Pensamiento Matemático

Ricardo Cantoral • Rosa María Farfán • Francisco Cordero
Juan Antonio Al ~ • Rosa Amelia Rodriguez • Adolfo Garza
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Prólogo
Este libro tiene una orientación novedosa, pues a la par que trata con la mate-
mática del bachillerato, se ocupa de presentar Jos procesos del pensamiento invo-
lucrados para entenderla. En este sentido, su presentación no se reduce a una repeti-
ción temática de los contenidos escolares que las profesoras y los profesores enseñan
en sus aulas, sino que pretende ser un apoyo para la reflexión didáctica de los docen-
tes de matemáticas.
El libro se compone de dos grandes partes. La uno trata de los aspectos teórico-
metodológicos de carácter general e introductorio, así como de una serie de ejem-
plos breves e ilustrativos al respecto, mientras que la dos se ocupa de desarrollar con
más detalle lo que hemos denominado líneas de desarrollo de la matemática del
bachillerato. Los capítulos de la parte dos incluyen diversos artículos de investi-
gación en el campo de la matemática educativa.
Algunas consideraciones de inicio darán un cierto contexto general a la necesidad
de abordar el problema de la enseñanza de la matemática en la escuela contemporánea.
Partamos de la tesis de que la sociedad ha aceptado como útil al conocimiento cientí-
fico, dado que ha conferido a las instituciones educativas cierta autonomía en su fun-
ción escolar y deja en sus manos la noble y difícil función de cultivarlo.
La matemática, la ciencia y la tecnología son ingredientes fundamentales de
la cultura, en tanto que existen y se desarrollan en un medio social históricamente
determinado. Se forjan como formas de interpretar al mundo y sus relaciones y
como medios para transformarlo; son espacios en los que se cultiva la relación y
comunicación interpersonal. En nuestra opinión, las matemáticas contribuyen a
que se forje entre la población un pensamiento científico y tecnológico. En ello
radica la importancia que la sociedad le concede mediante la escuela, y que de
alguna manera un profesor concreta cuando en su clase comunica, conserva y cul-
tiva los saberes científicos y tecnológicos.
Naturalmente, este proceso de culturización científica y tecnológica tiene ni-
veles y matices diferenciados, que abarcan desde la alfabetización hasta la espe-
cialización en matemáticas, ciencia y tecnología. En nuestra opinión, la escuela
5
6 PRÓLOGO
logra parcialmente en los estudiantes lo primero y restringe sólo a unos pocos lo

segundo. La cuestión socialmente pertinente que deseamos plantear a la luz de
este programa educativo es la del justo medio: ¿qué dosis de competencia habrá
de desarrollar un ciudadano alfabetizado, cultivado o especializado? Esta cuestión
sin duda se refiere a la sociedad, pero se desarrolla en la escuela, es decir, ¿de qué
manera debe la escuela dirigir el proceso de formación de la visión científica del
mundo en las nuevas generaciones?
El acelerado crecimiento en la matrícula educativa en sus niveles medio y
superior durante la década de los setenta en Latinoamérica, aunado a la asunción
mecánica y simplista de la llamada matemática moderna, trajo además de una pro-
funda dependencia de modelos educativos importados, una profunda desvincu-
lación de la matemática escolar con las necesidades de promoción y desarrollo
social que la ciencia y la tecnología nos planteaban. Se produjo, además, un severo
proceso de improvisación en la conformación de la planta magisterial, así como
en la elección de los materiales didácticos pertinentes. Esta situación se vio agra-
vada con la carencia de planes de formación de docentes para los niveles medio
superior y superior en las instituciones educativas, lo que propagó una concepción
de la enseñanza ligada a la capacitación para una "subprofesión". Los efectos de
esta desvalorización social pueden constatarse en diversos estudios recientes sobre
el funcionamiento de nuestro sistema escolar.
Esta doble situación descrita, la formación de una visión científica y la con-
secuente formación y actualización de maestros, obliga, necesariamente, a pensar
de nueva cuenta en el proceso de formación de una cultura científica y tecnológi-
ca para la escuela contemporánea. Para ello proponemos rebasar las innovaciones
educativas tradicionales, para buscar modificaciones sustanciales tanto en el con-
tenido de la enseñanza como en el papel que habrá de desempeñar el profesor en
un verdadero movimiento de reforma. Partamos, pues, de la consideración de que
la labor del profesor de matemáticas y ciencia debe considerarse desde la pers-
pectiva de una genuina actividad profesional.
Ahora bien, la matemática escolar comparte una naturaleza dual: es un instru-
mento para el profesionista usuario del saber matemático, pero también se consti-
tuye como un objeto de conocimiento para el especialista en algún tópico mate-
mático. En nuestra perspectiva entendemos que la matemática escolar no sólo se
limita a la parte del currículo que se consigna en programas y temas de estudio,
sino que atañe también a los procesos del pensamiento que ellos ponen en fun-
cionamiento; tal sería el caso de la abstracción, la demostración, el razonamiento
bajo hipótesis o la resolución y planteamiento de problemas.
Allí radica la problemática de nuestro quehacer docente en el campo de las
matemáticas: cómo conciliar esta doble función de ser a la vez que un instrumen-
to, un objeto de conocimiento.
Desde nuestra perspectiva teórica, asumimos que el fenómeno educativo es de
naturaleza eminentemente social; de ahí que la investigación atienda a los prota-
gonistas principales del hecho educativo: el saber, el maestro y los alumnos, desde
una perspectiva sistémica. De modo que el criterio que guía la escritura de este
libro pretende una adecuada articulación de los saberes matemáticos para que los
estudiantes efectivamente logren su aprendizaje en el ámbito escolar.
Agradecimientos
Toda obra es producto del esfuerzo y de la participación cooperativa de colec-

tivos humanos. Este caso no es la excepción. Un libro así no hubiese sido posible
sin la participación de destacados investigadores y profesores que se han interesa-
do, con distintas perspectivas teóricas y en diversas partes del mundo por enten-
der a la matemática desde la óptica de quien la aprende. Este conocimiento sobre
las prácticas educativas y los procesos de entendimiento de los conceptos y pro-
cesos matemáticos abre una esperanza en nuestro intento por lograr que la ense-
ñanza produzca efectivamente aprendizaje.
Este libro no hubiese sido posible .sin el apoyo y el entusiasmo que el Dr. Anto-
nio Millán y la Mtra. Blanca Silvia López han puesto en este proyecto, así como el
decidido apoyo del Lic. Juan Manuel Silva al propiciar la fundación del Cimate-
Centro de Investigación en Matemática Educativa y Didáctica de las Ciencias
Experimentales en el ITESM, Campus Monterrey.
Hemos contado también, en todo momento, con la colaboración y asesoría de
la Mtra. Rosa María Garza y el Mtro. Fernando Lozano en la búsqueda por lograr
una mejor articulación entre nuestras ideas y el diseño propiamente instruccional
que toda obra educativa requiere. Debemos agradecer también a los entusiastas
colaboradores, quienes en su proceso de profesionalización están logrando hacer
realidad la tesis de que la investigación ayuda a transformar positivamente el fun-
cionamiento del sistema didáctico en el campo de las matemáticas .
El equipo de escritura se conformó con investigadores activos e investigado-
res en formación, así como con profesores en servicio de diversas instituciones,
donde destacan naturalmente el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del IPN y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. A todos
debemos agradecer su tiempo, el entusiasmo y sobre todo, su calidad humana y
profesional. Este esfuerzo tampoco hubiese sido posible sin el empeño que al nivel
institucional se ha puesto en este proyecto; agradecemos por tanto la oportunidad
que la Universidad Virtual del ITESM, el ILCE y la EDUSAT brindan a los do-
centes de matemáticas del Sistema Nacional de Educación Media Superior.
7
"
lndice de contenido
Prólogo 5
Agradecimientos 7
Introducción 11
Objetivos 13
PARTE 1
El pensamiento matemático
Cap. l. Aspectos preliminares. ¿Qué entendemos por pensamiento

matemático? 17
Cap. 2. Delimitación teórica. Diversas aproximaciones al aprendizaje

en matemáticas 25
Cap. 3. Pensamiento matemático y enseñanza de la matemática 33
Cap. 4. Teoría de situaciones didácticas 41

Pri mera etapa, 46. Segunda etapa, 50.
PARTE II
Estudios sobre didáctica y cognición en el campo
de la matemática escolar
Cap. 5. Un modelo para el desarrollo del pensamiento matemático 55

Diseño de situaciones del cálculo. El comportamiento tendencia! de
las funciones: la linealidad del polinomio, 62.
9
10 ÍNDICE DE CONTENIDO
Cap. 6. Introducción al pensamiento numérico 81
Cap. 7. Lenguaje algebraico y pensamiento funcional 89

Un estudio de funciones pretextando la resolución de desigual-
dades, 89.
Cap. 8. Visualización y percepción espacial 145

La geometría y los niveles de aprendizaje, 15l.
Cap. 9. Tratamiento matemático y calculadoras gráficas 169

Enseñanza y aprendizaje en ambientes tecnológicos: El caso de la
matemática escolar, 169.
Cap. 10. Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional 185

Pensamiento y lenguaje variacional en la introducción al análisis,
187.
Cap. 11. Pensamiento matemático avanzado 205

Pensamiento matemático avanzado: Una revisión de los enfoq ues
a la investigación sobre didáctica del análisis, 205.
Cap. 12. Hacia una visión de conjunto 219

La predicción: un hilo conductor para el desarrollo de un curso de
cálculo, 219.
Introducción
Una creencia ampliamente difundida respecto de la relación que existe entre

la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas supone una relación de transfe-
rencia simple de la enseñanza hacia el aprendizaje: el alumno "graba" lo que se le
comunica por medio de la enseñanza, tal vez con algunas pérdidas de información.
La investigación contemporánea ha demostrado lo inexacto de este punto de vista,
haciendo evidente que los alumnos construyen regularmente conocimientos que
no forman parte del discurso de la enseñanza y resultan con frecuencia inadecua-
dos e incluso erróneos desde un punto de vista matemático. Estos hechos favore-
cen el desarrollo de investigaciones que antecedan a todo proyecto de actualiza-
ción docente. Así la investigación puede ayudar a caracterizar las condiciones que
deben ponerse en acción en las prácticas educativas con el fin de favorecer los
aprendizajes de saberes matemáticos en situaciones escolares .
Nuestras propuestas, principalmente contenidas en la segunda parte del li bro,
se refieren todas a las matemáticas que se tratan en la educación contemporánea.
En este sentido, se diseñó una serie de análisis didácticos con los que pretendemos
que los profesores profundicen su propio proceso de apropiación de procedimien-
tos y nociones matemáticas fundamentales, y que encuentren en ello una fuente de
información para modificar sus propias prácticas de enseñanza. El diseño de estas
secuencias fue realizado con base en un análisis de carácter múltiple. Nos guiamos
por una aproximación que incorpora elementos epistemológicos, didácticos, cog-
nitivos y sociológicos del saber matemático escolar.
Este análisis nos ha permitido, por citar un ejemplo, el establecimiento de
líneas novedosas de desarrollo de un rediseño del discurso matemático escolar en
el que se incorporen aspectos de predicción, estimación, promediación, equili-
bración, visualización, demostración, deducción o razonamiento bajo hipótesis,
por citar algunos.
Por otra parte, dado que la matemática se ha constituido socialmente, en ámbi-
tos no escolares, su introducción al sistema de enseñanza le obliga a una serie de
11
12 INTRODUCCIÓN
modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento; de ma-

nera que afectan también por ejemplo, las relaciones que se establecen entre los
estudiantes y su profesor. Este proceso de incorporación de los saberes al sistema
didáctico plantea una serie de problemas teóricos y prácticos no triviales, que pre-
cisan para su estudio de acercamientos metodológicos y teóricos adecuados. El
desarrollo de tales aproximaciones se efectúa mediante estudios que nos permiten
entender los mecanismos de adaptación del saber a las prácticas de profesores y
estudiantes. Como hemos dicho, nos interesa sobremanera esclarecer las condi-
ciones del aprendizaje de ideas complejas.
En este libro hacemos una introducción a temas específicos que contemplan
los contenidos tradicionales del bachillerato, a saber:
• Introducción al pensamiento numérico

• Lenguaje algebraico y pensamiento funcional
• Visualización y percepción espacial
• Tratamiento matemático y calculadoras gráficas
• Situaciones de cambio y pensamiento y lenguaje variacional
• Pensamiento matemático avanzado.
Los temas matemáticos que serán tratados se ocupan, como era de esperarse,
de aquellos que son propios del bachillerato como aritmética, álgebra, trigonome-
tría, geometría euclidiana, geometría analítica, precálculo y cálculo diferencial e
integral. Sin embargo, el acercamiento propuesto será lo suficientemente nove-
doso como para apoyar al profesor en el desarrollo de métodos de enseñanza que
favorezcan al aprendizaje, por ejemplo, sobre el estudio de concepciones, repre-
sentaciones, obstáculos epistemológicos, cognitivos y didácticos, razonamiento
bajo hipótesis, fenómenos de transposición o del envejecimiento de las situaciones
de enseñanza, análisis del discurso matemático escolar y elementos del apren-
dizaje cooperativo en el campo de las matemáticas escolares.
Objetivos
Objetivo general
• Profundizar y compartir el conocimiento sobre pensamiento matemático, a fin

de favorecer decisiones relativas a la elaboración y análisis de situaciones
didácticas en el campo de la matemática escolar con el fin de usarlo con alum-
nos y favorecer, a su vez, el desarrollo del pensamiento matemático entre los
estudiantes.
Objetivos específicos
• Valorar los usos del pensamiento matemático tanto en el nivel de los objetos di-
dácticos como en el ámbito de su vida cotidiana.
• Apreciar el aporte educativo que plantean las distintas alternativas de tra-
tamiento de la matemática escolar en situación de aula.
• Enriquecer la variedad de enfoques educativos que se derivan de atender la di-
mensión humana de la actividad matemática.
• Diseñar situaciones de enseñanza apoyadas en la aproximación teórica del pen-
samiento matemático.
• Evaluar la práctica propia de enseñanza.
13
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¿Qué entendemos por

