revela el uso de más esquemas compensatorios
pudo haber inhibido la incorporación sistemática de tácticas que los activaran frente a los
fenómenos aleatorios propuestos, de manera que se obtuvieran más datos sobre el
desarrollo del pensamiento probabilístico de este tipo de poblaciones. Metodológicamente,
sería deseable proponer también más situaciones relativas a las ideas de azar y de
probabilidad (como actividades con ruletas, urnas, tómbolas) para indagar sobre otros
aspectos del pensamiento probabilístico de poblaciones con limitantes cognitivas de algún
tipo.
La investigación podría continuar abarcando los mismos espacios que ésta
consideró del órgano operativo (véase pt. 3.1) que albergó al aula alterna. Sería de interés
investigar sobre el pensamiento probabilístico de poblaciones con percepción diferenciada,
pues el pensamiento probabilístico desarrolla al pensamiento crítico (Piaget, 1951), por otra
parte necesario para la inclusión responsable de comunidades vulnerables a la sociedad de
la información.
Tal investigación requeriría del diseño de actividades que promovieran el uso de
esquemas compensatorios que favorecieran la adquisición de nociones de estocásticos. Por
ejemplo, a partir de los resultados de la presente, la implicación de la idea fundamental de
variable aleatoria en esas actividades, mediante las frecuencias de los resultados de
situaciones estocásticas, su registro y su presentación gráfica, permitiría, además de la
entrada recomendada por otros estudios a conceptos de probabilidad (por ejemplo, en la
escuela secundaria regular, Elizarrarás, 2004), dar sentido a otros conceptos matemáticos
por su uso (Freudenthal, 1973), como es el caso del concepto de número o de producto
cartesiano.
La puesta en juego de procesos de enseñanza de estocásticos controlados,
registrados y analizados, con la información complementaria que pudieran suministrar
estudios clínicos de casos de interés particular para la investigación por sus desempeños
durante esa enseñanza, resultaría en datos para la consideración de una variedad de
122
interrogantes acerca de la comprensión de ideas fundamentales de estocásticos de

estudiantes de educación especial y la promoción de esquemas compensatorios que
pudieran favorecer la adquisición de esas ideas.
Concretamente, una investigación tal pretendería el estudio de la conjugación de
esquemas compensatorios y pensamiento probabilístico en educación especial. Se orientaría
hacia las interrogantes de qué caracteriza al desempeño de estudiantes con percepción
diferenciada frente a actividades donde interviene el azar, a su pensamiento probabilístico y
cuáles esquemas compensatorios lo favorecen.
Su referente teórico de partida, en tres ejes como el de la aquí presentada,
consideraría en el epistemológico las ideas fundamentales de probabilidad y de estadística
para un currículo, de acuerdo a la propuesta de Heitele (1975), así como las etapas de la
constitución de la idea de azar en el niño (Piaget e Inhelder, 1951). En el eje cognitivo se
tomaría en cuenta el desarrollo de la intuición como base del pensamiento probabilístico del
niño (Fischbein, 1975); pero también, particularmente, se consideraría el estudio de los
procesos compensatorios en el desarrollo del niño con alguna ausencia o limitación
(Vygotski, 1997), las funciones del cerebro (Luria, 2005) y el papel que juegan los
formatos de frecuencia en el pensamiento probabilístico (Gigerenzer, 1995). En el eje
social interesarían las interacciones resultantes del proceso educativo (Steinbring, 2005); el
rol del habla en el aula, que se examinaría a la manera en que Tough (1979) ha propuesto
para investigaciones de la conversación. Como lo señala Ojeda (2006), es necesario prestar
atención a la confusión respecto a los términos utilizados que aluden a estocásticos, para
establecer maneras pertinentes de su uso frente al factor adicional de problemas de
lenguaje.
La investigación, de carácter cualitativo, seguiría los lineamientos del órgano
operatorio de la investigación y de la célula de análisis de la enseñanza (Ojeda, 2006). Se
la propondría organizada en tres fases:
Primera fase. Diseño y aplicación de actividades, con las cuales se pretendería la
identificación del uso de esquemas compensatorios (Vygotski, 1997). Estas actividades
tendrían que suponer una distinción entre los vértices del triángulo epistemológico
(Steinbring, 2005) y una orientación al desarrollo del pensamiento probabilístico. Esta
fase se desarrollaría en un semestre.
123
Segunda fase. Se propondría la aplicación de las actividades en aula alterna (Ojeda, 2006),
conducidas por la docente del aula junto con el investigador, para obtener datos que
permitieran la identificación de los usos de esquemas compensatorios que favorecieran el
pensamiento probabilístico; además, se identificarían casos para estudiar a profundidad
en la siguiente fase. Esta fase se desarrollaría en un semestre.
Tercera fase. Se realizarían entrevistas clínicas, ajustadas a las condiciones que impusiera
la diferenciación perceptual del entrevistado, para la obtención de datos sobre la
repercusión que pudiera tener la enseñanza de estocásticos realizada en el aula, en el
desarrollo del pensamiento probabilístico de estudiantes con percepciones diferenciadas.
La tercera fase también se desarrollaría en un semestre.
Participaría en el estudio un grupo de estudiantes de educación especial pública y su
docente. La investigación se sujetaría a las condiciones reales que le impusiera la
institución que acogiera la investigación.
Los instrumentos para la recopilación de datos previstos serían: guiones de
observación de la enseñanza en el aula; cuestionarios de preguntas abiertas, impresos en
papel a contestar con lápiz para aplicar a los estudiantes; guiones de entrevista clínica.
Las técnicas de registro de datos serían la videograbación, tanto de sesiones de aula
como de entrevista, y las hojas de control de las actividades desarrolladas en ellas;
además, se tendrían las transcripciones de las videograbaciones. Los criterios de análisis
de los datos recopilados, en principio los considerados en esta investigación —ideas
fundamentales de estocásticos, otros conceptos matemáticos, recursos semióticos
gráficos, términos empleados en referencia a estocásticos— pero vueltos a revisar,
derivarían del referente teórico a complementar (durante dos semestres) con la
actualización en la literatura de investigación sobre el tema propuesto.
Se esperaría de una investigación tal, dos reportes de investigación en congreso
internacional, un artículo de investigación en extenso y la tesis como memoria de la
investigación desarrollada.
124
Apéndice 1
Resultados del análisis bajo los cinco criterios de cada una de las actividades
Tabla Ideas Fundamentales

