ISFD Nuestra Madre de la Merced

Profesorado de Educación Inicial

Matemática y su Didáctica - Curso: Tercer Año​ - ​2020
Profesora:​ Goyeneche Silvia

Eje 1​: LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL Y SU DIDÁCTICA

La Didáctica de la Matemática como ciencia. Concepción de matemática, de enseñanza de la

matemática y de aprendizaje. La organización de contenidos matemáticos en los Diseños
Curriculares de Nivel Inicial. Concepto de problema. El rol del problema en el aprendizaje
matemático. Juego y problema. Consideraciones para el análisis didáctico de actividades
matemáticas para el Nivel Inicial: objetivos, contenidos, variables didácticas, organización del
grupo y de la clase. Situaciones didácticas: su enfoque y abordaje. La evaluación en el Nivel
Inicial.

A continuación leerán una breve introducción dando respuestas a por qué enseñar matemática
en el nivel inicial.

Las invito a comenzar!!!!!

Actividad 1

Les propongo la lectura de las Introducciones de los libros de textos: “​¿Cómo enseñar
matemática en el jardín?” y ​“La enseñanza de la matemática en el Jardín de Infantes” de las
autoras Adriana González y Edith, Weinstein, luego respondan en un documento de word o de
google doc a éstos tres interrogantes.

A. ¿Cuál es la importancia de la enseñanza de la matemática en el nivel Inicial?.

B. ¿Cómo debe abordarse la enseñanza de la matemática en la escuela?

C. Explicar cuáles son los ejes fundamentales para el tratamiento de la Matemática en

Nivel Inicial.

La matemática y el medio

(​¿Cómo enseñar matemática en el jardín?” y “La enseñanza de la matemática en el Jardín de Infantes” -

Adriana González y Edith, Weinstein-)

En el mundo contemporáneo nadie duda de la utilidad de la matemática para resolver

situaciones de la vida cotidiana. Sin embargo a la hora de preguntarnos ¿qué es la

1
matemática?, nos resulta difícil dar una respuesta. Escuchamos frases como las siguientes:
"son los números", "es difícil", "no es para mí", "la matemática me hace pensar", "son los
teoremas"​. Esta diversidad de expresiones se debe a que cada uno de nosotros tiene su propia
representación de lo que es la matemática, representación que se basa en las experiencias
personales, por lo general relacionadas con la vida escolar.

Si buscamos en el diccionario, encontramos definiciones del tipo: matemática es ​"la ciencia que
trata de la cantidad"​, pero, ¿qué es la cantidad? ​"es todo lo que es capaz de aumento y
disminución"​. Estas definiciones no nos ayudan a identificar qué es la matemática. Porque a
pesar de ser considerada una ciencia exacta, ​"...la matemática, que intenta definirlo todo con
precisión, no tiene una definición precisa de ella misma"​ (Luis Santaló).

Ahora, le proponemos, a manera de ejercicio mental, que piense en las diferentes actividades
que usted realizó a lo largo del día. Por ejemplo: "​preparar el café para el desayuno, pensando
en la proporción adecuada", "leer del diario los gráficos que informan sobre las variaciones de
la temperatura", "realizar un croquis indicando, a un amigo, el recorrido para llegar a su casa".
En todas estas situaciones utilizó diferentes conocimientos matemáticos, nociones de medida,
lectura de gráficos estadísticos, nociones espaciales...

Desde la prehistoria, la matemática, al igual que otras ciencias, ha ayudado al Hombre a

resolver problemas prácticos. El entorno, dinámico y cambiante, fue planteando nuevos
problemas, y éstos generaron nuevas respuestas, distintas formas de resolución, diferentes
habilidades... en definitiva, nuevos conocimientos resultantes de las actividades de
observación, experimentación y comprobación.

La matemática, como parte de este proceso no permanece estática. Se caracteriza por ser una
actividad humana, específica, orientada a la resolución de problemas, que le surgen al Hombre,
en su accionar sobre el medio.

El avance de la matemática puede concebirse, entonces, como una permanente búsqueda de

nuevas respuestas ante los distintos problemas provenientes de sí misma, de la realidad y de
su interrelación con otras ciencias.

Pero, ¿cómo accede el Hombre a los conocimientos matemáticos?