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' pensamiento matemático?
Este capítulo trata, a un nivel introductorio, sobre el estudio de los procesos

del pensamiento matemático que se producen en el curso de una relación didácti-
ca, entre aquello que el profesor se propone enseñar en matemáticas y aquello que
los estudiantes son susceptibles de aprender efectivamente. Nuestro objetivo es
explorar el sentido que tiene el desarrollo del pensamiento matemático entre los
estudiantes en el transcurso de la enseñanza.
Actividad 1.1
Explique qué entiende usted por pensamiento matemático. Tome como refe-
rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdóticos.
.•
1 17
18 PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria,

de la abstracción o, más ampliamente, de Jos procesos mentales, dirigimos nues-
tra mirada hacia la psicología y el estudio de las funciones mentales. Para Jos
psicólogos las preguntas: ¿cómo piensa la gente?, ¿cómo se desarrollan los proce-
sos del pensamiento?, o ¿en qué medida la acción humana adquiere habilidad en
la resolución de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexión y experiencia
cotidiana. De manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales
superiores, se estudia sistemática y cotidianamente en diversos escenarios profe-
sionales.
¿De qué podría tratar entonces el pensamiento matemático? Sabemos por ejem-
plo que la psicología se ocupa de entender cómo aprende la gente y de cómo reali-
zan diversas tareas y cómo se desempeñan en su actividad. De este modo, usaremos
el término pensamiento matemático para referirnos a las formas en que piensan las
personas que se dedican profesionalmente a las matemáticas. Los investigadores
sobre el pensamiento matemático se ocupan de entender cómo interpreta la gente
un contenido específico, en nuestro caso las matemáticas. Se interesan por carac-
terizar o modelar los procesos de comprensión de los conceptos y procesos propia-
mente matemáticos.
Este interés por estudiar la psicología del pensamiento matemático es relati-
vamente nuevo, aunque podríamos decir que es, sobre todo, esperanzador, pues se
abriga con ello la expectativa de que el desarrollo de este programa de investiga-
ción mejore significativamente los procesos educativos en matemáticas en los dis-
tintos niveles de los sistemas escolares contemporáneos.
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y fac-
tores de experiencia cuando se desempeña cualquier clase de funciones, nos
interesa que al hablar de pensamiento matemático nos localicemos propiamente
en el sentido de la actividad matemática como una forma especial de actividad
humana. De modo que debemos interesarnos por entender las razones, los pro-
cedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el
alumno construye para responder a una tarea matemática, del mismo modo que
nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el
medio contribuyen en la formación de los pensamientos matemáticos . Nos
interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no corres-
ponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su pensamiento mate-
mático opera como lo hace. De este modo habremos de explicar con base en
modelos mentales y didácticos, las razones por las que persistentemente Jos
alumnos del bachillerato consideran que 20 es O, aunque su profesor les diga
insistentemente que 20 = 1; o bien que consideren que el binomio (a + b)2 es
igual a 2 + b 2 y no, como Jo dicen los textos (a + b)2 = a 2 + 2 ab + b 2.
En este sentido es que nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos
ante tareas matemáticas, tanto simples como complejas, como formas de entender
el proceso de construcción de los conceptos y procesos matemáticos; al mismo
tiempo que sabremos que, en esa labor, su propio pensamiento matemático está,
también, en pleno curso de constitución.
Durante las últimas décadas ha tenido lugar el nacimiento de esta perspectiva
teórica para los asuntos educativos; en nuestra opinión, esta visión permite desen-
CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES 19
trañar la naturaleza del conocimiento matemático en toda actividad humana. Hace
ya algún tiempo, destacados matemáticos profesionales, como Hadamard, Poin-
caré, Polya y Freudenthal, se interesaron por explorar la psicología del razona-
miento matemático y lo hicieron mediante estudios de tipo introspectivo al anali-
zar su propia actividad personal o a través de estudiar sistemáticamente las
producciones de jóvenes escolares. Del mismo modo, la obra de Piaget tuvo una
influencia considerable sobre el esclarecimiento del pensamiento humano; más
específicamente, sus estudios sobre la construcción de la noción de número, de las
representaciones geométricas, del razonamiento proporcional y del pensamiento
probabilístico, han tenido una fuerte influencia en el entendimiento de las nocio-
nes matemáticas.
Aunque esos hallazgos han desempeñado un papel fundamental en el terreno
de la investigación contemporánea, los currículum de matemáticas y los métodos
de enseñanza han sido inspirados durante mucho tiempo sólo por ideas que
provienen de la estructura de las matemáticas formales y por métodos didácticos
fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el
estudiante se encuentra imposibilitado de percibir los vínculos que tienen los pro-
cedimientos con las aplicaciones más cercanas a su vida cotidiana; y se priva
entonces de experimentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos de
los que le provee su salón de clase.
Si quisiéramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemático
tendríamos que considerar que éste suele interpretarse de distintas formas; por un
lado se le entiende como una reflexión espontánea que los matemáticos realizan
sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de des-
cubrimiento e invención en matemáticas. Por otra, se entiende al pensamiento
matemático como parte de un ambiente científico en el cual los conceptos y las
técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución de tareas; finalmen-
te, una tercera visión considera que el pensamiento matemático se desarrolla en
todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a múltiples tareas.
Desde esta última perspectiva, el pensamiento matemático no está enraizado
ni en los fundamentos de la matemática ni en la práctica exclusiva de los mate-
máticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemáti-
cas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que
la construcción del conocimiento matemático tiene muchos niveles y profundi-
dades. Por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen, el cual está forma-
do de diferentes propiedades y diferentes relaciones con otros conceptos matemá-
ticos; los niños de entre seis y siete años suelen ocuparse de comparar recipientes,
quitar y agregar líquido de dichos recipientes y de medir de algún modo el efecto
de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no esté plenamente
construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales
del volumen de los paralelepípedos rectos o los pri smas, por ejemplo, las relacio-
nes que se pueden encontrar entre longitudes, áreas y volúmenes, se tratan en la
escuela cuando Jos jóvenes tienen entre 15 y 16 años, de manera que el pensa-
miento matemático sobre la noción de volumen se desarrolla a lo largo de la vida
de los individuos, y por tanto la enseñanza y el aprendi zaje de las matemáticas en
la escuela debería tomar en cuenta dicha evolución .
De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, que el pensa-

miento matemático incluye por un lado, pensamiento sobre tópicos matemáticos,
y por otro procesos avanzados del pensamiento como abstracción, justificación,
visualización, estimación o razonamiento bajo hipótesis.
El pensamiento matemático, entonces, debe operar sobre una red compleja de
conceptos, unos avanzados y otros más elementales; quizá por ello los estudiantes
no puedan entender lo que significa una ecuación diferencial, a menos de que
entiendan en un cierto nivel, que va más allá del solo manejo de las técnicas asocia-
das, otros conceptos matemáticos, como la diferencial, la integral, la función, la
variable o incluso el número; y deben además articularlos bajo diferentes contex-
tos de representación, como formas gráficas, ordenamientos numéricos, represen-
taciones analíticas, lenguaje natural o procesamiento icónico de la información.
Para mostrar un ejemplo de la forma en que el pensamiento matemático del
alumno se enfrenta con las enseñanzas tradicionales y las maneras en que debe
construir y reconstruir significados matemáticos con un carácter local y eventual-
mente temporal, hemos elegido un ejemplo del álgebra relativo al tratamiento de
los exponentes y las explicaciones escolares. Más específicamente, discutiremos
algunas de las interpretaciones frecuentes que los estudiantes construyen como
una consecuencia de la aplicación de definiciones matemáticas. Veamos pues el
caso de la potenciación y la radicación.
¿Cómo suelen enseñarse la potenciación y la radicación?
Desde la educación secundaria la potenciación, an, es interpretada como una
suerte de multiplicación iterada, esto es, a será multiplicada por sí misma n veces.
En los libros de secundaria podemos encontrar explicaciones muy parecidas a la
siguiente: 43 = 4 X 4 X 4 = 64, donde el 3 es el exponente, el 4 la base y el 64
la potencia. En esa multiplicación, el 4 aparece tantas veces como indica el ex-
ponente.
A su vez, la radicación se define como la operación inversa de la poten-
3
ciación de la siguiente manera: ...f8 = 2. El 3 es el índice, el 8 el subradical, el
símbolo ,J es el radical y 2 la raíz.
Estas definiciones permanecen invariables durante toda la secundaria, mien-
tras que en la educación media serán paulatinamente ajustadas como se muestra a
continuación (sean un natural y a un real distinto de cero):
l. ao = 1
2. a - n = 1/an
3. n-v;¡ = alln
¿Cuáles son los efectos de esta enseñanza?

A menudo estas definiciones se refuerzan mediante ejercicios, ya sean resuel-
tos en clase o como tarea. Estas reglas son causa de múltiples dificultades; para
los estudiantes el aprenderlas y para los profesores el enseñarlas. Se resuelven vía
la memorización de las reglas algebraicas, mientras que el trabajo del profesor se
restringe a proporcionar los medios para tal tarea.
Veamos algunas respuestas, matemáticamente erróneas, que dan los estudian-
tes así como los argumentos que proporcionan:
• 20 = O; ya que "el dos, cero veces, es cero".
• 2 - 3 = ( -2)( -2)( -2); ya que "el dos es multiplicado menos tres veces".
• 2 - 3 = 0.002; ya que "el punto decimal es recorrido tres lugares a la iz-
quierda".
Seguramente, usted mismo podrá recordar respuestas como las anteriores
entre sus estudiantes. Observemos que, independientemente de las definiciones,
los argumentos que utilizan se apoyan en frases que dan un cierto sentido de legiti-
midad, pues los estudiantes consideran que así se explican. Haciendo una sobre-
simplificación, el profesor podría verse tentado a atribuir tales explicaciones al
hecho de que los estudiantes no estudian o son incapaces de entender matemáti-
cas, pues "no nacieron para ello"; aunque también podríamos atender a otra mira-
da y observar que en sus respuestas hay una gran coherencia y sin duda una mues-
tra de pensamiento matemático. Analicemos el porqué de nuestra afirmación.
En los primeros dos ejemplos observamos que han aprendido la definición de
potenciación que les ha sido enseñada desde sus estudios secundarios, pues explí-
citamente hacen uso de ella. Como dijimos, para ellos an es igual a a multiplicada
por sí misma n veces. Entonces, si habremos de culparlos de algo, tendrá que ser
bien aprendida una definición que por mucho tiempo les funcionó en un dominio
numérico restringido: el de los números naturales.
En la tercera de las respuestas existe otro tipo de coherencia que consideramos
distinta de las anteriores, pues han aprendido en sus cursos que el exponente nega-
tivo recorre el punto decimal a la izquierda. Quizá hayan olvidado que esto es cier-
to cuando un número es multiplicado por una potencia negativa de diez, pero no
por ello deja de haber formas inteligentes de construir sus respuestas, en donde
además utilizan aspectos de aquello que les fue enseñado.
Los ejemplos anteriores nos muestran que algunos de los errores que los estu-
diantes cometen no obedecen a su falta de atención, por el contrario, se apoyan en
el uso de conocimientos que han utilizado con éxito en situaciones anteriores.
Pero, ¿por qué creer que las definiciones dadas no han sido puestas en fun-
cionamiento por los estudiantes? ¿Será acaso porque estas definiciones les resul-
tan ajenas y por tanto no tienen sentido para ellos?
Pensemos un poco en la definición ao= l. ¿Cómo poder considerarla una afir-
mación válida?, ¿qué argumentos podría emplear un estudiante para creerlo? A
este respecto, es frecuente encontrar argumentos como el siguiente para probar
que ao = 1:
n
1 = !!._ = a"- " = a 0
an
Sin embargo, esta prueba se apoya en la segunda definición a- n = lfan lo que

nos conduce a una nueva pregunta y a una situación circular: ¿por qué a- n = l!an?
De la misma manera podríamos intentar probar que a- n = 1fan usando el
hecho de que an a - n = an - n = 1, pero estaríamos con que ao = l. Los argumen-
tos anteriores configuran una estrategia circular que va de una definición a otra,
por lo que persiste al menos una de las cuestiones: ¿por qué ao = 1?; o ¿por qué
a- n = lfan?
Nuestra propuesta para dar un significado al exponente cero y a los expo-

nentes negativos consiste en un tratamiento didáctico que se apoya en algunas
experiencias de investigación.
Estudiemos el porqué de la igualdad ao = 1; para ello partamos de nuestra
definición inicial de potenciación:
an = a X a X . . . X a, donde a aparece n veces.

En lo que sigue m y n serán números naturales. A partir de esta definición
podemos establecer que:
an X am = an +m
(an)m = a" X m
anfam = an - mdonde n > m
Ahora supongamos que necesitamos que los exponentes puedan también ser
negativos; y que se requiere preservar las propiedades anteriores. Debido a nues-
tra necesidad de preservar la propiedad an X am = an+m debe cumplirse que la
relación : an X ao = an+O= an, de lo que surge como necesario que ao = l. Es
importante señalar que este hecho también podría seguirse de la propiedad si-
guiente: anfam = an- m; ¿qué pasa si m = n?
De igual manera debe cumplirse que: an X a- n = an- n = ao y como ya sabe-
mos que ao = 1 surge como necesario que a- n = 1/an.
De lo exhibido en este apartado podemos concluir que las igualdades ao= 1 y
a- n = 1/an surgen como una necesidad intrínseca del aparato matemático para
dotar de significado a los exponentes negativos, de manera que no contradigan las
propiedades que cumplen los exponentes positivos.
Este mecanismo, de dotar de significado a los objetos nuevos a partir de otros
ya establecidos, es lo que llamaremos principio de consistencia. La generalización
entonces no puede ser arbitraria; debe garantizar que los nuevos objetos y sus sig-
nificados no contradigan a los anteriores.
En este punto surge una pregunta de interés escolar: ¿cómo introducir al salón
de clase conceptos matemáticos que sean el resultado de la generalización de otros
conceptos? Conviene discutir esto con sus colegas.
Actividad 1.2
Se recomienda trabajo en grupo.

¿Cuáles son las concepciones que tienen sus estudiantes en relación con las
afirmaciones ao = 1 y a- n = ]Jan?
¿Alguna de esas respuestas es parecida a las que hemos presentado en este

apartado? Discuta el origen de las respuestas con sus colegas.
¿Cómo considera que se puede introducir en clase, las igualdades ao = 1 y

a - n = 1/an de manera que las argumentaciones conserven coherencia?
¿Cómo explican sus alumnos el hecho y;;= a""?
¿Qué tipo de explicaciones ha observado de parte de sus estudiantes respec-

to a la igualdad anterior? ¿A qué las atribuye?
¿Cómo introduciría, en su clase, la igualdad '\la"= alln de manera coherente?

