Está en la página 1de 33

Matemticas

Revolucin educativa en marcha La educacin ya! Asunto de todos

Matemticas

GERMAN BULA ESCOBAR Ministro de Educacin Nacional PATRICIA MARTNEZ BARRIOS Directora General Icfes TANIA MARGARITA LPEZ LLAMAS Secretaria General PATRICIA ASMAR AMADOR Subdirectora General Tcnica y de Fomento ANTONIO FRANCISCO MERLANO VELILLA Subdirector General de Planeacin CARLINA MALDONADO DE LOZANO Subdirectora General Jurdica MARIO AGUIRRE BERMDEZ Subdirector General de Informtica FRANCISCO ERNESTO REYES JIMNEZ Subdirector General de Informtica MAGDALENA MANTILLA CORTS Sudirectora General del Ser vicio Nacional de Pruebas JAIRO FERNNDO PEZ MENDIETA Jefe de Divisin de Administracin de Exmenes CLAUDIA LUCIA SENZ BLANCO Jefe de Divisin de Desarrollo de Pruebas Autores FLOR PATRICIA PEDRAZA DAZA LUZ CONSTANZA GARZON Profesionales de Apoyo YULY MARSELA VANEGAS CLAUDIA SALAZAR Correccin de Estilo ROBERTO PINZON

Contenido
Evaluacin de la competencia matemtica 1. 2. 3. El contexto de evaluacin: La matemtica escolar El objeto de evaluacin: La competencia matemtica El instrumento de evaluacin: La prueba de matemticas

Pg 9 10 14 21 22 23

3.1 Cmo se construyen los problemas de la prueba ? 3.2 Ncleo comn: Prueba de matemticas

3.3 Componente flexible-Profundizacin: Prueba de matemticas 25 4. Ejemplos de preguntas 26 27 29 32

4.1 Ejemplo de ncleo comn 4.2 Ejemplo de profundizacin 5. Referencias bibliogrficas

Matemticas

Matemticas

EVALUACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

sta propuesta de evaluacin se fundamenta en las nuevas visiones sobre el hombre, el conocimiento, la sociedad y la cultura, planteadas en los documentos normativos de la educacin para el pas1, en donde el respeto por la diferencia y el reconocimiento del pas como multitnico y pluricultural se constituyen en pilares de otros sentidos para la educacin. Uno de los elementos fundamentales en esta visin de educacin es la evaluacin, dada su posibilidad de retroalimentar y hacer meta-observacin de distintos momentos, estados, y desde diferentes perspectivas. Su significado ha ido cambiando, generando transformaciones que atienden a los giros tericos y epistemolgicos consistentes con la idea de evaluacin que se pretende desarrollar y con todo lo que de ella se deriva para el sistema educativo en la ltima dcada. Es as como se plantea que la evaluacin, adems de emitir juicios sobre los estudiantes a partir de medidas de logros, debe interesarse por proporcionar informacin para apoyar polticas y programas de toma de decisiones (Romberg, 1989, citado por Gimnez, 1997). Esto implica que la evaluacin no solamente asume funciones de verificacin de objetivos educativos y conocimientos alcanzados, sino que cumple fundamentalmente, una funcin en el campo social, pedaggico y tico y poltico (Gimnez, 1997). En ella se rescata una misin orientadora y de ayuda para satisfacer ciertas demandas en el proceso educativo, no solamente dirigida a reconocer problemas de los estudiantes, sino a brindar informacin a todos sus actores e instancias. Sin desconocer la impor tancia de la regulacin y el control necesarios en la valoracin del trabajo escolar.

Esta idea de educacin que subyace a una postura evaluativa, tambin se ve reflejada en el campo de la educacin matemtica en planteamientos que muestran distintas concepciones sobre las maneras de abordar la matemtica escolar. Estas concepciones se ven reflejadas en diferentes posturas que tienen que ver con la naturaleza de las matemticas; preguntas como qu es la matemtica y qu es el conocimiento matemtico estn en la base de estas concepciones e inciden en todos los aspectos que tocan la enseanza y el aprendizaje de la matemtica y, por ende, su evaluacin.

1 Estos documentos son: Ley General de Educacin, Indicadores de Logros Curriculares, Lineamientos Curriculares, Documento de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo.

Matemticas

Luis Moreno (1992), al plantear estos interrogantes, muestra la interrelacin entre concepciones de las matemticas y del conocimiento matemtico con ciertas prcticas educativas, concepciones que pueden encontrarse en el formalismo, el intuicionismo,el empiricismo, el constructivismo, como posturas epistemolgicas que han dado fundamentos y matices distintos al trabajo de matemticas en la escuela, proporcionando los referentes desde los cuales se privilegian ciertos aspectos sobre otros2. Atendiendo a lo anterior, las pruebas de matemticas en el examen de estado han reconocido a travs del tiempo estas transformaciones, asumiendo distintas concepciones y maneras de abordar el conocimiento matemtico escolar en esta evaluacin3. Todos los elementos mencionados responden y dan sentido, en el contexto de la matemtica escolar, a los fundamentos y propsitos sealados en el marco general de la propuesta de examen de estado para ingreso a la educacin superior, atendiendo a su visin de evaluacin y a su nfasis en competencias comunicativas. A continuacin se desarrollan los elementos fundamentales para esta evaluacin de competencias matemticas de los estudiantes que culminan la educacin bsica y media: el contex to de evaluacin, el objeto de evaluacin y el instrumento de evaluacin.

1. EL CONTEXTO DE EVALUACIN: LA MATEMTICA ESCOLAR


La matemtica escolar es aquella que debe incluir como elementos propios, dentro de las estructuras conceptuales, datos culturales que estn en el origen o son aplicaciones de los conceptos matemticos, consiguiendo presentar las matemticas, no como un fenmeno intelectual aislado, sino como una forma especfica de trabajo desde un medio cultural ms amplio (Rico, L., 1994) .

2 Por ejemplo, en una concepcin de la matemtica como acabada, formal y abstracta se privilegian aspectos de la sintaxis, se hace referencia a conceptos estticos, que el estudiante debe aprender como verdades absolutas y sin conexin con el mundo, o bien unas matemticas centradas ya no en la enseanza sino en el aprendizaje significativo, donde se privilegian procesos subjetivos. 3 En la Serie de Investigacin y Evaluacin Educativa, Exmenes de Estado para Ingreso a la Educacin Superior. Pruebas de Matemticas, se hace un recorrido histrico de lo que han sido las pruebas de matemticas en el examen de estado, vinculadas con las distintas concepciones de la educacin y de las matemticas, con ejemplos de preguntas para cada uno de los momentos identificados.