Las nociones matemáticas no se adquieren de una vez y para siempre sino que implican un
largo proceso de construcción, un proceso continuo y permanente que abarca toda la vida de la
persona.

La escuela, institución que se ocupa -entre otras funciones- de la selección, transmisión y

producción de los conocimientos, es la que debe posibilitar al niño la construcción de saberes,
entre ellos el saber matemático.

Es por ello que la matemática, hoy en día, se incluye en los planes educativos desde el nivel
inicial.

Algunos de los motivos que justifican esta temprana inclusión son:

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♦Todo individuo, para integrarse activamente a una sociedad democrática y tecnológica,
necesita de instrumentos, habilidades y conceptos matemáticos que le permitan interactuar,
comprender y modificar el mundo que lo rodea.

♦El Hombre, en el mundo actual se maneja con y sobre representaciones. La capacidad de

interpretación y creación simbólica se hace necesaria. La enseñanza de los conceptos
matemáticos contribuye al desarrollo de esta capacidad.

♦Existe una íntima relación entre la matemática y las otras disciplinas, sean estas exactas
(química, física) o sociales (psicología, sociología).

En síntesis, su inclusión en los planes educativos se debe a su:

* Valor Instrumental: porque le sirve al Hombre para resolver los problemas que le presenta su
entorno.

* Valor Formativo: porque contribuye al desarrollo del pensamiento lógico.

* Valor Social: porque el lenguaje matemático es parte de la comunicación entre los Hombres.

*Valor Cultural: porque forma parte del patrimonio de la humanidad.

Hoy, la utilidad de los conocimientos matemáticos es indiscutible. Sin embargo, resulta

paradójico el "analfabetismo funcional", es decir la imposibilidad, de gran parte de los
individuos, de usar los saberes matemáticos para resolver los problemas que les plantea el
mundo actual.

1
Al respecto Carmen Gómez Granell sostiene que:

"...las matemáticas, uno de los conocimientos más valorados y necesarios en las sociedades
modernas altamente tecnificadas, es, a la vez, uno de los más inaccesibles para la mayoría de
la población..."

Entonces, como educadores, se nos plantea una inquietante contradicción entre la utilidad de
los conocimientos matemáticos en la vida cotidiana y las dificultades que los individuos sienten
frente a su aprendizaje.

A fin de superar esta contradicción es necesario que la institución escuela resignifique las
relaciones entre el docente, el alumno y el saber.

El docente deberá:

♦ Conocer el mundo exterior y las exigencias que plantea la sociedad actual, a fin de proponer,
intencionalmente, situaciones significativas, contextualizadas, con sentido.

1
Gómez Granell C., “Las matemáticas en primera persona", en​ Cuadernos de Pedagogía N° 221, Barcelona 1994.​

3
♦ Seleccionar aquellos saberes matemáticos que garanticen tanto la inserción sociocultural del
alumno así como también una educación matemática enraizada en la cultura.

Para permitir que el alumno logre:

♦ Desarrollar habilidades matemáticas que posibiliten, en forma autónoma, la resolución de
problemas.

♦ Confrontar las soluciones encontradas, buscar distintos caminos de resolución, formular

nuevos problemas, equivocarse, dar respuestas simples, ingenuas, parciales, es decir, seguir
un proceso similar al del investigador matemático.

♦ Construir saberes matemáticos para luego poder hacer un uso inteligente, adecuado y
suficiente de los mismos.

Todos poseemos condiciones para el trabajo matemático, no es patrimonio de unos pocos, ni

sólo de los dotados; todos somos capaces de involucrarnos en los desafíos que la actividad
matemática presenta.

Para que esto se haga realidad, es necesario que la escuela posibilite el acceso al «mundo de
la matemática» desde edad temprana, y se responsabilice por permitir a todos el ingreso al
modo de producción matemática, conectándolos con una parte del patrimonio social y cultural
de la humanidad. Esto será factible en la medida en que se garanticen procesos pedagógicos
de calidad que logren aprendizajes efectivos.

La escuela, así concebida, debe ser un ámbito en el cual se aprenda a partir de su propia
organización, de las relaciones que en ella se establecen entre las personas, del vínculo que
alumnos y docentes crean con el conocimiento, de la relación entre los procesos de
aprendizaje y de enseñanza.