24 PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Sin usar calculadora, evalúe 2 315.
¿Qué significa la expresión 2.fi?
Actividad 1.3

Explique qué entiende usted por pensamiento matemático. Tome como refe-
rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdóticos
r
, ,r .,
rr '
Delimitación
.
' r
r
(
f teórica .
,. //,/,..Diversas
,. aproximaciones al
r E aprendizaje en matemáticas
Para un profesor, enseñar se refiere a la creación de las condiciones que pro-

duzcan la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes; para un estu-
diante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya conse-
cuencia final es la disponibilidad de un conocimiento, con su doble estatus de
herramienta y de objeto.
Este capítulo tiene el objetivo de sensibilizar a los profesores sobre los proce-
sos de aprendizaje escolar en el campo de las matemáticas.
Actividad 2.1
Qué entiende usted por aprendizaje en matemáticas. Use su propia experien-

cia docente para construir ejemplos ilustrativos.
Tradicionalmente, se ha considerado a la enseñanza de las matemáticas como

una suerte de arte que libremente queda bajo el virtuosismo del profesor. El efec-
to de esa enseñanza sobre el aprendizaje del alumno suele ser evaluada en relación
25
con el buen comportamiento escolar del estudiante, a la aprobación o reprobación

del curso y no se discute mucho qué ocurre con el aprendizaje; se confunde pues
la acreditación con el aprendizaje. Se supone, en esta visión, que el aprendizaje de
los alumnos depende exclusivamente de la atención que presten y del seguimien-
to que hagan a la exposición del profesor, del dominio que éste tenga tanto al nivel
del arte en su enseñanza como al de su maestría en el tema. Esta visión, aunque
domina en las aulas escolares contemporáneas, está cambiando paulatinamente y,
en nuestra opinión, sus más profundas transformaciones aún están por llegar.
Ante estas prácticas escolares, que bien podríamos llamar tradicionales, hoy
en cambio emergen concepciones que consideran la actividad matemática en un
sentido más amplio según las cuales, dicha actividad no debe restringirse a las li-
mitaciones puramente formales pues, como toda actividad humana, depende de
una enorme variedad de restricciones de naturaleza cultural, histórica e institu-
cional. Factores como la motivación, la afectividad, la imaginación, la comuni-
cación, los aspectos lingüísticos o de representación desempeñan un papel funda-
mental en la conformación de las ideas matemáticas entre los estudiantes.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemáticas no puede ser
reducirse a la mera copia del exterior, o digamos que, a su duplicado, sino más
bien es el resultado de construcciones sucesivas, cuyo objetivo es garantizar el
éxito de nuestra actuación ante una cierta situación. Una consecuencia educativa
de este principio consiste en reconocer que tenemos todavía mucho que aprender
al analizar los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe
importar, por ejemplo, saber cómo los jóvenes del bachillerato operan con los
números, cómo entienden la pendiente de una recta, cómo construyen y comparten
significados relativos a la noción de función o cómo ellos se explican a sí mismos
la noción de azar. Esta visión rompe con el esquema clásico de enseñanza, según
el cual el maestro enseña y el alumno aprende. Estos métodos permiten explorar
y usar para una enseñanza renovada, las formas naturales o espontáneas en que los
estudiantes razonan las matemáticas. El papel del profesor es en esta perspectiva
mucho más activo, pues a diferencia de lo que podría creerse, sobre él recae mucho
más la responsabilidad del diseño y coordinación de las situaciones de aprendizaje.
Otra visión del aprendizaje que está siendo puesta en funcionamiento más re-
cientemente se conoce como la aproximación sociocultural del aprendizaje.
Según la cual, se considera que la mente está más allá de la piel, y en esa medi-
da, los procesos mentales humanos poseen una relación esencial con los escena-
rios culturales, históricos e institucionales. De modo que se presenta un marco
según el cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemáticas al con-
siderar que el escenario modifica dichos pensamientos. Así, encontramos en la
literatura de este programa que se habla de la forma de pensar durante el siglo
XIX, o bien sobre el tipo de razonamiento de los estudiantes o el del profesor en
el salón de clase.
Según R. Douady, saber matemáticas precisa de dos aspectos. Por un lado, se
refiere a la disponibilidad funcional de nociones y teoremas matemáticos para
enfrentar problemas e interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas
nociones y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven para que
alguien actúe sobre un problema en determinado contexto. Por otra parte, también
CAP. 2. DELIMITACIÓN TEÓRICA 27
significa identificar las nociones y a los teoremas como parte de un cuerpo de
conocimientos reconocidos socialmente. Es ahí que se formulan definiciones, se
establecen relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las conje-
turas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir ese estatus, están des-
contextualizados y despersonalizados para permitir su aprendizaje. Este proceso
de descontextualización y de despersonalización participa en el proceso de apro-
piación del conocimiento.
Para un profesor, enseñar se refiere a la creación de las condiciones que pro-
ducirán la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes. Para un estu-
diante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya conse-
cuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus de
herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseñanza, es necesario que
el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial, de la interacción entre el
profesor y sus alumnos; es decir, que el conocimiento sea una manifestación
importante de los "juegos" de la escuela.
Enseguida mostramos dos ejemplos de tratamiento del contenido que conside-
ramos interesantes, pues han sido construidos atendiendo a las formas como Jos
estudiantes se comportan ante ciertas tareas. El primero es sobre el tratamiento
didáctico del cálculo mental y el segundo de la introducción al estudio del punto
de inflexión como punto singular de una curva.
El cálculo mental es una actividad matemática que no precisa de la escritura
y que puede desarrollarse en periodos breves del tiempo de una clase. Secuencias
de cinco a diez minutos con los jóvenes cada clase, permiten desarrollar habili-
dades del pensamiento que serán usadas en su formación posterior.
Verbalmente, el profesor propone operaciones por realizar, mientras que los
estudiantes escuchan y memorizan la pregunta. Posteriormente efectúan la
operación y comunican al grupo y al maestro su resultado. A continuación el pro-
fesor les demanda una explicación de sus cálculos. En ese momento el profesor
favorece la discusión entre los diferentes métodos propuestos y busca que los estu-
diantes defiendan o refuten dichos métodos. Ello tiene, naturalmente una intención
didáctica. Este proceso permite a Jos alumnos distinguir métodos y seleccionar
aquellos más veloces o efectivos.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque
no sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de
cuánto es 11 por 11 un joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice, esa
respuesta no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 11 O y el ha obtenido un número
menor que 110. Este argumento exhibe el uso del siguiente teorema: si e> O y a< b,
entonces ac <be. En este momento el saber opera en el nivel de herramienta, pues
no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los
estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograrán escribir y organizar sus
hallazgos y en esa medida reconocer resultados en un nivel más general.
En ese sentido, la evolución de lo oral a lo escrito es un medio para la cons-
trucción del significado y para el aprendizaje matemático. En ese proceso tendrá
lugar la dialéctica herramienta-objeto.
Veamos a continuación otro ejemplo. Para ello recordemos la forma en que se
presentan los puntos de inflexión en clase de cálculo diferencial e integral.
En las clases de cálculo, el tema de derivación se expone normalmente en el

último año del ciclo medio superior. Más específicamente en el tema de aplica-
ciones de la derivada se presenta la técnica de derivación para localizar los posi-
bles puntos de inflexión de las curvas. En este contexto, el punto de inflexión de
una gráfica adquiere su significado sólo hasta después de haberse estudiado la
segunda derivada, y esto ocurre al momento de asociar la existencia de una raíz de
la segunda derivadaf"(x) con un punto especial de la gráfica def(x). Sin embar-
go, como sabemos esa propiedad no siempre se cumple, pues en el caso de que la
función sea .x4, la derivada segunda se anula (vale cero) aunque ahí no se tenga un
punto de inflexión.
En nuestra opinión, el conocer este tipo de relaciones entre la función y sus
derivadas permite dotar al proceso de derivación de una utilidad considerable. En
la enseñanza tradicional, la localización de los puntos de inflexión de una curva
resulta una tarea escolar que permite movilizar y dotar de significado a la segun-
da derivada, pues ésta se usa como una herramienta para localizar el valor de x
sobre el cual se encuentra la inflexión. Sin embargo, la enseñanza reduce este
asunto al nivel de la algoritmia.
¿Cuál es el efecto de la enseñanza tradicional?
Determinar la abscisa del punto de inflexión en la gráfica de f(x), permite aso-
ciar un recurso algorítmico de derivación al aplicarlo a una expresión analítica y de
este modo se reduce considerablemente el sentido que puede obtenerse de una
eventual interpretación geométrica. Esto es, al privilegiar un sólo marco, el marco
algebraico en este caso, se abandonan otros posibles elementos que ayudarían a una
más amplia significación del objeto a estudiar: el punto de inflexión y se elimina
del discurso escolar uno de los estilos del pensamiento: el pensamiento visual.
Ello conduce a una utilización de la definición de la derivada como regla y la
localización del punto de inflexión a una mera reproducción de un mecanismo
algebraico. Dicho procedimiento, como sabemos, consiste en derivar dos veces la
función de la cual queremos localizar los puntos de inflexión de su gráfica; ense-
guida debemos encontrar la raíz de la segunda derivada, y finalmente habremos de
verificar si realmente los puntos encontrados son puntos de inflexión de la gráfi-
ca de la función.
En los libros de texto de cálculo diferencial e integral se trata este tema, tanto
en el nivel teórico como en el práctico, mediante ejemplos y problemas; en ellos
se atiende principalmente a ciertos procesos algorítmicos para obtener la deriva-
da. Sin enfatizar considerablemente el sentido gráfico o visual, verbal, numérico
o inclusive icónico de las posibles caracterizaciones de un punto de inflexión.
¿Qué podríamos proponer para un tratamiento que atienda a los niveles en la
formación del pensamiento?
En nuestra opinión, se debe proporcionar un significado más vasto, que no re-
duzca el concepto a su tratamiento algorítmico, pues el proceso de encontrar el
punto de inflexión requiere de la exploración de otros ámbitos donde también
pueda discutirse la idea y generar espacios para significar los objetos matemáti-
cos. Una posible estrategia adicional consiste en dotar de significado apoyándonos
de la interpretación en obras clásicas, obras originales de otras épocas o bien con
los usos que este concepto pueda tener en otras ramas del conocimiento.
CAP. 2. DELIMITACIÓN TEÓRICA 29
Consideremos el siguiente caso. Dado que el punto de inflexión es caracterís-
tico de ciertas curvas, podemos partir de argumentos puramente geométricos para
su localización o incluso para su caracterización. Pensemos por ejemplo en una
curva que tenga un solo punto de inflexión y pretendemos caracterizar al punto a
partir de sus propiedades geométricas antes que introducirnos de lleno en el tra-
bajo algebraico de las derivaciones dobles, como es lo usual. Queremos pues ca-
racterizar al punto de inflexión (fig. 2.1), para lo cual consideramos el trazo de una
familia de rectas tangentes a la curva y localizamos para cada una de ellas sus
respectivas subtangentes (la subtangente es el segmento sobre el eje x que une el
pie del punto de tangencia con el punto en el que la tangente corta al eje x) . Ense-
guida observemos, al movilizar las imágenes de las tangentes en nuestra mente,
que ahí donde la subtangente alcanza el valor más grande, o en su caso el más pe-
queño, de todas las demás subtangentes construidas en una cierta región, se tendrá
el punto de inflexión sobre la curva.
Figura 2. 1. Punto de inflexión de una curva.
Consideremos para la gráfica anterior la disposición de puntos siguiente: B está

sobre la gráfica, A está sobre el eje y corresponde a la abscisa del punto B, R es el
punto de intersección de la tangente con el eje x. En este caso, AR será la subtan-
gente y la recta que pasa por B y R será la recta tangente a la curva en el punto B.
Imaginemos ahora que A se aproxima a P; en tal caso imagine a las subtan-
gentes respectivas y confirme que ellas se reducen en magnitud, del mismo modo
que cuando A se acerca a M. De modo que el valor más grande posible que las sub-
tangentes pueden tener ocurre cuando la tangente está construida sobre el punto de
inflexión. He ahí una caracterización alternativa del punto de inflexión que se
apoya en estilos de pensamiento diversos al tradicional y que pueden dar lugar a
presentaciones escolares.
En el caso en el que la curva tenga extremos, máximos o mínimos; la subtan-
gente que se obtenga en el punto de inflexión será la menor de todas las subtangentes
construidas entre los puntos extremos de la curva.
Veamos esto analizando las gráficas de la figura 2.2. Debemos notar que antes
y después del punto de inflexión, las subtangentes son mayores que en el punto de
inflexión.
Queremos finalizar este ejemplo con un comentario respecto del proceso de
significar los objetos matemáticos en la clase de matemáticas. Diremos que el
punto de inflexión tiene un significado geométrico que suele ignorarse debido al
30
¡_ _ !
_
Figura 2.2. Subtangentes y puntos de inflexión .
abandono del contexto gráfico y aunque no lo hemos analizado en este escrito, ello
induce conflictos potenciales para el aprendizaje de nuestros alumnos. La ausen-
cia de etapas de exploración y significación gráfica y visual crea una barrera a los
propios procesos de pensamiento matemático de nuestros alumnos.
Claramente el manejo de las derivadas y su asociación con las inflexiones
debe llegar a la etapa operativa una vez que una cierta significación del punto de
inflexión ha sido construida por los estudiantes.
En nuestra opinión, las formas de aprovechar las bondades del recurso gráfi-
co son muy variadas, además de que favorecen la inclusión de modelos y rela-
ciones de naturaleza gráfica para distintos objetos matemáticos como, tangentes,
diferencias, máximos, mínimos, y más generalmente las series de potencias.
Todos ellos están de una u otra manera, directamente vinculadas con el tratamien-
to del punto de inflexión y de las derivadas sucesivas.
Actividad 2.2
Siguiendo los argumentos anteriores, le proponemos realizar las siguientes

tareas. En esta serie de gráficas existe un punto donde se cumple que la sub-
tangente es la de mayor o menor magnitud de entre todas las subtangentes
posibles.
31
y y
Figura 2.3. Gráficas y puntos de inflexión.
¿Qué otra característica observa que pueda asociarse a este punto? ¿Se pueden
trazar otras curvas que tengan puntos singulares como Jos anteriores? ¿Qué
sugiere usted?
Actividad 2.3

¿Sobre qué modelo de aprendizaje ha organizado sus propias actividades di-
dácticas cuando trata el tema de los puntos de inflexión?
¿En su opinión, es deseable que entre sus alumnos se favorezcan algunas for-
mas particulares de aprendizaje como las que hemos expuesto?
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Pensamiento
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r matemático y
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enseñanza de
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(
la matemática
Cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos en su salón de clase, se

espera que enseñe un conocimiento específico y que los estudiantes lo aprenderán.
Sin embargo, si no sabemos la forma en que funciona el pensamiento matemático
de los alumnos, no podremos desde la enseñanza ayudarles en su aprendizaje. Las
relaciones entre pensamiento y enseñanza las estudian actualmente diversos inves-
tigadores en el mundo entero.
En este capítulo pretendemos estudiar, en un nivel introductorio, ciertas rela-
ciones entre los procesos de enseñanza y los mecanismos del pensamiento mate-
mático.
Actividad 3.1
Se recomienda trabajar en grupo.