Medida de
X X
Probabilidad
Espacio
X X X X X
muestra
Independencia X
Combinatoria X
Variable
X X X X
aleatoria
Ley de los
Grandes X
números
Muestra X X
Tabla Otros conceptos Matemáticos

Valor Posicional X
Operaciones de
números
X
naturales
(adición)
Orden, conteo X X X X X
Números
X X X
Naturales
El cero X
Producto
X X
Cartesiano
125
Apéndice 1
Tabla Recursos Semióticos

Lengua Natural X X X X X
Figuras X X X X
Tablas X X X X X
Signo
X X X X
Numéricos
Dibujo X X
Tabla Términos Empleados

Términos Calcula y El puesto de La votación Mezcla Urnas y
Empleados / gana Juguetes Aleatoria Decisión
Caracterización
del Habla
Orientación
X X X X X
Facilitación-
Compleción
Facilitación-
X X X X X
Focalización
Facilitación-
comprobación
Información X X X X X
De apoyo X X X X
De Terminación X X X
126
Apéndice 2
Guión de entrevista semiestructurada para la Mezcla Aleatoria aplicada en cámara de

Gesell a las estudiantes M, K e I
1. Se tiene una bandeja de madera con 7 canicas azules y 7 verdes alineadas a un lado
de ella, vamos a columpiarla y a ver qué sucede (se le pide a la niña que balancee la
bandeja las veces que sea necesario). ¿Qué sucedió con las canicas? [identificación de
Preferencia a un color].
2. La bandeja se mueve de un lado a otro, dibuja cómo van a quedar las canicas después
de un balanceo (Se proporciona papel y lápiz) [identificación de Combinatoria y noción
de Predicción].
3. Ahora dibuja los “caminos (trayectorias)” que siguen las canicas en cada balanceo.
¿Por dónde se fue la canica?
4. (Se mueve la bandeja una vez) ¿Quedaron las canicas de la bandeja como están en tu
dibujo?, ¿Por qué Sí ó por qué NO? (Repetir el balanceo las veces necesarias;
comparar lo sucedido en la bandeja con el dibujo).
5. Ahora se va a mover la bandeja 2, 5 y 20 veces; ¡dibuja cómo van a quedar las canicas
después en cada balanceo! (dibujar para cada ensayo; se proporciona papel y lápiz)
[identificar la Combinatoria y noción de Predicción].
6. Ahora dibuja los “caminos (trayectorias)” que siguen las canicas en cada balanceo (se
interrogará sobre la producción en papel y lo sucedido en la bandeja).
7. (Se mueve la bandeja y se cuestiona sobre la producción en papel y lo sucedido en la