La institución escolar será la encargada de proporcionar «conocimiento», en un sentido amplio;

conocimiento no sólo disciplinar, sino también social, personal, cultural, cumpliendo de esta
manera una verdadera tarea formativa. En sus aulas se aprenderá también que somos capaces
de aprender, lo cual aumenta la autoestima, la imagen positiva de uno mismo y la posibilidad
de seguir aprendiendo.

En la escuela que proponemos, el aprendizaje de la matemática se realizará a partir de

situaciones problemáticas las cuales, partiendo de los conocimientos de los alumnos, les
permitan la construcción de nuevos saberes, pero también la ampliación de los existentes, y
que, a la vez, posibiliten su utilización en situaciones reales. Problemas que propicien el
dominio y el uso del lenguaje y los modos propios de la disciplina, por parte de los alumnos.

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 2
En relación con el quehacer matemático Carmen Gómez Granell (1995) sostiene: «la
matemática constituye una manera determinada y específica de interpretar, de mirar la
realidad. Usa un lenguaje específico, diferente de los lenguajes naturales y cuya adquisición no
supone una mera 'traducción' del lenguaje natural. (...) aprender matemática significa aprender
a mirar la realidad matemáticamente, entrar en la lógica del pensamiento y del lenguaje
matemático, usando las formas y los significados que le son propios. Ese sería el verdadero
sentido de la alfabetización matemática, que nos permitiría movernos por 'los dominios de la
matemática' como por nuestra propia casa y no como si estuviéramos en un país extranjero».
Acompañar a nuestros niños en este pasaje de «extranjeros a nativos» en el terreno de la
matemática, implica plantear problemas organizados en secuencias didácticas y no proponer
actividades aisladas o descontextualizadas. (…)

Actividad 2

Ahora les propongo la lectura de los apartados I y II del capítulo 3 “La Enseñanza del número y
del sistema de numeración en el nivel inicial y el primer año de la E.G.B.” de Beatriz Ressia
Moreno (2003) Dichos apartados hacen un análisis comparativo de los distintos enfoques
acerca de la enseñanza y concepción del aprendizaje de la matemática. Luego de su lectura
respondan los siguientes interrogantes en sus carpetas. (Para acceder al capítulo 3 hagan click
aquí​)

a. ¿Qué concepciones de enseñanza/aprendizaje postula la enseñanza clásica?

b. ¿Cuál es la idea de “alumno que aprende” bajo éste enfoque?
c. ¿Qué significa saber matemática bajo éste enfoque?
d. ¿Qué concepciones de enseñanza/aprendizaje postula la matemática moderna?
e. ¿Cuál es la idea de sujeto que subyace en la postura aplicacionista?
f. ¿Qué significa saber matemática bajo éste enfoque de matemática moderna?
g. ¿Cuál es la concepción de enseñanza/aprendizaje de la didáctica de la matemática?
h. ¿Cuál es la idea de sujeto dentro del marco de la didáctica de la matemática?
i. ¿Qué se entiende por ​“saber matemática”​ en el enfoque constructivista?

Actividad 3

El capítulo ​“Aprender (por medio de) la resolución de problemas” de Charnay3 , R. (1994)

plantea diversos sentidos del uso de los problemas en la enseñanza de la matemática
vinculados a los distintos modelos de las relaciones entre maestro, alumno y saber.(Para
acceder al capítulo hagan click ​aquí​)

Lean detenidamente el capítulo destacando sus ideas centrales.

2
Gómez Granell, C (1995) «La adquisición del lenguaje matemático: símbolo y significado». En Teberosky, A. y L.
Tolchinsky (1995)​ Más allá de la alfabetización.​ Santillana Buenos Aires.
3
​Roland Charnay: Francés, Profesor de Matemática, Miembro del Equipo de Investigación en Didáctica de
Matemáticas del INRP (Instituto Nacional de Investigación Pedagógica), Francia, Profesor en el IUFM (Instituto
Universitario de Formación de Maestros) de Bourg-en-Bresse.