¿Cómo cree usted que se puedan usar en la enseñanza ciertos de los supues-
tos teóricos descritos en los capítulos anteriores?
33
34 PARTE I. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Una cuestión fundamental de importancia contemporánea consiste en adecuar

una instrucción, en el sentido más vasto del término, a las exigencias del pensa-
miento, del aprendizaje y de los contextos históricos, institucionales y culturales
que requiere la actividad matemática. La tarea, como puede verse no resulta sim-
ple. En una atmósfera donde la enseñanza se reduce a la comunicación de verda-
des eternas, resulta muy complejo plantear un rediseño sustentado en la explo-
ración de verdades relativas.
Este intento nos plantea una cuestión básica: ¿de qué manera el conocimiento
sobre los procesos de aprendizaje en matemáticas puede influir benéficamente en
la enseñanza?
Una razón que nos sirve para explicar la complejidad del conocimiento mate-
mático consiste en observar que la mayoría de las nociones matemáticas desempe-
ñan un papel dual: el de proceso y el de objeto, en función de la situación y de la
conceptualización que el alumno tenga.
Típicamente, el aprendizaje de un concepto incluye muchas etapas que pueden
desarrollarse durante periodos muy prolongados y que eventualmente quedan por
completo fuera de un semestre escolar. Por ejemplo, se debe iniciar con el des-
arrollo de un proceso en términos concretos, y en la medida en que el alumno se
familiariza con los procesos, éstos toman la forma de una serie de operaciones que
pueden ser desarrolladas y coordinadas en su pensamiento. El alumno habrá ad-
quirido entonces un pensamiento operacional con respecto a ese concepto. En una
etapa posterior, la imagen mental de este proceso cristaliza en una nueva y única
entidad, digamos que en un nuevo objeto. Una vez que éste ha sido adquirido, el
estudiante ha desarrollado cierta habilidad para pensar dicha noción, ya sea en el
nivel dinámico, como un proceso, o en el nivel estático, como un objeto. Este
manejo dual posibilita al estudiante el que piense en términos de posibilidades:
¿qué ocurriría si yo hago o no hago una cierta operación?
En esos términos, uno de los pasos más esenciales en el aprendizaje de las
matemáticas es el de construir objetos matemáticos: es decir, hacer un objeto de
un proceso. De modo que uno de los principales objetivos del currículum sería,
desde esta perspectiva, el desarrollar el pensamiento operacional; el pensamiento
sobre un proceso en términos de operaciones sobre objetos.
Dado que la matemática trata con números, variables o funciones, por citar
algunos, todos ellos pueden considerarse como objetos. Esos objetos se articu-
lan entre sí mediante relaciones; cada objeto es a su vez parte de una estructura
más amplia de objetos. Los procesos se componen de operaciones sobre esos
objetos y transforman a los objetos mismos. Por ejemplo, toda función específi-
ca puede considerarse como un proceso que opera sobre números: los transfor-
ma en otros números y después será considerada como un objeto en sí misma.
Un objeto susceptible de transformaciones mediante otro proceso que se realice
sobre ella, como por ejemplo derivarla, integrarla o graficarla. Esta dualidad
proceso-objeto parece estar en la base de la construcción de los conceptos ma-
temáticos.
De modo que la enseñanza de las matemáticas sacaría provecho de las inves-
tigaciones sobre el pensamiento matemático y sobre las formas en que se concibe
al conocimiento matemático y a su construcción, si estas fuentes epistemológicas
CAP. 3. PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y ENSEÑANZA 35
se analizan más en detalle. En la enseñanza usual, estos hechos suelen ser desco-
nocidos tanto por los profesores como por los diseñadores de currículos o los auto-
res de libros de texto, de manera que se corre con frecuencia el riesgo de perder
un enorme espectro de posibilidades para enriquecer la acción didáctica.
Un profesor que conozca estos asuntos será sensible al reconocimiento de la
existencia de varias epistemologías: la epistemología del profesor, la epistemolo-
gía del alumno o la epistemología del saber. En este momento, quizá la visión más
extendida entre los profesores sea aquella que asume que los conceptos mate-
máticos son entidades ya elaboradas y que sólo deben comunicarse a sus alumnos,
en una enseñanza pulcra y libre de dificultades, olvidando que esos conceptos
deben ser construidos por sus estudiantes como herramientas capaces de tratar con
varias clases de situaciones.
Una de las fuentes más ricas para detectar dificultades y errores en el apren-
dizaje de los alumnos es la experiencia directa frente al salón de clases; ésta nos
permite percibir problemas y dificultades en la apropiación de algunos conceptos,
producto de varios factores que están presentes en este proceso. Es así que apro-
vechando los comentarios que nos hicieran grupos de docentes, producto de su
basta experiencia en el aula, proponemos reflexionar, como ellos lo hicieran, sobre
algunos tópicos.
Uno de los objetivos de la enseñanza escolarizada es tratar con conocimientos
especializados. En general, se considera que el profesor es el protagonista princi-
pal del proceso de enseñanza-aprendizaje y que el alumno se limita a aceptar pasi-
vamente aquello que se le propone, sin tener una participación activa en la cons-
trucción de lo que aprende. Hoy sabemos que los conocimientos así adquiridos se
olvidan fácilmente y no quedan integrados en las estructuras lógicas de los alum-
nos ni parecen fortalecer su pensamiento matemático. Como consecuencia, estos
conocimientos, sólo pueden utilizarse en condiciones muy similares a las que
fueron recibidos. Actualmente, se propone, como una forma de aprender signi-
ficativamente, que el alumno reconstruya los conceptos. Que el aprendizaje se
base en la actividad creadora y en el descubrimiento de las nociones por parte del
alumno, que sea él quien descubra y proponga formas de resolver los problemas.
De esta manera, la función del profesor es la de guiar el aprendizaje, de proponer
actividades que los enfrente a las dificultades inherentes al nuevo concepto y de
proporcionarles las herramientas para superarlas, es decir, incentivar el proceso de
pensa111iento en el alumno de tal manera que le permita enfrentarse a situaciones
nuevas y proponer soluciones. Esto es, darle al alumno un papel más activo en su
propio proceso de apropiación de un concepto, confiriéndole una mayor respon-
sabilidad.
Por otro lado, algunos profesores enseñan matemáticas igual a como está en
el libro de texto; es decir, limitándose :i reproducir el contenido en el pizarrón. En
general, los libros que se utilizan en las clases provienen frecuentemente de sis-
temas escolares diferentes al nuestro, y en ese sentido responden a fines múltiples.
Esto provoca que la enseñanza se convierta en una exposición de contenidos sin
atractivo para los alumnos, donde los ejemplos y ejercicios propuestos no son sig-
nificativos ni cercanos a su realidad, lo cual conduce al rechazo casi automático
de la clase de matemáticas.
Quizá un primer paso para la superación de este problema sea el fomentar el

uso de textos escritos para nuestro sistema educativo, de aquellos que rescatan
nuestro acervo cultural, nuestros problemas, aquellos cuyo contenido y presen-
tación incentiven la creatividad del docente y de Jos alumnos, donde se favorezca
la enseñanza y aprendizaje por descubrimiento.
Es por tanto relevante que las problemáticas en el salón de clases sean abor-
dadas a través de investigaciones, lo cual contribuye al mejoramiento de la ense-
ñanza, y responde a la necesidad de una búsqueda permanente de democratizar los
saberes que ella involucra.
En general. se enfrenta a los alumnos a situaciones problemáticas ficticias y
sin relación con otras ciencias, Jo que produce un desinterés profundo por los
temas escolares. Resulta importante entonces, reflexionar sobre el tipo de proble-
mas y de actividades que les planteamos a los estudiantes: ¿cuáles de ellos están
basados en situaciones reales donde aparezcan las estructuras matemáticas que se
desean enseñar?; ¿se recurre a otras ciencias, que usan las matemáticas, para que
el aprendizaje tenga sentido para el alumno y que haya una motivación para adqui-
rirlo?; ¿qué actividades se proponen para que los conceptos adquieran significado
entre los alumnos?
En ciertas ocasiones, el profesor presenta un problema, pero no destina sufi-
ciente tiempo a sus estudiantes para que ellos propongan soluciones y exploren
posibilidades y en consecuencia no promueven el desarrollo del pensamiento
matemático entre sus alumnos.
Quizá al estar presionados por los tiempos institucionales, los profesores ocu-
pados en desarrollar por completo una programación temática muy extensa pre-
fieran, pese a que se plantean actividades de resolución de tareas a los alumnos,
reducir los tiempos de exploración y debate en clase de matemáticas. Cuántas
veces, por ejemplo, se permite que los estudiantes lleguen a la solución de un pro-
blema a través de preguntas genéricas como: ¿qué hacemos?, ¿ustedes qué pien-
san?, ¿alguien tiene una idea distinta?, ¿qué ocurrirá si en vez de esto, hacemos
esto otro? ...
En ese sentido, es frecuente observar que el diseño de la clase no contempla
como actividad habitual el que los alumnos argumenten sobre los conceptos que se
tratan o que ellos directamente expongan sus propias ideas, menos aún que refuten
las consideraciones de sus compañeros o las de su profesor. Es así como se pierde
el potencial que todo alumno posee para debatir en matemáticas y en ciencia; se
pierden los hilos de la argumentación y sus ideas cotidianas no evolucionan hacia
ideas científicas. Esto también, como podrá comprenderse, induce un compor-
tamiento contemplativo en sus acciones de la vida diaria cuando el estudiante tenga
que defender sus creencias y, por tanto, se inhibe el desarrollo de una amplia gama
de habilidades intelectuales.
De manera que al abrir un espacio en la clase de matemáticas para que los
alumnos expresen lo que piensan de algún concepto matemático y que puedan
refutar la opinión de sus compañeros se torna importante, digamos fundamental,
en el desarrollo de su pensamiento en general y de su pensamiento matemático en
particular. Además, este tipo de interacción en el aula favorece el desarrollo del
pensamiento crítico (López, 1998), ya que se incentiva el que se ofrezcan alterna-
tivas de solución de algún problema y que argumentando con base en ello se
favorezca el desarrollo intelectual de los alumnos.
La mayoría de los alumnos, en sus clases de matemáticas, memorizan y opti-
mizan los conocimiento antes de que verdaderamente puedan integrar conceptos o
procedimientos matemáticos. En nuestra opinión, ello se debe a que no pueden de
una vez y para siempre asimilar la compleja estructura de las matemáticas mediante
prácticas de memorización, perdiendo en consecuencia una visión de lo que "está
detrás" de las definiciones y los procedimientos asociados a los conceptos y a las
técnicas de base de los alumnos, lo que implica un escaso aprendizaje pues no
pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de ciertas tareas
matemáticas o extramatemáticas. Es por ello que, al pretender enseñar un concep-
to se debe favorecer las diversas miradas que puedan hacerse de los conocimientos
y sus relaciones con los conocimientos previos, a fin de que los conocimientos ad-
quiridos anteriormente puedan ir formando una cierta estructura conceptual cada
vez más robusta y funcional.
En términos generales, la enseñanza no recurre a las estrategias de visualiza-
ción como una actividad con verdadero estatus matemático y los conceptos se
manejan de manera más bien formal para después fundamentarse con respecto a
una estructura. El conocimiento matemático, entonces, se presenta en forma abs-
tracta, sin base empírica, lo que produce en los alumnos una serie de dificultades
que inhiben el aprendizaje. En muchos casos, se introducen conceptos dando una
prioridad excesiva al marco algebraico o al numérico, dejando de lado el manejo de
significados en los dominios visual o verbal. Todo ello suele apoyarse en una
creencia ampliamente difundida que coloca a las estrategias algebraicas en el terre-
no de lo fácilmente enseñable y se cree que se trata de una buen forma de facilitar
la apropiación de conceptos. En nuestra opinión, pensamos que resulta conveniente
utilizar más la visualización en las clases de matemáticas con el fin de favorecer
diversas formas de representación, tanto de conceptos como de procesos, y favore-
cer de este modo el que se exploren otros tipos de argumentación.
En muy pocas ocasiones se utiliza el acercamiento o la "demostración infor-
mal" que Jos alumnos pudieran haber realizado en clase. Por el contrario, se co-
mienza por formalizar un concepto y a presentar una demostración complicada
con un considerable rigor matemático, lo cual induce un desánimo entre los alum-
nos y se favorece la creencia de que los temas estudiados están fuera de su alcance.
En nuestra opinión, consideramos que una manera de motivar la confianza en su
propia capacidad para tratar con las matemáticas consiste en apoyarse cada vez
más en los propios procesos mentales del estudiante. Respetar más sus conjeturas,
sus procedimientos heurísticos, utilizar sus ensayos y exploraciones, dejando que
su intuición pueda servir como punto de partida de la actividad en la clase. En el
capítulo 4, "Teoría de situaciones didácticas", abundaremos sobre estos asuntos.
Con frecuencia, el trabajo en clase se realiza de manera individual, y en gene-
ral, se pide a Jos estudiantes que no compartan sus experiencias o sus resultados.
Creemos que esto favorece una visión limitada de la diversidad de tratamientos,
perdiéndose una gran oportunidad de desarrollar conocimientos y estrategias para
enfrentarse a situaciones cada vez mas complejas. Por esa razón, cada vez es más
necesario desarrollar estrategias de enseñanza basadas en la cooperación. Una
propuesta interesante es la del trabajo en equipo, para que los estudiantes estén en
mejores condiciones de reforzar sus conocimientos y compartir visiones sobre las
actividades matemáticas.
Producto de su experiencia frente a alumnos, un profesor nos propone refle-
xionar sobre algunas dificultades y errores que a menudo se perciben en el salón
de clases.
Uno de los errores más frecuentes, que se observa cuando se introducen las
expresiones algebraicas en el aula, es que los alumnos extienden las operaciones
numéricas que ya dominan, aplicándolas a estos nuevos entes que se les presentan.
Por ejemplo, no es extraño encontrar expresiones matemáticamente erróneas como:
25x - 3 = 22x, o bien que Sxy - 3x = 2y

donde es posible percibir que los alumnos tratan a las expresiones buscando dar-
les un cierto sentido de coherencia, pues consideran a las literales como etiquetas
de objetos concretos, y ello les hace operarlas como si fueran números.
Otra dificultad que suelen presentar los alumnos al manipular expresiones
algebraicas, se refiere a la eliminación de paréntesis. Consideremos el ejemplo
siguiente, que un alumno se ha dado a la tarea de desarrollar la expresión algebrai-
ca 8x - 3x (4 + x).
Él propuso que 8x- 3x (4 + x) = Sx (4 + x). ¿Por qué lo hizo de este modo?
Se podría pensar que leyó de izquierda a derecha del mismo modo como que está
acostumbrado a leer sus textos escolares: "ocho equis menos tres equis por cuatro
más equis". Opera en consecuencia cómo interpreta la lectura. Quizá por esta
razón, algunos alumnos no puedan percibir que 3 (x + 7) sea igual que (x + 7) 3
a pesar de que ese sea un tema de enseñanza al tratar con las propiedades, como
la propiedad distributiva. Sin embargo, debemos reconocer que entre las respues-
tas de los estudiantes siempre hay muestras de razonamientos plausibles, inde-
pendientemente de que sus respuestas sean correctas o falsas.
De otra índole son las dificultades que se presentan ante problemas con pala-
bras, enunciados verbales que precisan de tratamiento y codificación de registros
de representación. En estos temas, los docentes suelen encontrar muchas dificul-
tades al pretender comunicar eficazmente a sus alumnos las estrategias y las téc-
nicas de base a sus alumnos. De parte de los estudiantes se dificulta la inter-
pretación y el tratamiento de la palabra escrita que el problema plantea.
En términos generales, los estudiantes hacen una especie de traducción frase
por frase y suelen tener dificultades para reconocer las estructuras del problema.
El tratamiento de las relaciones entre las variables involucradas no puede, en nues-
tra opinión, reducirse al mero ejercicio de traducción, por el contrario, requiere de
un verdadero tratamiento y conversión de objetos con múltiples significados.
Normalmente, ese tipo de situaciones requiere de una lectura integral y de una
reflexión sobre la totalidad del problema, en vez de tratar con datos aislados. Al
leer el problema, pueden no diferenciar los datos relevantes de los accesorios, o
bien pueden tropezar al convertir la frase en una formulación simbólica propia de
las matemáticas. En términos generales, los estudiantes y en repetidas ocasiones
los textos escolares, reducen el tratamiento de los problemas con palabras al asun-
to de la traducción directa de las frases a la simbología matemática, lo que con-
duce a encontrar ocasionalmente más variables que las verdaderamente necesarias
para resolver el problema. Esto ocasiona que no logren establecer relaciones entre
las variables y que obtengan entonces ecuaciones equivocadas.
En los libros de texto, se proponen como ejercicios para introducir este tema
enunciados que representen cantidades o relaciones entre cantidades para que se
ex presen en el lenguaje matemático. Por ejemplo:
• La suma de dos números impares consecutivos