bandeja) ¿Quedaron las canicas de la bandeja como están en tu dibujo?, ¿Por qué Sí
ó por qué NO? (Repetir el balanceo, las niñas interactúan con la bandeja).
8. Ahora, ¿recuerdas cómo estaban las canicas antes de iniciar los balanceos? Estaban
alineadas y organizados por color; bueno, si yo muevo muchas veces la bandeja, 100
veces ó 200 veces, ¿quedarán las canicas como al inicio?, ¿Por qué Sí ó por qué NO?,
¿Por qué quedarán así? [Ley de los Grandes Números, irreversibilidad de la mezcla].
9. ¿Quedarán las canicas en la posición inicial si balanceo la bandeja muchas, muchas,

muchas veces? [Ley de los Grandes Números].
10. ¿Cuándo es más fácil que queden las canicas en la posición inicial, cuando tengo 2
canicas de cada color ó 50 de cada color? [Combinatoria irreversibilidad de la mezcla].
127
128
Apéndice 3
Guión de entrevista sobre Urnas y decisión.

El guión básico para el interrogatorio se fue modificando según el curso de cada
entrevista y también de acuerdo a las características de cada niña:
1. Vamos a jugar a las canicas. Mira, aquí hay unas de color Azul y otra de color Verde.
¿Cuál es la que te gusta? [Identificación del color preferido].
2. Tenemos dos Bolsas (Bolsa 1 y Bolsa 2), y vamos a meter canicas en ellas. Jugaremos con
las canicas. Vas a sacar sin ver UNA canica (del color preferido) de una de las dos
bolsas, pero observa todas las canicas que hay para cada bolsa.
3. Todos los resultados los vamos a registrar en una tabla. Tú me vas ayudar diciendo el
color que salió.
4. Tenemos en la bolsa 1, 2 canicas (del color preferido) y en la Bolsa 2, 4 canicas (del
color preferido). Debes sacar sin ver una canica del color preferido. ¿De cuál bolsa la vas
a sacar?
5. ¿Qué color salió? ¿Resulto el color preferido? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Qué sucedió?
6. Tenemos en la bolsa 1, 4 canicas (color preferido) y en la Bolsa 2, 2 canicas (color no
preferido). Debes sacar sin ver una canica (del color preferido) ¿de cuál Bolsa la sacaras?
7. ¿Qué color salió? ¿fue el color preferido? ¿Por qué Si o por qué No? ¿Qué sucedió?
8. Tenemos en la bolsa 1, 1 canica (Color preferido) de 2 canicas y en la Bolsa 2, 2 canicas
(color preferido). Vas a sacar una canica (color preferido). ¿De cuál Bolsa la sacarás?
9. ¿Qué color salió? ¿Fue el color que querías?
10. Tenemos en la bolsa 1, 1 canica (Color preferido) de 2 canicas y en la Bolsa 2, 1 canica
(color preferido) de 2 canicas. Vas a sacar una canica (color preferido). ¿De cuál Bolsa la
sacarás?
11. ¿Qué color es más probable sacar? ¿Qué color es más fácil sacar?
12. Tenemos en la bolsa 1, 2 canicas (Color no preferido) y en la Bolsa 2, 1 canica (color
preferido) de 2 canicas. Vas a sacar una canica (color preferido) ¿De cuál Bolsa la
sacarás?
13. Tenemos en la bolsa 1, 8 canicas (Color no preferido) y en la Bolsa 2, 3 canicas (color
no preferido). Vas a sacar una canica (color preferido). ¿De cuál Bolsa la sacarás?
14. ¿Qué color salió? ¿Qué sucedió? ¿Qué color es más posible sacar? ¿Qué color es más
fácil sacar?
15. Tenemos en la bolsa 1, 1 (Color preferido) de 3 canicas y en la Bolsa 2, 2 de 6 canicas
(color preferido). Vas a sacar una canica (color preferido).¿De cuál Bolsa la sacarás?
129
Apéndice 3

fácil sacar?
fácil sacar?
21. ¿Cuántas canicas del color Azul salieron? Y ¿cuántas del color verde?
22. ¿Qué color fue más posible sacar? ¿Qué color es más fácil sacar? ¿Qué color es menos
fácil sacar?
130
Apéndice 4
Resultados del análisis bajo los cinco criterios de cada una de las entrevistas
Tabla Ideas Fundamentales

Mezcla Aleatoria Urnas y Decisión
K M I K M I
Medida de
X X X X X
Probabilidad
Espacio muestra X X X X X X
Independencia
Combinatoria X X X
Variable aleatoria
Ley de los
X X X
Grandes números
Tabla Otros conceptos Matemáticos