10

Matemticas

ltiples reflexiones e investigaciones en torno a la enseanza de la matemtica, apoyadas en disciplinas como la filosofa, la lgica, la informtica, la lingstica, la psicologa, la antropologa, la historia, entre otras, se han desarrollado con el fin de intentar acercamientos a diferentes problemticas que han surgido en la matemtica escolar. Estos acercamientos han estado vinculados a diferentes concepciones sobre la matemtica escolar que se han reconocido a travs de la historia y que tienen sus races en distintas posturas frente al sujeto y al conocimiento matemtico. Tomando en consideracin estos aspectos, resulta indispensable caracterizar cmo se asume el conocimiento matemtico en esta visin de matemtica escolar, sin desconocer que para llegar a esta postura se han requerido consensos y disensos entre los diferentes actores involucrados en la educacin matemtica. Lo que se plantea a continuacin son algunos acuerdos o conclusiones que se han generado de estas reflexiones: En la matemtica escolar, se asume que el conocimiento matemtico se construye en un contex to sociocultural; por ende los objetos de la matemtica pueden tener mltiples sentidos, lo que hace posible un reconocimiento de objetos propios de la matemtica escolar distintos a los objetos de la matemtica. Ellos se refieren a aquellos conceptos, proposiciones, teoras que se han validado por la comunidad acadmica en el mbito escolar. Todos estos elementos permiten ver el conocimiento matemtico como un constructo abier to, ligado de alguna manera a las dems reas del conocimiento, a las actividades humanas, a los valores y a la cultura. De esta postura se infiere una concepcin sobre el sujeto que conoce, como aquel que pone en juego sus saberes validados en el campo del conocimiento mismo como par te de los saberes socialmente construidos en el mbito escolar. Otra reflexin que apor ta a la caracterizacin de la matemtica escolar se refiere a la manera de abordar la resolucin de problemas, que se concibe, no como un tema ms en el currculo de matemticas, sino ms bien como un contex to donde pueden ser enseados, aprendidos y evaluados conceptos, procedimientos, destrezas, estrategias, y, ms an, donde puede manifestarse un "hacer matemticas" con sentido. De esta manera, la resolucin de problemas hace posible dar cuenta de procesos significativos en la construccin de pensamiento matemtico, en tanto permite al estudiante

11

Matemticas

contex tualizar, modelar, representar y enfrentarse a diversas situaciones4 que le amplan y le posibilitan la construccin de distintos sentidos de un concepto, y en donde se reconoce lo intuitivo como potenciador del pensamiento matemtico en la escuela, pues es en el proceso de construccin donde se validan y justifican determinadas nociones y conceptos que, como se ha mencionado, no son vistos como tales desde las matemticas formales. Son diversas las posibilidades de organizacin del conocimiento matemtico, bien sea por sus objetos, el tipo de relaciones que se establecen entre ellos, las formas de proceder, entre otros. En algunos momentos se hace nfasis en sistemas conceptuales, es decir, en estructuras que poseen caractersticas propias, que las distinguen de otras, pero en las que pueden encontrarse pautas, lneas comunes que les subyacen y que las configuran como tales. Asumiendo lo anterior, y de acuerdo con lo que se propone en los lineamientos curriculares para matemticas, en donde se enfatiza el reconocimiento de "un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar todo ciudadano, as como privilegiar, como contex to del hacer matemtico escolar, las situaciones problemticas para potenciar el pensamiento matemtico" (Lineamientos curicualres matematicas, 1998), como una manera de determinar ese ncleo comn de conocimientos matemticos, se han configurado los ejes conceptuales a partir del saber disciplinar, entendido este como un constructo mvil de teoras, conceptos, procedimientos, reglas de accin, establecidos y validados por una comunidad acadmica a travs de la historia. Estos ejes responden a lo que se ha conceptualizado como matemtica escolar, ilustrando as la complejidad de las estructuras matemticas propuestas. La intencin de definir ejes conceptuales es poder abordar ciertos conceptos matemticos desde distintas perspectivas y tener presentes para cada uno de ellos algunas caractersticas y relaciones intrnsecas que permitan construirlos significativamente en el contexto de la matemtica escolar.

Vergnaud (1990): " Son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero el sentido no est en las situaciones ni en las representaciones simblicas. Es una relacin del sujeto con las situaciones y los significados" (p. 158).

12

Matemticas

/Conteo: En este eje se tiene en cuenta el concepto de nmero, que, asociado inicialmente a la nocin de cantidad, surge despus como objeto matemtico independiente y se complejiza en las construcciones de los diferentes sistemas numricos, sus operaciones, relaciones y propiedades, que han permitido su caracterizacin a travs de la historia y, de hecho, observar su evolucin desde los naturales hasta los reales a partir de su manejo, identificacin y uso. /Medicin: Los conceptos que configuran este eje son: medida, mtrica, espacio y todas las relaciones que entre stos se puedan generar a partir de las experiencias con cantidades y formas geomtricas y las diferentes aplicaciones que de la mtrica se hagan;adems considera las formas y sus movimientos y las condiciones invariantes en ellas. /Variacin: En este eje se tiene en cuenta el concepto de variable y las diferentes relaciones,elementos y significaciones que lo configuran. Desde la identificacin de la variable en el seguimiento de patrones, pasando por el uso de las funciones, hasta el anlisis matemtico, donde la variable adquiere cierto significado como introduccin a la naturaleza variacional del clculo. Al caracterizar este eje es impor tante tener en cuenta el manejo de diferentes formas de representacin asociados a la variacin y sus aplicaciones. /Aleatoriedad: Este eje est configurado por la interpretacin y el uso de datos, sus descripciones y representaciones grficas, el establecimiento de arreglos y combinaciones, teniendo en cuenta los diferentes rasgos que caracterizan las distintas muestras; el establecimiento de posibilidades para un evento y la probabilidad de que un evento ocurra bajo determinadas circunstancias. Esta caracterizacin de la matemtica escolar, en la que nos situamos para hacer la evaluacin, pone de relieve el uso de la matemtica en situaciones significativas, uso que necesariamente lleva a las actuaciones, prcticas o formas de proceder propias de la disciplina. As, se pretende evaluar el acercamiento al hacer matemtico, a los procesos de pensamiento propios de una matemtica en continua construccin.