• Un número es 4 unidades mayor que otro
• El largo es el triple del ancho
• La suma del cuadrado de dos números
• La diferencia de dos números es 20.
En general, puede observarse que este proceso inicia el tratamiento de las re-
presentaciones para operar sobre ellas, y se permite de algún modo el abandono
del contexto inicial en el que fue planteado el problema. Se espera que después de
haber realizado las operaciones pertinentes, se esté en condiciones de regresar al
escenario original e interpretar en él la respuesta construida. Sin embargo, la
potencia del álgebra respecto de su vinculación con otros marcos como el numéri-
co, gráfico e icónico, normalmente no se usa a plenitud.
Asimismo, cuando se aborda el tratamiento de las fracciones, se observa que
a pesar de que éstas se introducen en la enseñanza de la ari tmética en la educación
básica, los estudiantes suelen tener demasiadas dificultades con su manejo y tales
dificultades se heredan al tratamiento algebraico, o hacia otros dominios como
trigonometría o cálculo diferencial e integral. Es frecu ente encontrar respuestas
matemáticamente incorrectas, como las siguientes:
3 1 4
- +-
5 2 7
7 8
1+ -
3 3
Esto puede explicarse a partir de observar que la manipulación aritmética que

están haciendo en el caso descrito se debe a que las fraccion es están siendo repre-
sentadas como una extensión de los naturales, y en consecuencia, se induce una
operatividad que proviene de los números naturales.
Por último, podemos mencionar otra dificultad que aparece con frecuencia
cuando operan sobre expresiones en las que se "distribuye el signo menos". Si se
le pide a un alumno resolver un ejercicio donde deba sustituir f(x) - g(x), y donde
g(x) es una expresión de más de un término, es frecuente que se olvide usar el
paréntesis. Por ejempl o:
Si f(x) = 3x y g(x) = 7 - 3x, para encontrar f(x) - g(x) es factible esperar
que operen de manera que su resultado sea 3x - 7 - 3x, olvidando el papel del
signo menos antes de una expresión de dos términos.
40 PARTE I. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Es fundamental entonces, reflexionar sobre la necesidad de la investigación

como método para adecuar los contenidos de la enseñanza a los procesos de apren-
dizaje.
Actividad 3.2
Proponga una lista, lo más amplia posible, de los errores más frecuentes que
encuentra entre las respuestas de sus alumnos a las actividades matemáticas
que usted les propone. Procure explicar la razón que, en su opinión, explica
su frecuencia. Finalmente, sugiera cómo usted ha atendido tales dificultades
de aprendizaje.
Actividad 3.3
Se recomienda discutir esta cuestión en grupo.

Discutan el sentido de la frase: "Orientar la enseñanza de la matemática aten-
diendo a los aspectos de aprendizaje de los alumnos."
,
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- Teoría de
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1 situaciones
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,, ""' r
; didácticas
1 1
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La teoría de situaciones didácticas tuvo su origen en Francia; se ha desarrolla-

do e implementado en diversos sitios del mundo y ha alcanzado hasta el momen-
to resultados sumamente interesantes. Aunque esta teoría fue concebida para el
campo particular de la didáctica de la matemática, hoy se busca su extensión a
otros dominios del conocimiento y en diferentes niveles de escolaridad. Con esta
teoría, se estudian y modelan fenómenos didácticos que ocurren cuando un profesor
se propone enseñar una noción, un teorema o un procedimiento a sus estudiantes. En
este intento, las palabras, enseñar, aprender, pensar, entender, saber y conocer ad-
quieren diversos significados.
Así pues, esta teoría de situaciones permite diseñar y explorar un conjunto de
secuencias de clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio
para realizar un cierto proyecto de aprendizaje. En este capítulo nos introducire-
mos en estos temas.
Actividad 4.1
¿Qué entiende usted por la expresión situación didáctica y qué considera que
es una secuencia didáctica?
41
Algunas partes de este capítulo y del siguiente, presentan una versión simplifi-
cada de la teoría de situaciones didácticas, desarrollada por Guy Brousseau en
Francia y que se resume en el capítulo l de la tesis doctoral de Grecia Gálvez.
Naturalmente, hemos elegido aquellas partes que consideramos permiten una
introducción accesible a la teoría de las situaciones.
Actualmente se considera al profesor como un profesional reflexivo, que de-
cide, diseña, implementa y experimenta estrategias de acción para lograr el
aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemáticas no se reduce
a recordar fórmulas matemáticas, teoremas o definiciones para resolver proble-
mas mediante la imitación de las explicaciones del profesor en clase o con apego
a los métodos ilustrados en los textos escolares. La teoría de las situaciones
didácticas propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los
conocimientos matemáticos; y se considera que el control de esas condiciones
permitirá reproducir y optimizar los procesos de adquisición escolar del cono-
cimiento.
Se parte de la base de que el conocimiento de los fenómenos relativos a la
enseñanza de las matemáticas no es un resultado de la simple fusión de cono-
cimientos provenientes de dominios independientes, como son las matemáti-
cas , la psicología y la pedagogía, sino que requiere de investigaciones espe-
cíficas.
Por otra parte la investigación de los fenómenos relativos a la enseñanza de
las matemáticas tampoco puede reducirse a la observación y análisis de los pro-
cesos que tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la
determinación de las condiciones en las que se produce la apropiación del saber
por los alumnos, y para esto necesita ejercer un cierto grado de control sobre ellas,
lo que implica que el investigador debe participar en la producción (o diseño) de
las situaciones didácticas que analiza.
La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definición de una
situación didáctica; lo que sí es esencial es su carácter intencional, el haber sido
construido con el propósito explícito de que alguien aprenda algo. El objetivo
central de la didáctica de la matemática es averiguar cómo funcionan las situa-
ciones didácticas, es decir, cuáles de las características de cada situación resul-
tan determinantes para la evolución del comportamiento de los alumnos y, sub-
secuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que sólo interese
analizar las situaciones didácticas exitosas. Incluso si una situación didáctica
fracasa en su propósito de enseñar, su análisis puede constituir un aporte a la
didáctica, si permite identificar los aspectos de la situación que resultaron deter-
minantes de su fracaso.
Para analizar las situaciones didácticas, en la teoría se modelan utilizando
elementos de la teoría de juegos y de la teoría de la información. Para una
situación didáctica determinada se identifica el estado inicial y el conjunto de los
diversos estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corres-
ponde a la solución del problema involucrado en la situación. Se hacen explíci-
tas las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La situación se describe,
entonces , en términos de las decisiones que los alumnos pueden tomar en cada
CAP. 4. TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS 43
momento y de las diferentes estrategias que pueden adoptar para llegar al esta-
do final.
Otro factor que facilita el aspecto de las situaciones didácticas es su clasifi-
cación. Se iistinguen, entre las situaciones que se producen para su estudio experi-
mental , cuatro tipos cuya secuencia en los procesos didácticos que organizan es la
siguiente:
l . Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que
hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema plan-
teado.
2. Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación en infor-
maciones entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan
habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben
comumcar.
3. Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o a va-
rios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este
caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones.
No basta la comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que
explicar que necesariamente debe ser así.
4. Las situaciones de institucionalización , Jestinadas a establecer conven-
ciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos
de una clase asuma la significación socialmente establecida de un saber que
ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de
validación.
Una parte importante del análisis de una situación didáctica lo constituye la

identificación de las variables didácticas y el estudio tanto teórico como experi-
mental de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas
variables que son determinantes para la aparición del conocimiento que la
situac ión didáctica pretende enseñar. Se tratan de precisar las condiciones de las
que depende que sea ese el conocimiento que interviene y no otro. Entre las
variables que intervienen en una situación hay algunas, denominadas variables
de comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar
los comportamientos de los alumnos. Su identificación resulta particularmente
importante.
El análisis de una situación didáctica pasa por su comparación con otras situa-
ciones didácticas, obtenidas mediante transform aciones de la primera. Ejemplo, el
esfuerzo de modelación de una situación didáctica está subordinado al propósito
de identificar los elementos que podrían variarse para lograr efectos didácticos
diferentes de los que se obtendrían con la situación original. Se constituye así toda
una familia de situaciones didácticas relativas al conocimiento específico que se
quiere enseñar, con la hipótesis de que cada una de ellas hará funcionar dicho
conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones
existe una, a la que se designa como situación fundamental, que es capaz de en-
gendrar a todas las dP'llás, a través de la asignación de diversos rangos de varia-
ción o valores particulares a las variables que las caracterizan. Una situación es
fundamental respecto del conocimiento que interesa enseñar, cuando es posible,
mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con cual-
quier situación en la cual intervenga ese conocimiento.
De este modo el empleo de las situaciones didácticas no plantea, de ninguna
manera, promover a priori un cierto tipo de pedagogía, por razones ideológicas,
sin el respaldo de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo,
las situaciones didácticas diseñadas y sometidas a experimentación obedecen a
ciertas características, en función de los presupuestos epistemológicos subya-
centes a su producción.
En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adapta-
ción que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante pro-
blemas que se ha planteado. Los conocimientos que han surgido en contextos fun-
cionales como instrumentos para la adaptación, son transformados posteriormente
con el propósito de relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y de
trasmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que
se encuentre desligado de su génesis constituye un producto descontextualizado y
despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos ingresan en
los programas escolares.
La forma como los sistemas educativos organizan la enseñanza de los temas
incluidos en los programas escolares implica una determinada concepción de los
procesos de adquisición de los conocimientos. Hasta la fecha ha predominado
una concepción según la cual basta con descomponer un saber en su modalidad
cultural, en pequeños trozos aislados y luego organizar su ingestión por los alum-
nos en periodos breves y bien delimitados según secuencias determinadas sobre
la base del análisis del propio saber. Esta manera de organizar la enseñanza no
atribuye importancia al contexto específico, a la situación específica, donde los
conocimientos se adquieren, ni a su significación y valor funcional, durante su
adquisición.
Este planteamiento se apoya en la tesis de que la persona que aprende necesi-
ta construir por sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo simi-
lar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere
enseñar. Se trata entonces de producir una génesis artificial de los conocimientos,
de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber, o más bien, de que el
saber aparezca para el alumno como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar
y controlar las estrategias que aplica a la resolución del problema planteado por la
situación didáctica.
Veamos a continuación un ejemplo que da cuenta de un diseño de situación
didáctica para la introducción de la función exponencial en la enseñanza del
bachillerato. Un estudio de expresiones exponenciales.
Es muy probable que al hojear un libro introductorio de álgebra elemental
encontremos tablas como las que a continuación se muestran, puesto que corres-
ponden a un libro tomado entre muchos equivalentes:
45
Exponentes enteros y sus leyes (resumen)
Definición de aP donde p es un Leyes de los exponentes n y m

entero y a es un número real son enteros, a y b son números reales
Si p es un entero positivo, l. 111

-a m+n
a a 11-
aP=aXaX··· X a
mn
con p factores a 2. (anr =a
Ejemplo: 35 = 3 X 3 X 3 X 3 X 3 3. ( ab )"' == a"'bm

Si a =t O y p O entonces aP 1
(~J'
= = m
a
4. --
Ejemplo: 30 = 1 b'"
m
Si p es un entero negativo, 5.
a = am - n - -n1--
m
aP = l!a-P con a =t O b"' a
Ejemplo: 3- 4 = 1!3 - (- 4) = 1/34
Además podemos encontrar las siguientes definiciones :
Definición de raíz n-ésima

Para un número natural n, a es la raíz n-ésima de b, si: an =b
Número de raíces n-ésimas reales de un número real b
npar n non
b positivo dos raíces n-ésimas reales una raíz real
b negativo ninguna raíz real una raíz real
Para todas las expresiones b ttn
npar n non
b positivo blln es la raíz n-ésima blln es la raíz n-ésima
positiva de b real de b
b negativo blln no es un número real blln es la raíz n-ésima
real de b
Además se agrega el hecho de que 0 1tn = O para cualquier n natural.
Notación para la raíz n-ésima

Para un número n, mayor que 1, y cualquier número real b: rifh = b 1111
La presentación de tablas como las anteriores constituyen un recurso eficaz
para lograr que los estudiantes puedan localizar las propiedades de los exponentes
y las puedan emplear de manera correcta. Una consulta rápida puede lograr que el
estudiante adquiera información, la cual redundará en una aplicación correcta de
las reglas de los exponentes cuando se manejan procedimientos algebraicos donde

aparecen expresiones con exponentes.
La eficacia se logra en el contexto de la aplicación correcta de las propiedades
de los exponentes, pero cuando el estudiante se esfuerza en dar significado a tales
propiedades fácilmente incurre en errores y contradicciones que le impiden orga-
nizar dichas propiedades en contextos que estén mas allá del nivel operativo. Este
hecho lo muestran investigaciones realizadas en el contexto del estudio de la fun-
ción exponencial (P. AguiJar et al., 1997).
Nuestro interés era conocer las concepciones que de esta función se tienen en
el medio escolar, para lo cual hacemos una exploración preliminar a través de un
cuestionario con el siguiente propósito: Tener un primer acercamiento a las con-
cepciones que sobre la función 2x tienen Jos estudiantes. Un estudio a profundidad
del siguiente ejemplo se encuentra en Lezama (1999).
Las respuestas más importantes dadas por los estudiantes las hemos agrupado
de la siguiente manera: 2x es una operación sólo para los enteros, ya que interpre-
tan 2x como multiplicar 2 por sí mismo "x veces".
Cuando x < O no hay una interpretación uniforme para 2x como lo muestran
las siguientes respuestas y que presentamos anteriormente en la sección introduc-
toria: 2 - 3 = 0.002, 2 - 3 = ( -2)( -2)( -2) = -8, 2 - 3 = 1/23.
3
Si x no es entero, 2x es solamente una notación (2112 = -{2, 2113 = -{2, etc.), 21t
es un número que no puede calcularse en el sentido usual del término calcular,
pues carecen de un algoritmo para obtenerlo y sólo pueden aproximarse con auxi-
lio de a1gún tipo de técnica.
Ante este hecho didáctico, proponemos considerar el desarrollo de las siguien-
tes actividades, que permiten al estudiante interactuar con la noción de exponente,
y, en ese sentido, construir progresivamente la noción, en un contexto más amplio,
en el que pueda integrarla a la noción de función y a su representación gráfica,
incluyendo por supuesto algunas nociones de geometría.
Proponemos una secuencia cuyos objetivos son:
• Proporcionar un proceso geométrico de construcción de puntos de la gráfi-

ca de la función 2x, así como identificar y analizar regularidades propias de
la función.
• Confrontar la concepción espontánea de que 2x es evaluable sólo cuando x
sea entero.
• Consideramos que podremos esperar de los estudiantes lo siguiente:
• Los estudiantes evaluarán a 2x, cuando x no sea entero, mediante una aso-
ciación con magnitudes geométricas.
La actividad que proponemos se compone de dos etapas y el desarrollo de las
actividades en cada una se debe realizar en equipos de tres estudiantes.
PRIMERA ETAPA
Proporciona los conocimientos geométricos para obtener raíces y productos.