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Luego de su lectura realicen un glosario con los conceptos fundamentales a los que hace
referencia el texto, definan cada uno de ellos y elaboren un cuadro comparativo que refleje las
relaciones entre ellos.
El cuadro comparativo realícenlo a continuación del escrito que hicieron en la ​Actividad 1 en el
procesador de texto Word o Google Docs bajo el título ​“Cuadro comparativo de los distintos
enfoques de Matemática”.

Actividad 4

En ésta oportunidad realizaremos un análisis de dos secuencias de enseñanza matemática.

Ustedes deberán indicar:
a. ¿Qué enfoque o modelo de aprendizaje se reconocen en las dos actividad de
enseñanza? Detallen todas las características que en cada una de ellas encuentren.
b. Completar el contenido de cada una de las dos actividades de enseñanza consultando
los diseños curriculares vigentes. Desde la página 154 encontrarán la unidad curricular
Matemática y su Didáctica.

1ª Actividad de enseñanza en la sala de jardín:

Contenido:​---------------------------------------------------------------------------------------------------

…La maestra muestra a los niños ostensivamente el significado de los términos: «delante de»,
«detrás de», «encima de», «debajo de», «sobre», «dentro de», «fuera de», «a la derecha de»,
«a la izquierda de», «hacia delante», «hacia atrás», etc.

Después, trata de poner en práctica lo que ha introducido previamente; para ello, formula a los
niños/as frases, tales como:

– «El cuaderno está debajo de...»

– «La maceta está detrás de...»

O bien, les indica:

– «Coloca esta cajita sobre la mesa de María».

– «Quiero que pongas este libro dentro del cajón que hay delante de la ventana»…

Una vez que los niños/as ejecutan estas tareas, el control de su validez se halla bajo la
responsabilidad de la profesora. Debe indicarles si han ​aplicado ​correctamente los
conocimientos que ella presentó previamente y, en caso de error, debe corregir las respuestas
y dar a los niños la solución correcta.

Posteriormente, les facilita unas fichas escolares como las que se presentan a continuación,
indicando verbalmente las tareas que deben llevar a cabo, en cada una de ellas:

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 ​ acha la oveja que está debajo de la cerca.​Pinta una flor a la derecha del pino y otra a
Tacha la niña que está arriba. Tacha la niña que está abajo.T
la izquierda del manzano.

2ª actividad de enseñanza en la sala de jardín:

Contenido:​----------------------------------------------------------------------------------------------------

Recorridos sobre una malla

1ª fase: ​Desplazarse sobre una malla cuadriculada

Se construye una malla cuadriculada (3 x 3) adhiriendo cinta negra al

suelo del aula, durante la clase. Sus dimensiones deben ser
apropiadas para que los niños puedan desplazarse de un cuadrado a
otro con un solo paso.

Consigna para recorrer la malla:

Sólo son válidos los desplazamientos que permiten pasar de un
cuadrado a otro atravesando los lados sin pasar por las esquinas.
La maestra invita, inicialmente, a los niños a desplazarse sobre la
malla llevando a cabo recorridos diferentes, pero respetando la
consigna.
Coloca en la casilla 1-1 un muñeco y en la casilla 3-3 una flor. Pide a
los niños: «Tienen que indicar al muñeco el camino para que pueda
llegar hasta la flor».

Los niños, uno a uno, responden a la tarea propuesta, ejecutando personalmente el recorrido
sobre la malla.

La maestra comienza un debate con los niños para descubrir diversos caminos, los adaptados
a la consigna, los no adaptados, etc.

2ª fase: ​Formular un mensaje

La maestra da a los niños una ficha en la que ha fotocopiado una malla (3x3) de tamaño (15 cm
x 15 cm).

Divide la clase en varios grupos para jugar entre ellos. Elige un niño/a de un grupo y le pide que
haga un recorrido sobre la malla. Solo pueden visualizar este recorrido los niños de un mismo
grupo. El resto de los grupos deben estar ubicados en un lugar de la clase, desde donde no
puedan ver los desplazamientos sobre la malla (o simplemente la maestra les pide que se
vuelvan de espalda).

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Consigna:

«Jesús va a hacer un recorrido sobre la malla. Los niños de su grupo tienen que ayudarle a
“dibujar” este recorrido sobre la malla fotocopiada para que un niño de otro grupo ​(que no ha
visto el camino recorrido por Jesús) pueda hacer el mismo trayecto ​interpretando vuestro
dibujo​».