13

Matemticas

2. EL OBJETO DE EVALUACIN: LA COMPETENCIA MATEMTICA

e acuerdo con la propuesta general del examen de estado para ingreso a la educacin superior, se toma la competencia como objeto de evaluacin. Esta aproximacin a la nocin de competencia parte de discusiones que se han promovido desde la psicologa cognitiva y cultural, con puntos de encuentro en cuanto a la naturaleza del conocimiento, el papel del lenguaje en su construccin y la ntima relacin de los significados con el contex to del cual emergen determinados conceptos. En estas discusiones aparece como punto central la actividad cognitiva y las diversas maneras de reconocerla a travs de distintos instrumentos mediadores; en este sentido se propone que esa actividad cognitiva sea vista a partir de las competencias que demuestren los estudiantes al ser enfrentados a situaciones problema que deban resolver. Entre las teoras cognitivas se retoman aquellas que ven en el sujeto diferentes posibilidades de actuacin, de acuerdo con el contex to en el cual se movilizan determinados conocimientos; esto ha sido descrito por Torrado diciendo que las diferencias entre individuos o entre grupos no se explican por la ausencia o presencia de tal o cual habilidad o competencia, sino por la puesta en escena de procedimientos y estrategias en un contex to particular. Esto nos remite al uso, con sentido, que cada sujeto haga, ante una situacin particular, de diferentes estrategias o procedimientos relacionados con determinados referentes conceptuales. As, la competencia es entendida como un saber-hacer en contex to, un conocimiento implcito en un campo del actuar humano, una accin situada que se define en relacin con determinados instrumentos mediadores (Torrado, 1996). Este conocimiento no slo es concebido como la suma de principios y mtodos que deben ser aprehendidos para su transmisin, sino como aquellas reglas de accin que nos garantizan su manejo5.

Hernndez, Carlos A. y otros, Exmenes de estado: Una propuesta de evaluacin por competencias, 1998

14

Matemticas

Para precisar cmo se articulan estos elementos, definidos desde la propuesta general, en la evaluacin de competencias matemticas podramos afirmar que sta est referida al saber-hacer en el contex to matemtico escolar, es decir, a las formas de proceder que se corresponden con estructuras matemticas, las cuales se validan y adquieren sentido en el contexto matemtico escolar. Una de las expresiones ms utilizadas para referirse a esas formas de proceder en matemticas se refiere al hacer matemticas. En esta expresin estn condensadas las actuaciones que permiten hacer inferencias sobre el desarrollo de pensamiento matemtico que un estudiante es capaz de movilizar cuando se enfrenta a situaciones que le exigen el uso con sentido de conceptos y relaciones matemticas en determinados contextos. Retomando lo que se considera fundamental para la matemtica escolar en el pas, que es el nfasis en la generacin o formacin de pensamiento matemtico en los estudiantes, siendo ste fundamentalmente considerado en su manifestacin como posibilidades de significacin, como acciones cognitivas en las que el estudiante usa el conocimiento matemtico, se asume en la prueba una evaluacin por competencias, que precisamente, desde los referentes generales para esta evaluacin, se refieren a las posibilidades de actuacin de los estudiantes situados en la matemtica escolar. La aproximacin a la competencia matemtica - considerada desde esta evaluacin en su carcter comunicativo, en el que se movilizan distintos discursos y se atiende a las posibilidades de significacin desde los saberes del estudiante - tiene en cuenta, entonces, las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones-problema. Esto implica preocuparse fundamentalmente tanto por los conceptos, como por las formas de proceder asociadas a ellos. Uno de los aspectos es precisamente tener en cuenta el significado de los conceptos matemticos, en los que se reconocen no slo las propiedades invariables que les dan sentido, sino tambin las situaciones y los significantes asociados al mismo, (Vergnaud, citado por Chamorro). Otro de los aspectos fundamentales podra condensarse en lo que Godino y Batanero (1996-1998) denominan prctica significativa; la cual, como lo plantean, es significativa para una persona si desempea una funcin para la consecucin de objetivos en los procesos de resolucin de un problema, para comunicar a otros la solucin, validar la misma o generalizarla a otros contextos y problemas.

15

Matemticas

Desde las anteriores perspectivas, en la competencia matemtica el dotar de significado o dar sentido se hace explcito cuando el estudiante practica (usa) significativamente la matemtica; esto implica maneras de proceder y conocimientos propios de la disciplina que se ar ticulan tanto en situaciones-problema significativas para el estudiante, como en el conocimiento matemtico involucrado. En cuanto a la prctica significativa, desde lo que orienta la matemtica escolar podramos decir que se refiere a la matematizacin, la cual se caracteriza por la realizacin de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, todas ellas encaminadas a buscar, entre las diferentes situacionesproblema lo esencial desde el punto de vista de la matemtica, con el fin de desarrollar descripciones matemticas, explicaciones o construcciones que permitan plantear predicciones tiles acerca de las situaciones. Es usual en la matemtica escolar mencionar los diferentes sentidos que pueden atribuirse a las nociones y conceptos que circulan en el proceso de desarrollo de pensamiento matemtico y que son necesarios en la concepcin de enseanza y aprendizaje de la matemtica en la que nos ubicamos, por locual se requiere de ciertos elementos que muestren la articulacin y ms an, la imbricacin entre el lenguaje matemtico y su significado; para ello acudimos a algunas conceptualizaciones que se han trabajado fundamentalmente desde teoras del lenguaje, y que tambin han servido de base para la propuesta general, pero que en matemticas toman visos particulares: ellas son semntica y sintaxis. Desde lo que se ha abordado en esta propuesta evaluativa, se considera lo sintctico como un sistema de signos, reglas de formacin y reglas de notacin que configuran las formas de "representacin" acordadas por la comunidad acadmica en la matemtica escolar. De la misma manera, lo semntico hace referencia a la interpretacin de lo sintctico, que adquiere significado en la red de relaciones que se establecen entre determinados conceptos matemticos y que configuran una estructura matemtica. Esta distincin entre lo sintctico y lo semntico, referida a un contexto particular, pone de manifiesto una concepcin sobre el hacer matemtico escolar que se refiere no solamente a las maneras de representar los conceptos matemticos sino fundamentalmente a cmo esas distintas representaciones implican el uso con sentido de los objetos matemticos.