Esta etapa constituye una fase de acción preparatoria.
Se trata de estudiar la función 2x. A través de la siguiente secuencia de activi-
dades se pretende fami liarizamos con algunas propiedades y características de la
función exponencial 2x, para lo cual recurriremos a construcciones geométricas
mediante regla y compás así como a la observación de regularidades.
El desarrollo de las siguientes actividades habrá de acompañarse de un reporte
escrito, hemos considerado que en esta ocasión prescindiremos del uso de la cal-
culadora a fin de restringimos al uso de la regla y el compás.
Actividad 4.2
Recuerde que si se inscribe un triángulo en una semicircunferencia y uno de

sus lados coincide con el diámetro, como se muestra en la figura siguiente,
se tendrá que dicho triángulo es un triángulo rectángulo. Elabore argumen-
tos para convencerse de que dicho triángulo es rectángulo.
Figura 4.1. Triángulo rectángulo inscrito en una semicircunferencia.
Actividad 4.3
Al trazar la altura del triángulo correspondiente a la hipotenusa, como se
muestra en la figura 4.2, la altura divide a la hipotenusa en dos partes. Si
suponemos que una de ellas mide la unidad y la otra una cantidad a, se obtiene
que la altura mide .f;i. Convénzase de la veracidad de esta afirmación.
Figura 4.2. Construcción de la media proporcional.

Actividad 4.4
Utilizando el resultado anterior, construya para cada caso un segmento de

magnitud -Ji, -J3, y -J5.
fl 2 3
\
5
Figura 4.3. Semicircunferencias de diámetro 3u, 4u y 6u.
Asimismo, recuerde que: El producto de dos magnitudes se puede obtener

mediante un criterio geométrico, basado en semejanza de triángulos, el cual
se desarrolla en la siguiente actividad.
Actividad 4.5
Dados dos números a, b, positivos su producto puede obtenerse geométrica-

mente, como se muestra en la figura 4.4, donde a y x son segmentos parale-
los. Verifique que el producto de a y b sea el segmento x en cada caso (b >
l,b<l).
49
Figura 4.4. Construcción del producto de magnitudes.
Actividad 4.6
Empleando el procedimiento geométrico de la semejanza que hemos des-

crito anteriormente, construya, para cada caso, un segmento de magnitud
(-12)( ~). (~)( Fs).
En esta etapa identificamos los siguientes elementos que son relevantes para
su desarrollo:
• Las actividades propician el que los estudiantes entren en acción, dibujan-

do las figuras correspondientes.
• Puede haber dificultades con la noción de semicircunferencia y el hecho de
inscribir en ella un triángulo.
• El acto de validar que el triángulo es rectángulo puede constituirse en difi-
cultad para algunos estudiantes.
• Algunos estudiantes pueden analizar sólo unos casos particulares y formu-
lar generalizaciones sin llegar a una justificación.
• En la construcción de segmentos de longitud _12, -13, -15, es posible que
empleen· distintos segmentos como unidad.
• Puede no recordarse la noción de semejanza y el hecho de que los lados
homólogos son proporcionales.
• Es posible que no puedan hacer uso de la semejanza para obtener los pro-
ductos: (J2 -13) (-f5 -13).
• Algunos estudiantes se darán cuenta que el método estudiado no sirve para

obtener raíces cúbicas, quintas, etcétera.
Como los resultados y técnicas desarrolladas en esta etapa son fundamentales

para el desarrollo de la siguiente etapa, es particularmente importante la discusión
en grupo de los trabajos de los equipo. Es conveniente que en esta actividad de
institucionalización se resuelvan todas las dudas.
SEGUNDA ETAPA
En esta etapa, se aplican los conocimientos adquiridos mediante las activi-

dades anteriores a fin de construir los seis puntos de la gráfica de la función 2x en
el intervalo [0, 2].
Actividad 4. 7
En la figura 4.5 se han trazado los segmentos de magnitudes 20, 21 y 22; que
nos sirven para localizar los puntos de coordenadas (0, 20), (1, 21) y (2, 22).
Figura 4 .5. Construcción de la exponencial.

El problema a resolver consiste en localizar los puntos (112, 2112), (114, 2114), (314,
2314) y (5/4, 2514). Para esto, deberás localizar los segmentos de magnitudes
21 /4, 2112 , 23/4 y 25/4, empleando únicamente procedimientos geométricos.
Recuerde que 23/4 se puede expresar como 21 /4 21!2. ¿Cómo localizaría el
punto (1/8, 2118)? Explique suficientemente sus afirmaciones.
¿Es posible obtener más puntos siguiendo el procedimiento discutido ante-

riormente? Construya. argumentos al respecto.
Hagamos para finalizar, una serie de comentarios sobre la actividad propues-

ta: En esta etapa identificamos los siguientes elementos que son relevantes para su
desarrollo.
• Puede haber dificultades especiales para identificar a la unidad.
• La construcción de los segmentos solicitados puede hacerse sobre los ejes ·
cartesianos (es lo recomendable), o aparte, pero se corre el riesgo de que
modifiquen la unidad en cada trazo.
• Tiene especial dificultad la obtención de los segmentos 23/4 y 2514.
• Es factible esperar que algunos estudiantes intenten localizar los segmentos
al tanteo.
• Algunos estudiantes harán un trazo continuo.
• Algunos estudiantes contestarán a las preguntas con un sí o un no, sin jus-
tificación.
• Algunos estudiantes harán explícito el que solamente se pueden obtener
segmentos correspondientes a números de la form a 2 PN.
Es importante, por parte del profesor, provocar y fomentar una di scusión entre
los estudiantes con el fin de clarificar aspectos matemáticos trabajados en esta
actividad, así como tomar nota de los aspectos nuevos que emerjan de la discusión
de los propios estudiantes.
Es muy importante que los profesores hagan la actividad y discutan entre ellos
identificando las dificultades que consideran tendrían sus estudiantes al efectuar-
la. Las lecturas recomendadas en la bibliografía les permitiría conocer en el con-
texto de una investigación cómo vivieron algunos estudiantes la secuencia y los
resultados obtenidos.
Actividad 4.8
Se recomienda la discusión en grupo.

Describa lo que entiende por el diseño de una situación didáctica y propon-
ga un ejemplo cercano a su práctica docente.
Actividad 4.9
Se recomienda la discusión en grupo.

Describa lo que entiende por una situación didáctica y proponga un ejemplo
de cómo podría usted diseñar una con base en su propia práctica como pro-
fesor.
...
r
r-- r - r- r- r--i r--: r-- r--: r--: r-- r--1 r-- ~ r--: r- r--: r-- ~
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Estudios sobre
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\í/ 1
~ 1
\
Esta parte dos del libro ha sido estructurada de manera diferente a la
uno. La diferencia estriba en el formato y la selección del contenido. Aquí
hemos querido mostrar al lector diferentes investigaciones que tratan de la
matemática escolar del bachillerato, por lo que respetamos tanto el estilo
literario de los autores como la perspectiva teórica en la que se apoyan.
Quizá por eso, el lector encuentre una concepción homogénea en lo que
resta de este libro. El capítulo 6 presenta una introducción al pensamiento
numérico y da lugar a una reflexión sobre el tratamiento escolar desde los
niveles básicos hasta los superiores. A partir del capítulo 7 se abordan
temáticas específicas, como el lenguaje algebraico y el pensamiento
funcional, la visualización y percepción espacial, la introducción de la
tecnología en el salón de clase, el diseño de situaciones para el lenguaje
variacional y finalizamos en el capítulo 12 con algunas puntualizaciones
generales señalando perspectivas y visiones de conjunto.
En esta parte dos es posible, quizá deseable, hacer una lectura de los
diferentes capítulos sin seguir la secuencia natural. Además, en cada uno se
han presentado líneas de investigación y la bibliografía especializada, a
efecto de favorecer una lectura con mayor profundidad.
l
Un modelo para
el desarrollo del
pensamiento
r
., matemático,
La evolución del conocimiento matemático del estudiante, cuando se encuen-

tra en una situación de aprendizaje, se produce mediante una cierta adaptación al
medio. El desarrollo del pensamiento matemático no se limita a la mera descrip-
ción del contenido del pensamiento, sino de los procesos básicos subyacentes. En
particular nos interesa la relación que ese proceso guarda con las situaciones
didácticas.
Actividad 5.1
Discutan el sentido de la frase: desarrollo del pensamiento matemático entre
los estudiantes. Describa distintas escenas donde esto pueda tener lugar y
acuda a ejemplos cercanos a su propia práctica docente.
55
56 PARTE II. ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
Hemos dicho que el pensamiento matemático se desarrolla entre los estu-

diantes en la medida en que ellos estén en condiciones de tomar el control de sus
propias actividades matemáticas organizadas por su profesor. El camino señalado
en las secciones anteriores consiste en un proceso de aprendizaje en el que el
conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseñado por el maestro, sino que
debe aparecer progresivamente en el estudiante a partir de múltiples condicio-
nantes estructurales: debe, por así decirlo, ser el resultado de confrontaciones con
cierto tipo de obstáculos encontrados durante su actividad. En este sentido, son las
múltiples interacciones en el seno de la situación las que deben provocar las mo-
dificaciones en el alumno y favorecer la aparición de los conceptos deseados. El
conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en la exacta
medida en que llega a ser un instrumento necesario para adaptarse a una situación
problemática donde las estrategias utilizadas espontáneamente se revelan inefi-
caces.
De manera que para el desarrollo del pensamiento matemático entre los estu-
diantes es necesario diseñar situaciones didácticas en las que:
• Los alumnos se responsabilicen de la organización de su actividad para

tratar de resolver el problema propuesto, es decir que formulen sus propios
proyectos personales.
• La actividad de los alumnos esté orientada hacia la obtención de un resul-
tado preciso, previamente hecho explícito por el profesor y que pueda ser
identificado por los propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego
verificar los resultados de su actividad.
• La resolución del problema planteado implica la toma de múltiples deci-
siones por parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente
las consecuencias de sus decisiones a fin de modificarlas para adecuarlas al
logro del objetivo perseguido. Es decir, se permite que los alumnos inten-
ten resolver el problema varias veces.
• Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el pro-
blema planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista
sobre el problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el
problema, los alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de
base) para que puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de
búsqueda de la solución.
En los distintos análisis de la teoría de las situaciones didácticas se hace una

clara elección por la manipulación de las variables de comando, dado que per-
miten modificar las situaciones didácticas bloqueando o favoreciendo el uso de
algunas estrategias y generando condiciones para la aparición y estabilización de
otras subyacentes al conocimiento que se quiere enseñar. En este sentido, los
alumnos pueden establecer relaciones con sus compañeros y su profesor para
comunicarse, debatir o negociar en un ambiente social específico.
En síntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situación que evolucione
de tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el único medio
eficaz para controlar dicha situación. La situación proporciona la significación del
CAP. 5. UN MODELO PARA EL DESARROLLO 57
conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento
de control de los resultados de su actividad. El alumno construye así un
conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciación escolar habitual
donde la búsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentación
descontextualizada.
Un ejemplo de situación didáctica con las características que acabamos de
enumerar se muestra en la figura 5.1.
3 7
Figura 5.1. Diseño de una situación para el tratamiento

de los racionales.
Consigna. "Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus

partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea igual a éste, pero más grande,
de manera que un lado que en este rompecabezas mide tres centímetros, en el otro
mida cinco centímetros."
La consigna es fácilmente comprendida por los alumnos del último grado de
primaria y pone en juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste
en agregar dos centímetros (puesto que 3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las
figuras que componen el rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia consti-
tuye una gran sorpresa para los niños . Vuelven a insistir en ella, procurando efec-
tuar las medidas con mayor precisión; hasta que caen en la cuenta de que deben
buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuirá a la construcción del concepto
de número racional (puesto que 3 X 5/3 = 5). Una variable de comando de esta
situación es la relación numérica entre los tamaños de los rompecabezas. Si se
pide que aumenten el lado de 3 centímetros a 6 centímetros, gran parte de los
alumnos recurrirá a un modelo multiplicativo (3 X 2 = 6) en vez del modelo adi-
tivo que emplearon en el caso anterior ( 3 + 3 = 6), debido a que en este caso el
factor desconocido es un número entero.
Otro ejemplo de una situación didáctica que puede usarse en el bachillerato
consiste en el tratamiento de la función derivada, más específicamente en el con-
texto gráfico.
58 PARTE IL ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
Consigna. Dada la gráfica de una función (fig. 5.2), se deben localizar sobre
ella las regiones en las que la función es positiva, donde la derivada de la función
es positiva, donde la segunda derivada es positiva y finalmente aquellas regiones
donde la tercera derivada es positiva. De modo que deben sombrear sobre la grá-
fica la porción que cumpla con:
f(x) > O,j'(x) > O,f"(x) >O, y finalmentej'"(x) >O.
-3 -2 2 3
Figura 5.2. Gráfica de una función y = f(x).
La consigna también, como las anteriores, es fácilmente comprendida por los