Producciones de los niños:

Jesús produjo una «representación» correcta de su recorrido. Se la dio a otros niños para que,
la interpreten, y puedan hacer su mismo recorrido. Estos la manipularon y modificaron su
posición, girando de modo inconsciente el papel que contenía el dibujo de la malla.

A: ​Producción de Jesús. B: ​Producción de Jesús girada por los niños.

Debate entre los niños:

Un grupo elige la representación B y su recorrido no coincide con el de Jesús.

Otro grupo elige C y tampoco es válido. La posibilidad de seguir diferentes «caminos» provoca
en los niños un fuerte desequilibrio, ya que no saben cómo seleccionar la posición correcta.

Intervención de la maestra:

Debemos exigir a Jesús que nos dé más información para que podamos interpretar con toda
seguridad su dibujo «a la primera».

Tras numerosos debates con la maestra y entre los propios niños, Jesús enriquece su dibujo:

Nuevas producciones de los niños:

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 Como podemos ver, Jesús ha necesitado incluir en la representación de su
recorrido, además de la malla, la imagen de varios objetos de la clase: «arriba»
la mesa de la profesora, «abajo» los archivadores, a un lado las perchas y al
otro, la puerta.

Los niños que interpreten su «mensaje», ya saben que deben iniciar el

recorrido colocándose «delante» de los archivadores y caminar dos pasos por
los cuadraditos que están justo al lado de las perchas, luego deben dar dos
pasos hacia la puerta de la clase.

​ ara resolver el problema de

Estas referencias han sido ​necesarias p
desplazamiento sobre la malla:

Tuvo que emplearlas Jesús para que el dibujo de su recorrido estuviese

perfectamente determinado. Su interpretación ahora no ofrece dudas, por
muchos giros que den los niños a su dibuj​o.

Otros niños realizaron diversos

recorridos y los representaron
«enriquecidos» con sistemas de
referencia.

Actividad 5:

En base a las actividades para la sala de jardín presentadas en la actividad 4 elaborar una
breve conclusión de ambas “clases” efectuada por la maestra que incluya respuesta a los
siguientes interrogantes.

1.1¿Qué papel desempeña el maestro en cada secuencia?¿el alumno?¿el saber?

1.2 ¿Qué diferencia se observa entre las dos actividades?

1.3 ¿Cómo cambia la situación de aprendizaje en cada una de las actividades?

1.4 ¿Cuál es la más adecuada? ¿Por qué?

1.5 De acuerdo a la lectura del texto de Roland Charnay Capítulo III “Aprender (por medio de)
la resolución de problemas”. ¿qué posición o criterio ha ocupado el problema que se le ofrece
al alumnos, en cada una de las dos propuestas de enseñanza?, ¿por qué?

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Actividad 6:
Lean la siguiente conclusión, luego respondan las preguntas indicadas debajo:

Ante un ​mismo ​contenido del currículo de Educación Infantil:

«Situación de los objetos en el espacio en relación con el propio cuerpo, de un mismo objeto con otros,
de un objeto con otro», hemos descrito dos actividades de enseñanza muy diferentes.
En la primera, la maestra presenta previamente los conocimientos a los niños, para que estos, una vez
que los han conocido e identificado, los ​apliquen ​en la resolución de diferentes tareas.
En la segunda, la maestra propone un problema donde los conocimientos son los medios, los útiles
imprescindibles y necesarios para dar solución al problema: los niños necesitan construir sistemas de
referencia para comunicarse, para desplazarse y llevar a cabo el «recorrido» correctamente.
La situación «Recorridos sobre una malla» provoca adaptaciones en los niños y permite la construcción
de nuevos conocimientos mediante la modificación de la estrategia inicial. Estas adaptaciones del niño
no son fruto de conocimientos adquiridos formalmente, sino acomodaciones que lleva a cabo el propio
niño, verdaderas reorganizaciones internas de orden estructural y asimilaciones.

¿Está de acuerdo con la conclusión? ¿Puede ampliar su afirmación o negación? Justifiquen la

respuesta en base a lo estudiado sobre resolución de problemas en clases de matemática y al
Diseño Curricular.

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