16

Matemticas

Como se ha mencionado, en el trabajo matemtico generalmente estamos enfrentados a utilizar diferentes lenguajes o formas de expresar y en su manejo es posible visualizar la conceptualizacin de estructuras que subyacen a esas diversas expresiones. Estas expresiones, vistas desde lo comunicativo, configuran lenguajes pertinentes a la construccin de pensamiento matemtico escolar, en donde se hace posible la aproximacin tanto a lenguajes naturales como a lenguajes formales, permitiendo vincular las matemticas a contextos particulares en donde adquieren significacin para el estudiante6. Son variadas las investigaciones y los estudios en educacin matemtica que han abordado el problema del lenguaje en trminos de su vnculo con el aprendizaje significativo, y necesariamente surgen tambin elementos de reflexin sobre algunas nociones relacionadas, como representaciones significantes, sistemas matemticos de signos, sistemas de notacin o sistemas semiticos, asociadas todas ellas a posibles maneras de significar el conocimiento matemtico. Godino y Batanero (1996-1998) afirman, por ejemplo, que la matemtica es un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones-problema y las soluciones encontradas, enfatizando que los sistemas simblicos matemticos tienen una funcin comunicativa e instrumental dentro de la matemtica, la cual se expresa en un sistema conceptual lgicamente organizado. En el sistema simblico matemtico, cuando un objeto matemtico ha sido aceptado como parte del sistema, puede considerarse como una realidad textual y un componente de la estructura global. As puede ser manipulado como un todo para crear nuevos objetos matemticos, ampliando el rango de herramientas matemticas y, al mismo tiempo, introduciendo nuevas restricciones al lenguaje y al trabajo matemticos. En esta misma lnea, Castro, Rico y Romero (1997) afirman que los conceptos matemticos estn conectados con la actividad mental de las personas.

Estos lenguajes usados en el mbito escolar, adquieren cierta particularidad cuando se habla de comprender en matemticas. As lo plantea el Grupo Pretexto (1997): [...] "el significado matemtico de una palabra, en los procesos de formacin, no puede ni debe desconocer el que ya tenga para el estudiante en el lenguaje ordinario. Un ejemplo aclarar este pronunciamiento. Cuando se quiere llegar a una definicin como: dos tringulos son semejantes si sus lados correspondientes son proporcionales, no debe perderse de vista, por ejemplo, que muy seguramente la palabra semejanza, es significada por el estudiante como parecido, concepto ligado fundamentalmente a lo perceptual, por tanto inconveniente para llegar a una correcta significacin matemtica de la palabra semejanza, en tanto dos tringulos pueden ser parecidos sin que sean semejantes."

17

Matemticas

As, cada concepto matemtico viene establecido por sus diferentes significados y usos y, por tanto, por sus representaciones. Son los usos de cada concepto los que establecen por ex tensin su campo semntico, y cada modo significativamente distinto de entender un concepto necesita de un sistema de simbolizacin propio, de algn modo de representacin para ser distinguible. De esta manera, la competencia significa el dominio de los objetos en la matemtica escolar, el cual se evidencia a travs de la resolucin de problemas, ya que abordar un problema requiere ubicar el contex to y establecer de qu se dispone7 para encontrar una solucin plausible. En este proceso de significacin no se desconoce el hecho de que generalmente las situaciones-problema y sus posibles soluciones son socialmente compartidas, es decir, estn validadas en el contex to de la matemtica escolar. Como lo expresa Guzmn (1993), uno de los investigadores en educacin matemtica que resalta la importancia de hacer matemticas en situaciones problema significativas, "se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar con nuestros alumnos. Para ello deberamos conocer a fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos adecuadamente. Por qu razones la comunidad matemtica se ocup con ahnco en un cierto momento de ese tema y lo hizo el verdadero centro de su exploracin tal vez por un perodo de siglos?. Normalmente, la historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia, y nos da luces para entender la razn que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters. Si conocemos la evolucin de las ideas de las que pretendemos ocuparnos, sabremos per fectamente el lugar que ocupan en las distintas consecuencias, las aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la situacin reciente de las teoras que de ellas han derivado [...]. En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs del intento directo de una modelizacin de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin. Se puede acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso de las matemticas, a
7

Esto implica que el estudiante pone en juego su conceptualizacin en matemticas, busca darle sentido al enunciado dentro de sus referentes matemticos (teoras, conceptos, pautas de accin, formas de proceder que se han construido en las matemticas escolares y que corresponden al saber disciplinar) y al darle sentido, lo valida dentro de una estructura conceptual.

18

Matemticas

circunstancias de la realidad cotidiana, o bien a la presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en ms de una ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas matemticas de gran profundidad [...] "La teora, as concebida resulta llena de sentido, plenamente motivada y mucho ms fcilmente asimilable" [...]. Con esta conceptualizacin de competencia, y considerando el enfoque comunicativo que subyace a la propuesta general del examen de estado, en la evaluacin de matemticas se ve como fundamental indagar por la competencia matemtica del estudiante en relacin con las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas que l demuestre manejar al enfrentarse a situaciones-problema referidas a diferentes significados y conceptualizaciones del conocimiento matemtico, acordes con la matemtica escolar que se desea desarrollar en el pas. Siendo la competencia matemtica el objeto de evaluacin, es pertinente abordar la pregunta: Cundo un estudiante es competente en matemticas? Podramos afirmar que quien sea competente en matemticas podr significar desde las matemticas que ha logrado construir. Y en este proceso de significacin matemtica, se hacen explcitas cier tas acciones, encaminadas a dar cuenta de ese proceso de significacin. Dichas acciones, como ya se ha mencionado, de interpretar, argumentar y proponer, permiten dar cuenta de la competencia, en el uso que el estudiante hace de las matemticas. Estas competencias, entendidas desde el mbito comunicativo, se pondrn en evidencia a partir de situaciones problema donde se indaga por "los usos e interpretaciones que de los objetos matemticos el estudiante haga en un momento dado. Usos que tienen sentido en tanto se correspondan con una estructura, que tambin es la que el sujeto ha construido en ese momento, a partir de situaciones ejemplarizantes con las que se ha encontrado"8 Las acciones de interpretar, argumentar y proponer desde la matemtica se ponen en juego cuando los estudiantes se enfrentan a situaciones problema, en las que deben "usar" su conceptualizacin en matemticas, buscando darle sentido al enunciado dentro de sus referentes matemticos9, y, al darle sentido, lo validan dentro de una estructura
8 9

Rodrguez, Jorge. La gramtica bsica de la matemtica y competencias matemticas.1997

Estos referentes se encuentran en las teoras, conceptos, mtodos, estrategias, pautas de accin, formas de proceder, que se han construido en las matemticas escolares y que corresponden al saber disciplinar.