estudiantes que están en el último año del bachillerato, y pone en juego la estrate-
gia de base de la distinción entre ser positivo o ser negativo con base en algún
código preestablecido.
Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que
utilizan y las formas como argumentan su elección frente a sus compañeros de
clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta más compleja para ellos
resulta ser la última, pues es ahí donde se exige el uso de estrategias variacionales
como única posibilidad de solución del problema.
En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseñanza previa,
que la ubicación en los cuadrantes 1, 11, III y IV determina el signo de la imagen
de la función; de modo que las ordenadas positivas estarán en los dos primeros
cuadrantes, mientras que las negativas en Jos restantes. De ahí que contesten esta
cuestión con relativa facilidad.
En la segunda pregunta el texto anterior de la consigna se cambia incremen-
tando el orden de derivación; en lugar de hablar de la función original! será sobre
su derivada, esto es:j'(x) >O. Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con
frecuencia el signo de la derivada con el de la función, o en otro caso, recuerdan
que las pendientes de las tangentes a la curva determinan el signo de la derivada,
de modo que se tendrá para pendientes positivas correspondientes derivadas posi-
tivas. Este cambio de registro, la pregunta planteada en el contexto simbólico con
apoyo visual, y la respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho más
complicado para los estudiantes y ello se expresa en dos sentidos; por un lado la
proporción de respuestas acertadas es bajo y por otro las explicaciones que utilizan
son escasas y evidentemente escuetas.
Se plantea ahora una tercer pregunta incrementado el grado de derivación a
dos, es decir cuestionando sobre f " (x) > O. Como podíamos prever, ahora la
situación resultaría más compleja. Pues exige de niveles progresivos de abstrac-
ción. El recurso dominante en las respuestas de los alumnos resulta ser la memo-
ria. Puesto que ellos suelen recordar que la segunda derivada positiva se corres-
ponde con la concavidad hacia arriba, en tanto que la concavidad hacia abajo está
asociada con la segunda derivada negativa. Aunque no dispongan de explicación
alguna para confirmar su razonamiento, pueden contestar a la pregunta. A juzgar
por el análisis que hemos hecho de sus respuestas, no se desprende la existencia
de algún otro argumento que permita enfrentar la situación planteada. De hecho,
es usual entre los alumnos disponer de un método nemotécnico para establecer
estas correspondencias, "es cóncava hacia arriba entonces retienen más agua; si
lo es hacia abajo retendrá menos agua, de hecho tirará el agua". Este símil con
una cubeta llena de agua puede aparecer como una estrategia para refrescar la
memoria. Naturalmente, ello no parece implicar estrategias propiamente varia-
cionales.
La última de las cuestiones ponía en evidencia este hallazgo; se trata de una
situación en la cual no es posible recordar algún conocimiento previo, pues el tema
no ha sido tratado en su enseñanza convencional.
Finalmente, con la intención de controlar el manejo de las variaciones como
parámetros del comportamiento, planteamos la cuarta cuestión interrogando sobre
la zona en la que j'"(x) >O. Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a
los estudiantes como a Jos profesores, pues aunque entienden efectivamente el
enunciado del problema, no pueden construir una respuesta que les parezca con-
vincente. Esta dificultad se agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la
derivada involucrada, dado que se carece de elementos cognitivos y didácticos que
les permitan construir una respuesta adecuada. Consideramos que es hasta este
momento en que ellos se encuentran en situación de aprendizaje, ya que la serie
de tareas anteriores les permiten, aunque fuese sólo con recursos nemotécnicos,
dar una respuesta a las preguntas planteadas.
Empero, la cuarta cuestión plantea una problemática no prevista por ellos;
el éxito en la pregunta radica en poder descifrar los códigos variacionales y
articularlos en signos variacionales, pues la respuesta habrá de ser construida.
En este momento, los estudiantes y los profesores suelen entrar en una situación
de aprendizaje muy rica. Sólo quienes han dominado algunas de las estrategias
del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmente. Hemos
concluido, en este sentido, que el manejo simultáneo y coordinado de las deri-
vadas sucesivas parece ser una condición sin la cual la formación de la idea de
derivada y en consecuencia de la noción de predicci ón deviene inevitablemente
frágil. Para ello es qu e hemos propuesto y explorado el siguiente tratamiento
didáctico.
60
Actividad 5.2

Discutan el sentido de la frase: el diseño de situaciones didácticas sirve para
el desarrollo del pensamiento matemático en el aula. Sugiera ejemplos que
usted podría proponer a sus estudiantes.
Pensamos que la breve caracterización que hemos hecho de las situaciones

didácticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este
tipo de situaciones no se encuentran frecuentemente al observar clases organi-
zadas de una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e
interpreta todas las respuestas significativas de los alumnos.
En la práctica de la enseñanza generalmente existe un proceso de contextua-
lización del conocimiento enseñado, es decir la organización de un contexto que
sitúa este conocimiento, en el cual la actividad de los alumnos puede operar, las
interacciones entre conocimiento y alumnos operan a través del contexto, lo que
se conoce en la teoría de las situaciones didácticas como el medio. Las interac-
ciones anticipadas pueden surgir de diferentes selecciones.
Comparemos entonces tres situaciones que introducen la noción de simetría
para dar una evidencia del papel del medio. En la primera situación, frecuente-
mente usada en los libros de texto, se propone doblar una figura a lo largo de su
eje de simetría y se le pide al alumno que haga tantos comentarios como le sea
posible; en la segunda situación, se le pide al estudiante que dibuje una línea de
modo que cuando la figura sea doblada a lo largo de esta línea recta las dos partes
de la figura queden sobrepuestas. Cabe señalar que en la tercera situación se usa
un material rígido que impide el doblez sobre el segmento punteado, de modo que
difiere de la segunda solamente en que el material rígido sobre el que se dibuja la
figura no se puede doblar: los procesos cognoscitivos involucrados en las respues-
tas del alumno a estas tres situaciones son completamente diferentes y han sido
regulados por el control de los valores de las variables didácticas que hace el pro-
fesor.
En la primera, como se puede inferir, se busca un acercamiento inductivo por
parte del alumno, y se espera que por simple observación extraiga las propiedades
que son relevantes desde un punto de vista matemático; de hecho los criterios de
relevancia no son proporcionados por la situación, solamente el maestro los
conoce. El alumno es parcialmente liberado de la responsabilidad de sus respues-
tas y parte de su trabajo consistirá más en buscar signos de relevancia externos a
la situación que en analizar la figura: está en clase de matemáticas y por tanto
debiera poner más atención a las igualdades, relaciones de paralelismo o de per-
pendicularidad, que al color o la textura de la figura, por ejemplo. Esta situación
necesariamente debe ser resumida por el maestro, quien dará una lista de comen-
tarios.
En la segunda situación el alumno encuentra en ella misma (doblando) una
manera de establecer si su respuesta es correcta o no, pero si doblar es un instru-
mento de validación, también es un instrumento de solución: el alumno puede
tener acceso directo a la solución por medio de intentos sucesivos de doblez y de
ajuste; la cuestión se ha transformado, ahora todo lo que queda es una actividad
perceptual de aparear dos figuras.
En la tercer situación, la verificación perceptual se bloquea dado que el alum-
no ya no puede doblar el. material ; la cuestión ahora consiste en poner en efecto
real las propiedades de simetría para poder dibujar el eje de simetría. Estas son las
propiedades que constituyen el instrumento de solución. Sin embargo, la situación
material ya no proporciona el instrumento de validación de la respuesta del alum-
no y debido a esto no le permite llegar a darse cuenta del carácter erróneo de su
respuesta (por ejemplo, si en el caso de un rectángulo dibuja una diagonal) y tratar
de modificarla. La situación en sí misma realmente no permite la evolución de las
respuestas del alumno.
Dado que la epistemología trata con la cuestión: ¿qué es el conocimiento?, se
pueden llevar derivaciones de ella a la matemática escolar y quizá de ahí podamos
saber cómo conoce un alumno y construye, negocia y comparte significados de los
objetos matemáticos. En nuestra segunda sección nos ocuparemos específica-
mente de contestar algunas preguntas a la luz del análisis de algunos ejemplos de
construcción didáctica encaminados al desarrollo del pensamiento matemático de
los alumnos. Quizá conviene pensar, como una actividad final para esta sección,
el proponer una reflexión en sus equipos de trabajo con algunas cuestiones.
Actividad 5.3

¿Cómo se adquiere el conocimiento matemático? ¿Qué papel juegan la acción,
la percepción, el lenguaje, el simbolismo o la cultura, en el desarrollo del pen-
samiento matemático?
Como dijimos en el prólogo, en este libro se incorporan algunos artículos de

investigación que han sido desarrollados y probados en situación escolar. De ma-
nera que el formato de escritura es un poco distinto al que hemos seguido en las
páginas precedentes, pues hemos querido conservar el sentido y la aproximación
teórica que de origen sostienen sus autores. Este es el caso del siguiente artículo,
elaborado por un grupo interinstitucional de investigación educativa.
DISEÑO DE SITUACIONES
DEL CÁLCULO
EL COMPORTAMIENTO TENDENCIAL
DE LAS FUNCIONES: LA LINEALIDAD
DEL POLINOMIO
FRANCISCO CORDERO ÜSORIO
GERMÁN MUÑOZ ÜRTEGA
BLANCA RUIZ HERNÁNDEZ
LILIANA SUÁREZ TÉLLEZ
Problemática
Los temas transformación de funciones, operaciones de funciones, las asínto-

tas de funciones y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales son temas que
aparecen en los currícula presentados a los estudiantes a través de manipulaciones
algebraicas. Los cursos generalmente se enfocan a la solución y simplificación de
ecuaciones; factorizando, trabajando con identidades trigonométricas y trazando
gráficas de las ecuaciones. Por ejemplo, las relaciones más comunes que el estu-
diante hace del comportamiento asintótico son las funciones racionales a través de
buscar indeterminaciones de las formas infinito/infinito o real/infinito.
Esta perspectiva, que privilegia el contexto algebraico, deja en la mente del
estudiante una restringida e insatisfecha idea del campo. Por ejemplo, muchos de
los estudiantes están convencidos de que existe una receta que permite la inte-
gración algebraica exacta de cada clase de ecuaciones diferenciales y el objetivo
de investigación en este campo es completar el libro de recetas existente.
Desde un punto de vista epistemológico, sabemos que en los últimos 20 años
la naturaleza de los conceptos de transformación de funciones, operación de fun-
ción, asíntotas de funciones y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales ha
cambiado. Por un lado, encontramos el desarrollo de la teoría cualitativa de los sis-
temas dinámicos y, por el otro, encontramos el desarrollo de la tecnología; particu-
larmente, nos referimos a las calculadoras, computadora con graficadores. Estos
dominios de alguna manera han enfocado la atención no sólo a los métodos cuan-
titativos sino también a los cualitativos
Sin embargo, la enseñanza de este campo no ha sido fuertemente influida por
esta evolución. Podríamos decir que la enseñanza ha quedado centrada en el con-
texto algebraico.
Los elementos didácticos de una nueva perspectiva consisten en poner en juego
relaciones entre dos grandes contextos: el algebraico y el gráfico. Las relaciones se
darán a través de considerar una noción llamada comportamiento tendencia/ de las
funciones (ctf). Esta perspectiva estará basada en argumentos cualitativos que deter-
minarán nuevas acciones, que consisten en un intercambio permanente entre ecua-
ciones y gráficas, como las siguientes:
• Identificar coeficientes en las funciones

• Reconocer patrones de comportamiento gráfico y algebraicos
• Buscar tendencias en los comportamientos
• Establecer relaciones entre funciones.
Estas acciones reorganizan nociones y conceptos.

Ejemplo de nociones involucradas:
• Variación de la variab le
• Variación de los coeficientes
• Comportamientos gráficos en general
• Comportamientos asintóticos en particular
• Reconocimiento de patrones
• Relaciones entre gráficas
• Relaciones entre gráfica y expresión analítica y viceversa
• Relaciones entre la primitiva y derivada.
Ejemplo de conceptos involucrados:
• Gráfica de una fu nción

• Transformación de funciones
• Pendiente de una curva
• Derivada
• Derivadas sucesivas
• Operaciones con funciones (gráfica y algebraicamente)
• Límite de una función (cuando la variable tiende a infinito)
• Asíntota de una función (al parecer no la vertical) .
En el diseño de la situación y la actividad que presentamos en los apartados

siguientes están involucrados cuatro de los registros de procedimientos de los estu-
diantes. En estos registros aparecen las acciones, las nociones y los conceptos men-
cionados anteriormente.
• Algebraico. Algebraicamente, la clase de transformaciones que el ctf ha

restringido o ubicado puede ser descrita por y=Af(ax+ b) + B variando A, a,
by B o como un conjunto de transformaciones lineales sobre x y sobre y .
• Gráfico. Gráficamente, "y=Af(ax+ b)+B variando A, a, by B" se puede
describir como un conjunto de traslaciones verticales y horizontales,
alargamientos verticales y horizontales.
• Tabulación . Tabular las descripciones de las transformaciones incluye el

uso de sumar o restar una constante a todas las entradas en una columna,
multiplicar o dividir las entradas de las columnas por una constante o mul-
tiplicar por - l .
• Coordinación de las acciones en las diferentes representaciones. Se re-
quiere la coordinación de transformaciones visuales, operaciones numéri-
cas y manipulación de símbolos algebraicos.
La situación
El término situación se usa en un sentido amplio, para referirse desde una