K M I K M I
Números Naturales (conteo) X X X X X X
Noción de cantidad X X X
Tabla Recursos Semióticos

K M I K M I
Lengua Natural X X X X X X
Signos Numéricos X X X
Figuras X X X
Tablas
131
Apéndice 4
Tabla Términos Empleados

Términos Empleados K M I K M I
Orientación X X X X
Facilitación
Compleción
Focalización X X X X X X
Comprobación
Información X X X
De apoyo X X X X
De terminación
132
Apéndice 5
Producciones de las alumnas en la entrevista mezcla aleatoria
133
Apéndice 6
Artículos derivados de la tesis.
147
Referencias Bibliográficas
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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS

DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

UNIDAD DISTRITO FEDERAL

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

“ESTOCÁSTICOS EN EL SEGUNDO GRADO DE

Tesis que presenta

José Marcos López Mojica

México, Distrito Federal Mayo, 2009

Becario No.: 203783

Agradezco al Cinvestav, institución formadora de

A la Familia Martínez Ramírez

De manera especial a los profesores del Área Ciencias de la Cognición y Tecnología de la

A mis profesores del CIMATE UAGro:

El estudio, cualitativo, enfoca el tratamiento de estocásticos en el segundo grado de

Capítulo 2. Antecedentes y Perspectiva Teórica: El planteamiento de la

Capítulo 3. El Proceso de la Investigación en Educación Especial

Capítulo 4. Fase uno: Análisis de la Propuesta Institucional y de

Capítulo 5. Fase dos: Análisis de la Enseñanza en el Aula Alterna

Capítulo 6. Fase tres: Desempeño de Estudiantes. Entrevistas

Capítulo 7. A manera de Conclusión 115

Investigaciones recientes han evidenciado el escaso tratamiento de los estocásticos

En el caso de nuestro estudio, el interés se enfoca directamente en las conductas

registro de frecuencias; se identificaron nociones de las ideas fundamentales de

En México se concibió a la educación especial, como una modalidad educativa

1.1. Servicios de educación especial

Actualmente se ha realizado una reorientación de los servicios que presta la

En México existen alrededor de 4,400 servicios de educación especial. Estos

1.2. Población con discapacidad en México

En esta parte interesa la pregunta ¿qué se entiende por discapacidad? Según la

1.2.1. Tipos de discapacidad

[La suma de los porcentajes puede superar 100% porque

Al incrementarse la edad hay más posibilidades de adquirir alguna discapacidad; el

1.2.2. Educación y discapacidad

Distribución porcentual de población de 15 años y más

NOTA: La categoría de secundaria se refiere a ésta o estudios

Figura 1.3. Población según escolaridad.

Según el INEGI, mientras 10.2% de la población total de 15 años y más no tenía

En este apartado se presentan antecedentes, la problemática y los elementos teóricos

2.1. Antecedentes de la investigación

Estudios previos han mostrado la problemática de desatención que, en general, priva

2.1.1. Estudios sobre estocásticos

En investigaciones recientes se ha estudiado la comprensión de ideas de

diferenciada, la autora afirma que hubo comprensión de algunas ideas fundamentales;

Psicología realizada por el profesor de la asignatura. Aplicó dos cuestionarios, antes y

2.1.2. Matemática educativa y percepción diferenciada

En investigaciones recientes en Matemática Educativa, el término percepción

Entre las investigaciones realizadas de Matemática Educativa, Garnica y González

uso de material real como base fundamental en la construcción de la tablas de multiplicar y

2.2. Perspectiva teórica: tres ejes rectores

En este apartado se presentan los elementos teóricos que orientan la investigación.

2.2.1 Eje epistemológico

La propuesta de Heitele (1975) para la formación en conceptos de estocásticos

2.2.1.1. Ideas fundamentales de estocásticos. Para Heitele, una idea fundamental

Figura 2.1.Esquema del curriculum en espiral (Heitele, 1975, pág. 190).

2. Espacio muestra. Hacer a un fenómeno aleatorio susceptible de estudio requiere del

9. La ley de los grandes números. Consiste en estimar la probabilidad mediante la

Concretamente frente a la mezcla aleatoria, en el estadio de las operaciones

2.2.2. Eje cognitivo

de un complejo altamente diferenciado de elementos intercambiables. Se presupone en cada

región frontal se localiza la zona psico-motriz, proceso mental, reflexivo y de

La peculiaridad positiva del niño deficiente no se debe, en primer término, al hecho

2.2.3 Eje social

El eje social considera, en grados, la importancia de la integración del individuo a