19

Matemticas

conceptual preestablecida; es decir, el estudiante logra identificar elementos del problema como parte de una estructura matemtica. Es necesario aclarar que la posibilidad de significar no es algo nico o universal, pues est influenciada por factores como: el contexto, la intencin por la cual se significa, los significados institucionales, las prcticas significativas, etc. As, la significacin que el estudiante construya de un problema es el producto de todo un continuo de consensos y acciones de interpretar, argumentar y proponer. Cabe anotar que las acciones de interpretar, argumentar o proponer no necesariamente expresan jerarquas, prerrequisitos o niveles; solamente se constituyen en momentos distintos y fundamentales dentro de la significacin que el estudiante genera al enfrentarse a actividades que forman parte de su hacer matemtico. Sin embargo, pueden considerarse tambin como interdependientes; por ejemplo, no es posible pensar que se pueda generar una interpretacin sin argumentar y proponer, o una argumentacin sin previa interpretacin. As, reconociendo que las competencias, al ser acciones contex tualizadas en las gramticas de las disciplinas o en contextos socioculturales especficos., no pueden ser organizadas jerrquicamente. Por ser la competencia una accin que se define en el juego de relaciones especficas de significacin y no un proceso abstracto del pensamiento, es posible que una accin de interpretacin en un contex to determinado, por ejemplo, sea mucho ms compleja y exigente que la produccin de una argumentacin o proposicin en otro contex to [...] Por el contrario, al ser las competencias expresiones del mismo acto comunicativo, se presentan de manera simultnea en la dinmica de la configuracin tex tual y la interaccin social, a modo de crculo hermenutico, en que una accin no simplemente supone o subyace a la otra sino que aparece cada vez de manera efectiva y directa (Hernandez y otros, 1996). Estas acciones, enmarcadas en una competencia comunicativa, se asumen como parte del proceso de significacin en el que intervienen tanto el conocimiento matemtico como las situaciones-problemas, las prcticas significativas, y en su interaccin se intenta mirar lo que se ha denominado compr ensin. En matemticas, compr ensin es entendida, por algunos autores, como la experiencia mental de un sujeto por medio de la cual relaciona un objeto (signo) con otro objeto (significacin) (Sierpinska, 1996).

20

Matemticas

A continuacin se caracteriza cada una de estas acciones, segn las pretensiones de la prueba y el marco de referencia propuesto: tInterpretar: Se refiere a las posibilidades del estudiante para dar sentido, a par tir de la matemtica, a los diferentes problemas que surgen de una situacin. Interpretar consiste en identificar lo matematizable que se infiere de la situacin-problema, a par tir de lo que ha construido como conocimiento matemtico, y poderlo expresar como un modelo matemtico. tArgumentar: Se refiere a las razones o los porqus que el estudiante pone de manifiesto ante un problema; la expresin de dichos porqus busca poner en juego las razones o justificaciones expresadas como parte de un razonamiento lgico, esto es, las relaciones de necesidad y suficiencia, las conexiones o encadenamientos que desde su discurso matemtico son vlidas. Estas razones, justificaciones o porqus no deben corresponder a una argumentacin desde lo puramente cotidiano, sino que deben ser razones que permitan justificar el planteamiento de una solucin o una estrategia particular desde las relaciones o conexiones validadas dentro de la matemtica. tProponer: Se refiere a la manifestacin del estudiante en cuanto a los hechos que le permiten generar hiptesis, establecer conjeturas, encontrar deducciones posibles ante las situaciones propuestas. La proposicin no se infiere directamente de la situacin-problema dada, sino que es un consenso que el estudiante hace frente a la puesta en escena de distintas estrategias, en esta accin se pretende tener en cuenta las diferentes decisiones que el estudiante aborde como pertinentes frente a la resolucin de un problema en y desde lo matemtico, permitiendo as llegar a una solucin.

3. EL INSTRUMENTO DE EVALUACIN: LA PRUEBA DE MATEMTICAS

omando en consideracin los aspectos desarrollados anteriormente, el contexto para la evaluacin y el objeto de evaluacin, se plantea una propuesta para la construccin de la prueba de matemticas, en la que se proponen problemas a partir de situaciones que permitan evidenciar el saber-hacer en matemticas, es decir, situaciones que permitan evidenciar la comprensin, prctica y uso de conceptos, terminologa, notacin, destrezas, razonamientos y estrategias, de aquello que desde la situacin misma sea matematizable.

21

Matemticas

Esto se har evidente en las interpretaciones, argumentaciones o proposiciones que se logren analizar en cada una de las preguntas propuestas. De esta manera, se seleccionan situaciones que sean significativas desde las estructuras que les subyacen de la matemtica escolar y desde los usos que de sta se hagan. Para lograr los propsitos de esta evaluacin, consignados en los propsitos generales del examen de estado, se reconocen dos dimensiones evaluativas que constituyen un entramado a travs del cual se evidencian las prcticas significativas que darn cuenta de la competencia matemtica del estudiante. Estas dimensiones son los ejes conceptuales conteo, medicin, variacin y aleatoriedad, y las acciones de interpretar, argumentar y proponer.

3.1 Cmo se construyen los problemas de la prueba?

a inclusin de situaciones-problema en la prueba de matemticas permite vincular tanto el eje conceptual como la accin que se quiere privilegiar en cada una de las preguntas. As, puede decirse que la prueba est configurada de la siguiente manera: se proponen situaciones significativas en el contex to matemtico escolar, es decir, situaciones de las que puedan surgir "naturalmente" diferentes sentidos o significados, sobre conceptos matemticos, teniendo como referentes los ejes conceptuales propuestos. Cabe anotar que a par tir de una situacin-problema se pueden sugerir diferentes problemas que indaguen por conceptos enmarcados en los diferentes ejes conceptuales, a la vez que enfatizan una de las acciones. De acuerdo con la estructura general del examen de estado, se construyen dos pruebas de matemticas, una para ncleo comn y otra para el componente flexible en la lnea de profundizacin. Estas dos pruebas, aunque responden a diferentes propsitos del examen de estado, son sustentadas, en el rea de matemticas, desde este marco de referencia, es decir, tendrn en cuenta el contex to de la matemtica escolar y la competencia matemtica desde las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas.

22

Matemticas

3.2 Ncleo comn: Prueba de matemticas

n el ncleo comn del examen de estado se pretenden evaluar las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas que todo estudiante debe estar en capacidad de abordar, teniendo como referente aquello que desde la matemtica escolar se puede definir para todos los estudiantes de la educacin bsica y media del pas. Es importante mencionar que en la prueba de ncleo comn se consideran elementos del hacer matemtico escolar que requiere cualquier estudiante para su vida, pensando as no solamente en los estudiantes que consideran como posibilidad ingresar a la educacin superior, y esto ltimo en concordancia con lo planteado en los lineamientos curriculares para matemticas como lo fundamental para desarrollar pensamiento matemtico. As, mediante el aprendizaje de las matemticas los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexin lgica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de elementos poderossimos para explotar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma para actuar en y para ella. (Lineamientos Curriculares Matemticas, 1998). Atendiendo a lo que se considera como lo bsico en matemticas, desde la propuesta curricular y disciplinar, restringimos el campo de cada uno de los ejes conceptuales en los que debe moverse un estudiante que termina la educacin bsica y media. Estas restricciones se refieren no solamente a lo que se incluye en los ejes conceptuales, al tipo de acciones que se privilegian, a las posibilidades de comprensin que el estudiante pueda establecer con las situaciones que se le proponen, reflejadas en lo interpretativo, argumentativo o propositivo; sino tambin a las posibilidades de ser evaluados en una prueba de aplicacin masiva.

Para esta prueba de ncleo comn, se considera que una manera de evaluar lo anteriormente expuesto es a travs de preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta; estas preguntas estn estructuradas por un enunciado, que puede ser un grfico, una tabla o un texto; un problema expresado por medio de una interrogacin o afirmacin y cuatro opciones de respuesta. Cada una de las opciones expone maneras distintas de actuar en alguna de las acciones propuestas; sin embargo, se consideran slo dos opciones vlidas, es decir, dos opciones que, adems de ser correctas desde lo matemtico, responden o dan solucin al problema planteado. En esta propuesta de opciones vlidas mltiples, se rescata lo que de alguna manera se ha denominado lo intuitivo como potenciador de pensamiento matemtico, as como la aceptacin de diversos sentidos para algunos

23

Matemticas

conceptos matemticos, en camino a la construccin y consolidacin de estructuras matemticas. Las otras dos opciones que aparecen en cada pregunta se consideran opciones no vlidas para el problema planteado, aunque pueden ser correctas desde el conocimiento matemtico. De acuerdo con lo anterior, la prueba de matemticas para el ncleo comn estar conformada por un conjunto de preguntas (entre 35 y 45) que pueden ser clasificadas en uno de los ejes y a la vez en una de las acciones propuestas; con esto se pretende hacer una descripcin lo ms aproximada sobre el saber-hacer matemtico del estudiante. De esta manera, se establece, para cada conjunto de preguntas exclusivas de cada competencia, un ordenamiento o clasificacin que se refiere a los elementos fundamentales de la competencia en mencin; es decir, se precisan acciones que constituyen en esencia la competencia. Por ejemplo, para interpretacin, podran sugerirse conjuntos de preguntas que aborden la interpretacin desde el establecimiento de regularidades, la interpretacin de grficas, tablas o diferentes formas de representacin. Este ordenamiento o clasificacin en cada conjunto de preguntas no se refiere a un orden jerrquico ni a tipos de interpretacin, sino a diferentes manifestaciones de la competencia en situaciones que exigen ciertas acciones particulares de la misma. Lo anterior es fundamental al momento de analizar y describir los resultados de la prueba para cada estudiante, con un inters por comunicar cmo est en cada categora, con la explicitacin de lo que significa cada una de ellas. De acuerdo con la manera de abordar las situaciones-problema, explicitado en cada opcin de respuesta vlida, se espera aportar al anlisis, determinando distintas aproximaciones en cuanto a interpretacin, argumentacin o proposicin. Es decir, estas opciones pueden referir desde acercamientos nocionales hasta conceptuales del conocimiento matemtico involucrado; formas de proceder directas o indirectas; relaciones o conexiones ms o menos complejas; los cuales debe establecer el estudiante en y para la comprensin del problema planteado. En cuanto a los grupos de preguntas clasificados desde los ejes conceptuales propuestos, los resultados darn cuenta de los desempeos relativos de los estudiantes frente a cada uno de ellos. Para cada grupo existir una descripcin, de acuerdo con la dificultad asociada a las preguntas que lo conforman.

24

Matemticas

a profundizacin en la prueba de matemticas se determina por una mayor complejidad de las preguntas propuestas, manteniendo continuidad con el ncleo comn en cuanto a las competencias evaluadas, mas no en el tipo de situaciones-problema a las que se enfrenta el estudiante, las cuales se enmarcan en un eje conceptual determinado previamente. Esto quiere decir que la profundizacin involucrar problemas que le exijan al estudiante mayores niveles en cuanto a la coherencia,la pertinencia y el manejo de prcticas significativas de las matemticas en las que se entrecruzan aspectos fundamentales del conocimiento matemtico. Para dar cuenta de una mayor complejidad frente al conocimiento matemtico en las preguntas, se establecen dos aspectos: t La semntica, es decir, el acercamiento del estudiante a la significacin de conceptos y estructuras matemticas cada vez ms complejas en donde se involucran los diferentes elementos asociados a ellas. t La sintaxis, es decir, el conocimiento y uso de reglas de formacin y manejo de diferentes lenguajes asociados a esas estructuras matemticas propuestas, de manera ms rigurosa y precisa. De esta manera, la profundizacin no se considera solamente como el conjunto de preguntas que da cuenta de un mayor nivel de competencia en relacin con el ncleo comn, sino que por medio de las situaciones problema se puede "afinar " esa mirada a las prcticas significativas que manifiesta el estudiante frente al conocimiento matemtico. Especficamente en la prueba de profundizacin en matemticas, aparecern situaciones ms complejas en el sentido de las relaciones que impliquen y exijan al estudiante, y del lenguaje, tanto comn como matemtico10, utilizado.

3.3 Componente Flexible - Profundizacin: Prueba de matemticas

10 " [...] en la clase de matemticas, ineludiblemente debe, utilizarse tanto el lenguaje comn como el matemtico. El primero intentando decodificar al segundo, y ste, a su vez, por una de las funciones atribuidas a los lenguajes ideales, intentando puntualizar significaciones matemticas para algunas palabras presentes en el lenguaje ordinario [...]"

25

Matemticas

Para determinar el eje conceptual en el que se enmarca la prueba de profundizacin en matemticas se tiene en cuenta la importancia de los conceptos involucrados para los primeros semestres de universidad, dado que este componente sir ve de apoyo a los procesos de admisin para algunas carreras a la certificacin para validacin de asignaturas de primeros semestres. En este sentido, inicialmente se considera el eje de variacin como un campo en el que convergen distintos conceptos y formas de proceder matemticos. La variacin presupone superar la enseanza de contenidos matemticos fragmentados y compartimentalizados, lo que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permiten analizar, organizar y modelar matemticamente situaciones y problemas, tanto de la actividad prctica del hombre como de las ciencias, y las propiamente matemticas donde la variacin se encuentre como sustrato de ellas11. Esto no significa que la evaluacin se centre exclusivamente en el conocimiento matemtico, como componente de la competencia matemtica, sino que adems en la profundizacin se espera que el estudiante pueda dar cuenta de su competencia interpretativa, argumentativa y propositiva, demostrada en la manera de enfrentarse a las situaciones que refieren estructuras matemticas ms complejas. Frente a las especificidades de las preguntas en el componente flexible, se construyen situaciones de las cuales surjan de diferentes problemas, cada uno de los cuales tendr cuatro opciones de respuesta. Todas las opciones presentadas pueden ser correctas desde la matemtica y slo una de ellas ser vlida para la situacin.

continuacin aparecen algunos ejemplos de preguntas construidas a par tir de los referentes presentados anteriormente. Para cada prueba, tanto de ncleo comn como de profundizacin, se presenta una situacin de la cual se formulan tres preguntas. Luego se hace un anlisis de lo que exige el problema en trminos de las competencias que se pretende evaluar, adems de mencionar la validez de las opciones en cada una de ellas.

4. EJEMPLOS DE PREGUNTAS

11

Matemticas. Lineamientos Curriculares, MEN. p 72, 1998

26

Matemticas

4.1 Ejemplo de ncleo comn

Conteste las preguntas 1, 2 y 3 teniendo en cuenta la siguiente situacin: Juan le corresponde en una co operativa vender electrodomsticos y cobrar la cuota fija de afiliacin mensual que todo socio debe cancelar por el hecho de estar afiliado a la cooperativa. Juan debe tener en cuenta que a cada socio, cuando compra un electrodomstico en la cooperativa, se le debe dar un descuento del 20 % sobre el valor del electrodomstico y se le adiciona un 16% por concepto del impuesto al valor agregado (IVA); adems debe tener en cuenta que cada socio slo puede comprar un electrodomstico mensualmente. Con el fin de volver ms funcional su labor de vender y cobrar, Juan decide relacionar los datos anteriores en la siguiente funcin

La anterior pregunta busca indagar por la interpretacin que hace el estudiante de la relacin planteada, y especficamente de los elementos que la configuran; esto implica el reconocimiento de la "X" como variable y de la "C" como constante, relacionndolas con el valor de cualquier electrodomstico y la cuota fija de afiliacin respectivamente. La opcin D supone mayor complejidad, pues en ella se tienen en cuenta los valores que puede tomar "X" para que la expresin se pueda caracterizar como una funcin que atiende a las condiciones particulares de la situacin. La opcin C corresponde a la caracterizacin de la variable sin tener en cuenta las condiciones que debe cumplir la expresin para ser funcin ni el sentido que adquiere en la situacin.

432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 43212109 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 28765432109876543210987654321 10987654321098765432 432121098765432109876543210987654321 432121098765432109876543210987654321 2109876543210987654321 2109876543210987654321 2109876543210987654321 2109876543210987654321 1 2109876543210987654321
F(X)= C+X- 1X + 4X 5 25
1. Interpretacin - Variacin En la funcin de Juan, la "X" y la "C" representan, respectivamente: A. nmero de artculos que vende Juan y costo de un artculo. B. cualquier cantidad de dinero y costo de un artculo. C. cualquier cantidad de dinero y cuota de afiliacin. D. costo de un artculo que vende Juan y cuota de afiliacin. Claves: - C, + D

27

Matemticas

Esta argumentacin, especficamente, hace referencia a la manera como la expresin se puede utilizar o no, y as dar cuenta del significado que se le atribuye en la situacin como funcin, asumiendo que si no se paga por un electrodomstico a la variable se le asigna el valor cero, quedando la cuota de afiliacin por pagar. La opcin C supone mayor complejidad al generalizar que, sea cual sea el valor del electrodomstico, la cuota de afiliacin es independiente de ste, por ser trmino independiente en la funcin. La opcin D responde a una argumentacin donde se tiene en cuenta la asignacin de un valor especfico.

65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321
Argumentacin - Variacin 2. De la funcin se puede deducir que un socio de la cooperativa que no compra electrodomsticos no paga nada. Esta afirmacin es: A. verdadera, porque al asignar a la variable el valor de cero, el resultado obtenido es cero. B. verdadera, porque en la frmula hay un valor definido para el precio de cada electrodomstico, y en este caso el valor del electrodomstico es cero. C. falsa, porque la cuota de afiliacin en la funcin es independiente del valor del electrodomstico y, por lo tanto, del impuesto y del descuento. D. falsa, porque al asignar a la variable el valor cero, debido a que este socio no compra ningn electrodomstico, se tiene que se debe pagar como mnimo la cuota de afiliacin. Clave: D -, C +

65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321
Proposicin - Variacin 3. Suponiendo que llega un nuevo electrodomstico a la cooperativa, la expresin de la funcin de Juan debera: A. modificarse, porque fue elaborada para algunos electrodomsticos. B. modificarse, porque el precio del nuevo electrodomstico modificara el valor del descuento. C. permanecer igual, porque a la variable de la funcin se le puede asignar cualquier valor real positivo. D. permanecer igual, porque lo que realmente modificara la expresin es algn cambio en el descuento, la cuota fija o el impuesto. Clave: - C, + D

28

Matemticas

En la pregunta se propone la llegada de un nuevo producto y la incidencia que este hecho pueda tener en la expresin de la funcin de Juan, a la vez que se justifica por qu es viable cada una de las modificaciones. En esta pregunta hay dos opciones vlidas, D y C; la opcin C se considera de menor complejidad, ya que el estudiante puede contrastar si la funcin no se altera con un valor real positivo distinto, lo que llevar a concluir que el valor del nuevo electrodomstico no incide en la estructura de la expresin. La opcin D se considera de mayor complejidad, pues, adems de tener en cuenta lo anterior, plantea cundo la expresin podra modificarse.

4.2 Ejemplo de profundizacin


Conteste las preguntas 1, 2 y 3, teniendo en cuenta la siguiente situacin: Una persona anota, en la siguiente tabla, el tiempo empleado por un automvil para recorrer cierta distancia.

En la anterior pregunta se pretende indagar por la interpretacin que hace el estudiante del patrn de cambio que se infiere de la tabla, reconociendo que le permitir generalizar e inferir las relaciones entre las cantidades de tiempo y distancia. As, la opcin D es la conclusin generalizada que involucra la relacin entre las cantidades de todos los pares de datos que aparecen en la tabla para el tiempo y la distancia.

65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 6543212109876543210987654321098765432 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 65432121098765432109876543210987654321 6543 210987654321098765432109876543 1 12109876543210987654321098765432321 65432121098765432109876543210987654121 121098765432109876543210987654321 121098765432109876543210987654321 121098765432109876543210987654321 121098765432109876543210987654321 121098765432109876543210987654321 121098765432109876543210987654321
Tiempo (segundos) Distancia (metros) 1 3 5 7 9 2,2 10,2 26,2 50,2 82,2

1. Interpretativa - Variacin

Si esta regularidad se mantiene, de la tabla es correcto concluir que

A. cada dos segundos la distancia es directamente proporcional al tiempo. B. hay una relacin directamente proporcional entre el tiempo y el espacio recorrido. C. slo cada dos segundos la distancia recorrida cambia.

D. hay una relacin creciente entre el tiempo y la distancia recorrida. Clave D

29

Matemticas

La anterior pregunta muestra posibles justificaciones que se pueden dar para afirmar que la distancia recorrida es de 40 metros entre los 9 y 11 segundos; as la pregunta indaga por la justificacin que valida este hecho, justificacin que puede reconocer el estudiante, slo si deduce el clculo de la distancia a los 11 segundos, habiendo por supuesto encontrado la regularidad entre los datos.

En la anterior pregunta se indaga por una interpretacin de la situacin donde se debe tener en cuenta la regla de comportamiento de los datos dados; esta interpretacin no se infiere directamente de los datos sino de la proyeccin que se haga de los mismos. Al tener en cuenta 200 metros (y no 50,2 82,2 metros), se obliga al estudiante a proyectar la situacin y de esta manera a realizar una generalizacin.

32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321
2. Argumentativa - Variacin Manteniendo la regularidad, se deduce que el automvil ha recorrido, entre los 9 y los 11 segundos, 40 metros, porque: A. la distancia por cada segundo aumenta aproximadamente 8 metros. B. la distancia recorrida depende del tiempo empleado, ms 1,2 metros. C. la distancia recorrida entre los 3 y 7 segundos es de 40 metros. D. la distancia recorrida a los 11 segundos es de 122,2 metros. Clave: D

32121098765432109876543210987654321 1 3212109876543210987654321098765432 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321 32121098765432109876543210987654321
3. Propositiva - Variacin Teniendo en cuenta que se mantiene la regularidad, para recorrer una distancia de 200 metros el tiempo empleado sera: A. ms de 18 segundos. B. menos de 15 segundos. C. aproximadamente 16 segundos. D. aproximadamente 17 segundos. Clave: B

30

Matemticas

A partir del anlisis de los ejemplos presentados, se evidencia una diferencia fundamental entre las preguntas de ncleo comn y de profundizacin, en cuanto al nivel de complejidad que exige su resolucin. Las preguntas de la primera situacin, como parte de la prueba de ncleo comn, pretenden indagar especficamente por las interpretaciones de la funcin y los elementos que la configuran (constante, variable) y las posibilidades de uso de la expresin que define la funcin para la situacin planteada. Cabe mencionar que el concepto de funcin, en la matemtica escolar, es uno de los ms representativos al indagar por el desarrollo del pensamiento variacional. Las preguntas de la segunda situacin, como parte de la prueba de profundizacin, exigen el reconocimiento y manejo de ms relaciones en contex tos poco comunes; en este caso se requiere reconocer una regla de generalizacin poco acostumbrada, no rutinaria, donde el calculo de los trminos no es inmediato pues es necesario identificar la sucesin de series definida por:

2.2 , 2.2 + 8S2n - 1, 2.2 + 8S 2n - 1,.


n=1 n1 =

Los problemas que se derivan de esta situacin corresponden al eje de variacin y permiten evaluar en el estudiante una manifestacin ms estructurada del pensamiento variacional dentro del contex to de la matemtica escolar.

31

Matemticas

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

En el desarrollo y conceptualizacin de esta propuesta, se tomaron en consideracin algunas ideas de diferentes autores que han trabajado en educacin matemtica, cuyos aportes hemos encontrado en los siguientes documentos: Alarcn Castro, B., Montaez Puentes, J. y Pedraza Daza, P Las pruebas ., de matemticas en el examen de estado. Quince aos de historia. Documento de trabajo, SNP-ICFES, 1995. Castro Martnez, E., Rico Romero, L.; y Romero Albaladejo, I. Sistemas de Representacin y aprendizaje de estructuras numricas, en Enseanza de las Ciencias, 15(3), 361-371, 1997. Chamorro, Carmen, El aprendizaje significativo en el rea de las matemticas, Editorial Alhambra Longman. De Guzmn, Miguel. Tendencias Innovadoras en educacin matemtica. Edicin HTML, http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm, 1993. Gimnez Rodrguez, Joaqun, Evaluacin en matemticas, una integracin de perspectivas, Editorial Sntesis S.A, Espaa, 1997. Godino Juan, y Batanero Carmen, Significado y comprensin de los conceptos matemticos, Edicin HTML, http: // goteron.urg.es/~ jgodino/semioesp/pme20es.htm, 1996. Grupo Pretex to: Rojas Garzn, P ; Rodrguez Bejarano, J.; Romero . Cruz, J., y otros, La transicin aritmtica-lgebra. Coleccin Didctica de las Matemticas, Colciencias, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 1997. MEN, Serie Lineamientos Curriculares, Matemticas, Santaf de Bogot,1998 ____. Indicadores de logros curriculares, Resolucin No 2343, Santaf de Bgot, Junio 5 de 1996 Moreno Armella, Luis, y Waldegg, Guillermina, Constructivismo y educacin matemtica, en Educacin matemtica, vol 4, No. 2, 1992.

32

Matemticas

Moreno, Luis, Acerca del conocimiento y sus mediaciones en la educacin matemtica, en revista EMA, Investigacin e innovacin en educacin matemtica, vol. 4, No. 2, marzo de 1999. Rico, Luis, Diseo curricular en educacin matemtica y evaluacin, en Teora y prctica en la educacin matemtica, Sevilla, 1990. _________, Consideraciones sobre el currculo escolar de matemticas, en Revista EMA, No. 1, 1995. Rocha Gaona, Martha C., Exmenes de Estado para ingreso a la Educacin superior. Pruebas de Matemticas, Serie Investigacin y Evaluacin Educativa, SNP-ICFES, 1998. Rodrguez Bejarano, Jorge, La gramtica bsica de la matemtica y competencias matemticas, Documento de trabajo, SNP-ICFES, 1997. SNP-ICFES, Reconceptualizacin de los exmenes de estado, Lineamientos tericos y propuestas generales, Documento de trabajo. 1996. _________, Una propuesta para la valoracin de competencias matemticas. Serie Saber, No. 94, 1994. Torrado, Maria Cristina, De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa, SNP- ICFES, 1998. ___________________, La Naturaleza Cultural de la mente, Documento de trabajo, SNP-ICFES, 1996. Verano, Leonardo; Rocha de la Torre, Alfredo, y Hernndez Carlos Augusto, Examenes de estado: Una propuesta de evaluacin por competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa, SNP-ICFES, 1998.s

33