clase de objetos, ya sea materiales o mentales, y una clase de sucesos o fenó-
menos, hasta problemas, teoremas o afirmaciones y teorías. Sin embargo, tal vez
lo más importante del término está en el papel que desempeña la "situación"
cuando interactúa con un marco teórico sobre el entendimiento en matemáticas.
En ese sentido, "situación" es el objeto de entendimiento presentado como una
situación dada.
Piaget presentó una teoría de la evolución del conocimiento, la cual consiste
en que el conocimiento pasaría de un estado de equilibrio a otro por medio de un
desequilibrio de transición, en el curso del cual las relaciones consideradas por el
sujeto en el estado anterior estarían en contradicción, ya sea por la consideración
de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva también, de coordinarlas. Esta fase
de conflicto sería superada durante una fase de reorganización y de coordinación
que llevaría a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar esta teoría al conocimiento
matemático nos lleva a considerar que las "situaciones" presentadas a los estu-
diantes constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representa-
ciones y sus procedimientos.
Esta evolución debe tratarse a través de las observaciones en clase, en las ta-
reas sutiles de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje y en las caracterís-
ticas contractuales que hacen proceder las interacciones del salón de clases.
Pero, también, la consecuencia más importante del constructivismo episte-
mológico de Piaget es haber encontrado que el conocimiento es siempre una
respuesta a los problemas propios. Los estudiantes en la escuela tienen problemas
que no son propiamente matemáticos, sino más bien sociales. Éstos son los pro-
blemas de supervivencia y de éxito en la institución escolar y no problemas de
investigadores, quienes quieren establecer y hallar la verdad. Los estudiantes
interpretan sus tareas escolares, tropiezan con cosas que son problemas para ellos,
y es esa clase de problemas la que resuelven. Por ejemplo, el maestro pudiera
haber esperado que el estudiante leyera y analizara cuidadosamente cierto enun-
ciado matemático y asociara las operaciones con el contexto; es decir, el maestro
habría esperado que el problema del estudiante sería una modelación matemática
de la situación del enunciado matemático, pero para el estudiante este problema
fue suponer correctamente la operación que está siendo practicada en clase.
El maestro está ahora en el papel del más viejo o más inteligente amigo, quien
ha tomado a los estudiantes para un engaño. La única forma en que puede desen-
gañarse el estudiante es enfrentar al inteligente con sus propias formas o costum-
bres, y hallar la razón matemática por la cual la tarea propuesta es imposible.
Sin embargo, en el diseño de la situación que presentamos aquí es que no te-
nemos el "engaño" de la noción comportamiento tendencia[ de las funciones, pero
si las acciones que se realizan ante el comportamiento tendencia[ de las funciones .
El diseño de la situación determina una perspectiva distinta y que tal vez coin-
cide con la naturaleza de la categoría tratada. Esto es, la categoría lleva a pensar a
la matemática como una herramienta para modelar. No se asignan objetos
matemáticos a una realidad separada, sino más bien se reconoce que hacer distin-
ciones y formar construcciones es una parte esencial de la modelación. En ese sen-
tido coincidimos con Confrey (Confrey, J. y Costa, S., 1996) cuando afirma que
seleccionar el lenguaje de las herramientas sobre el lenguaje de los objetos viene
a señalar una clara relación entre la actividad matemática y la actividad humana.
En lugar de confiar en análisis puramente lógicos para decidir cómo desarrollar
matemáticas, uno debe considerar mejor en qué actividades están interesados los
estudiantes, cuáles son más familiares y cómo conducen esas actividades a otras
posibilidades.
Tomar las herramientas como la base de esas categorías generaría mayor aten-
ción en el mejoramiento de sus ejecuciones o en el desarrollo de nuevos y mejores
métodos de uso; por ejemplo, las acciones de identificar, reconocer, buscar y rela-
cionar. Y entender las relaciones entre la función y la forma de las herramientas
lleva a colocar las estructuras en el centro de la investigación. Pero aquí, estructura,
como se señaló anteriormente, no es a priori un conjunto de arreglos, sino más bien
es el resultado de la clase de actividades y acciones que permite una herramienta
cuando se siguió un cierto camino. Esto llevaría al acto de ver similitudes en estruc-
turas y éstas alternan diferentes contextos que pudieran ser la fuente o la base de la
abstracción.
Entonces el diseño de situación que contiene la noción del comportamiento
tendencia[ de las funciones cuenta con las acciones de los estudiantes al hacer dis-
tinciones y formar construcciones como parte esencial de la modelación.
Situación. Comportamiento tendencia[ en las operaciones gráficas
En esta situación atendemos, en particular, un comportamiento tendencia! grá-

fico como resultado de una operación gráfica. La suma o resta entre gráficas es la
operación y el comportamiento tendencia! es el argumento que permite trazar el
bosquejo de la gráfica resultante.
Las expresiones de algunas de esas funciones son sumas o restas de otras fun-
ciones. Por ejemplo, cualquier función cuadrática puede estar expresada como
y(x) = (x- c)2 +do bien y (x) = x2 + ax + b. Ambas expresiones representan
cualquier función cuadrática, sin embargo la gráfica puede estar explicada a través
de dos caminos diferentes. El primero es explicado a través de la transformación
lineal Y4 = Af(ax + b) +B. Mientras que el camino segundo es la suma de la fun-
ción cuadrática y 1(x) = x2 y la función lineal ylx) = ax + b. Gráficamente repre-
sentan una parábola que pasa por el origen y una recta. La gráfica resultante al
sumar la parábola y la recta puede ser explicada a través de comparar las formas
de las gráficas en ciertos intervalos en los cuales permanece la forma de la parábo-
la o de la recta. En ese sentido diremos que en un intervalo la parábola tiende a ser
la recta y en otro intervalo la recta tiende a ser la parábola. Este comportamiento
gráfico es el que establece la forma de la gráfica resultante.
Nuestro objetivo es entonces explorar las diferentes situaciones gráficas que
surgen cuando a una función conocidaf(x) se le suma una recta arbitraria
Y(x) = f(x) + recta
Conviene hacer con detalle la suma de la parábola y la recta para después
hacer algunas generalizaciones.
Cuando a la funciónf(x) = xz se le suma la recta y(x) = ax + b, la situación
gráfica consiste en trasladar a la parábola horizontal y/o verticalmente, según los
parámetros a y b.
Un desarrollo algebraico da cuenta del traslado de la parábolaf(x) = xz:
Y(x) = x
2
+ ax + b
= (X+ i)2- (iJ + b
~(x+~)\(b- :J
Así, el vértice de la parábola es determinado por el punto
p = (- ~' b- :J
La situación gráfica, por tanto, consiste en trasladar la gráfica de la parábola
con vértice en el origen hacia el vértice P.
[ -5, 5], [ -5 , 25] [ -5 , 5], [ -5, 25]
J(x)=x 2
Función original
-- Y( x) = x 2 + ax + b
Función trasladada
Sin embargo, los comportamientos tendenciales entre la función f(x) y la

recta también, en este mismo sentido, permiten trazar bosquejos de las gráfi-
cas Y(x) = f(x) + recta. El comportamiento tendencia! es el que norma el trazo
de la gráfica Y(x), y no, directamente los puntos vértices y/o ceros de la gráfi-
ca de la función.
Para precisar lo anterior desarrollamos una secuencia de gráficas en la que
se buscan comportamientos tendenciales entre la parábola f(x ) = x2 y la recta
y (x) = ax + b:
x2 • • ax + b.
Es importante notar que ahora se varía la recta (se consideran diferentes rec-
tas), mientras que la parábola f( x ) = x2 permanece fija. Una lista de situaciones
gráficas puede ayudar a encontrar los comportamientos gráficos (tabla V.l ).
Tabla 1
[- 10, 10). [- 10, 10] [ - 3, 3] ' [ - 1' 9 ]
Fig. V.2. l .b. l Fig. V.2J c.l
[-S, S]. [-O.S, O.S] [ - 3, 3] ' [ - 1' 9]
+ Fig. V.2 J b.2 Fig. V.2. l .c. 2
[ - 3, 3] ' [ - 1' 9 ] 11
Fig. V.2.l .a
1 1
[- s. s] . [- so. so] [- s. s]. [- so. so]
Fig. V.2. / .b.3 Fig. V.2.l .c.3
[- 10, 10). [- 10, 10] [ - 3, 3]. [ - 1' 9]
Fig. V.2. l. b.4 Fig. V.2J c.4

De acuerdo a las situaciones gráficas que aparecen en la tabla V .1 , se pueden

apreciar diferentes traslados de la parábolaf(x) = x2, ya sea a la izquierda o a la
derecha de su posición original. Es importante ver que en ocasiones se cruza al eje
horizontal. Algunas veces ligeramente, sin embargo, otras notoriamente según la
pendiente de la recta.
En la tabla V.l las rectas son las que han variado según la pendiente. Además,
cada recta pasa por el origen, y es ahí precisamente donde la parábola "quiere ser"
la "recta", esto es,f(x) = x2 tiene un comportamiento tendencia! a la recta y = ax
en esa misma ventana,
f(x) = x2 -------.. y = ax
En efecto se puede observar si comparamos las distintas gráficas. En las figuras
V.2.1.b.3 y V.2.1.c.3, puesto que la magnitud de la pendiente es muy grande,
a= 100, es más evidente, en la ventana, el comportamiento tendencia! de f(x) = x2
hacia y = 1OOx. Sin embargo, en cada una de las curvas resultantes, fuera de las ven-
tanas señaladas alrededor del origen las rectas siguen un comportamiento tendencia]
hacia la parábola (fig. V.2.1.c.l ),
y = ax ---t f(x) = x 2
~ '---. /
V
J
Fig. V.2./.c.l
En resumen, el parámetro a de la recta Y(x) = x2 + ax, es el que determina,

en este caso, el trazo de la curva Y(x) = x2 + ax sobre la ventana considerada.
Bajo este criterio, y partiendo de expresiones algebraicas como las funciones
de la tabla V .2, se desarrolla una especie de "aritmética" de gráficas de funciones.
Esta aritmética depende, fundamentalmente, de los comportamientos tenden-
ciales que entren en juego entre la función prototipo f(x) = x2 y la recta y = ax +
b. Por ejemplo, las gráficas de las funciones que aparecen en la tabla 2 son determi-
nadas por el parámetro a (coeficiente de x) de cada una de ellas:
• de Y1(x) = x 2 + x tenemos que a = 1, lo que quiere decir, de acuerdo con

la forma de la recta y 1 = x, que la parábolaf(x) = x2 tiene un traslado hacia
la izquierda y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar al eje horizontal.
• de Yix) = x2 +
1 ~0 x tenemos que1 a = 1 ~0 , lo que quiere decir, de acuerdo
con la forma de la recta yix) = - - x, que la parábolaf(x) = x2 tiene un trasla-
100
do ligeramente a la izquierda y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar el
eje horizontal ligeramente (para percibir el traslado hay que utilizar la
instrucción Zoom).
• de Ylx) = x2 + lOOx tenemos que a = 100, lo que quiere decir, de acuer-
do con la forma de la recta y 3(x) = lOOx, que la parábolaf(x) = xz tiene un
traslado hacia la izquierda y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar
considerablemente el eje horizontal.
• de Y4(x) = xz- x tenemos que a = - 1, lo que quiere decir, de acuerdo con
la forma de la recta y4 = - x, que la parábolaf(x) = xz tiene un traslado hacia
la derecha y, en la tendencia de la recta, deberá cruzar el eje horizontal.
Tabla V.2
2
l';(x) =x +x
1
Y2 (x) = - x Y:(x)
2 =x
2
+ 1- x
100 100
f(x) = x 2
+ y3 (x) = lOOx Y,(x) = x 2
+ !OOx
Y,¡(x) = x 2 - x
Hemos considerado una función prototipo j(x) = x 2 y se le ha sumado una

recta arbitraria y(x) = ax + b. El efecto sobre la función prototipo, en el con-
texto gráfico, es un traslado de ésta, es decir, corresponde analíticamente a una
expresión de la forma Y(x) = (x- c)2 +d. La parábolaf(x) = xz se coloca sobre
el vértice (e, d). Sin embargo, al considerar otra función prototipo, por ejemplo
f(x) = x3, y sumarle una recta arbitraria, no se obtiene a priori una expresión de
la forma Y(x) = (x - c)3 + d.
Exploremos ahora algunas situaciones gráficas de la función Y(x) = x3 + recta
(tabla V.3). Las gráficas que aparecen en la tabla (figs. V. 2.3.c.l a fig. V.2.3.c.4),
no representan un traslado de la gráfica de la función j(x) = x3 (fig. V. 2.3.a). Son
las rectas las que han variado de acuerdo a la pendiente (véanse figs. V. 2.3.b.l a V.
2.3.b.4). Cada recta pasa por el origen y es ahí donde la gráfica def(x) = x3 "quiere
ser" la recta, esto es, la cúbica, f(x) = x3. tiene un comportamiento tendencia! a la
recta y = ax en esa misma ventana,
f(x) = x3 -7 y = ax
Sin embargo, para cada una de las curvas resultantes, las rectas persiguen,
fuera de esas ventanas, un comportamiento tendencia! a la "cúbica" (véase fig.
V.2.l),
y = ax -7 f(x ) = x3
De la misma manera que en el caso de la parábola, la "aritmética" depende

de los comportamientos tendenciales entre la función prototipo f(x) = x3 y la
70
(La cúbica "quiere ser" (La recta "quiere ser"

la recta) la cúbica)
Fig . Y.2.1
recta y = ax + b. Así, las gráficas de las funciones Y(x) = x3 + ax, son determi-
nadas por el parámetro a (coeficiente de x) de cada una de las rectas:
• Para cada una de las funciones Y(x) = x3 + ax + b de la tabla V.3 tenemos

1
que el parámetro a ha adoptado los siguientes valores 1, - - , 100, -1,· ade-
100
más, b = O. Esto quiere decir que la cúbicaf(x) = x3 presenta un compor-
tamiento tendencia! a la recta y = ax. También se pierden las características
del punto de inflexión (O,f(O)) y F(O) = O, ya que el nuevo punto de infle-
xión cumple con (0, Y1(0)) y Y((O) =t= O. Sin embargo, fuera de las ventanas
indicadas la recta y = ax tiende a ser la cúbicaf(x) = x3.
Una aritmética gráfica como la anterior puede aplicarseda a relaciones más

generales entre gráficas y expresiones de las funciones Y(x) = xn + recta. No
obstante, para llevar esta aritmética a relaciones donde entren en juego expre-
siones y formas arbitrarias Y(x) = f(x) + recta, es necesario determinar los
comportamientos tendenciales, en los intervalos adecuados, entre las funciones
y 1(x) = f(x) y y 2(x) = ax + b, es decir, la relación
f(x) H ax + b, en intervalos adecuados.

Un argumento analítico que permite determinar la pertinencia de los compor-
tamientos tendenciales hallados consiste en considerar, en primer lugar, polinomios
f(x) = xn + a 1xn - t +· ·· + an- t x + an y después, funciones arbitrariasf(x) que cum-
plan con las propiedades necesarias para que sea aplicable lafórmula de Taylor.
La actividad
El conocimiento debe ser uno de los principales elementos que determinen la

relación entre un profesor y sus alumnos, pero la clase también es un sitio de in-
teracción de costumbres y creencias de cada uno de sus participantes; es conve-
niente que se establezca un lenguaje común que nos permita tener un ambiente que
propicie la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en todas sus dimen-
71
Tabla V. 3
/ ~-
/ (
[ -3, 3] , [ -2, 2]
[ - 10, 10 ] , [ - 10, 10]
y(x ) =x Y (x) =x 3 +x
Fig. V.2.3. b.J Fig. V.2.3.c .l
L
1/
_/ [ - 5, 5], [ - 0. 5, O. 5]
--
[ - 3, 3], [ - 30, 30]
+ 1
y (x) =x 3 + )00x
1
I/
y(x)=100x
Fig. V.2.3.b.2 Fig. V.2.3. c.2
[ -3, 3], [ - 30, 30 ]

11
f(x)=x 3
Fig. V.2.3.a
1 1
[ - 5, 5], [ - 50, 50] [ - 3, 3], [ - 30, 30]
y(x)= IOO x Y (X) = x 3+ 100 X

Fig. V.2.3.b.3 Fig. V.2.3. c.3
~ lU
~ V
[ - 10 , 10] , [ - 10, 10] [ - 1' 1] ' [ -0.5, 0.5 ]
y (x) =-x Y( x ) =x 3 -x
Fig. V.2.3 .b.4
Fig . V.2.3.c.4
siones. Así, cada una de las experiencias de aprendizaje dentro del salón de clases
tendrá un doble propósito: aprender a crear y fomentar un ambiente de trabajo y
aprender matemáticas.
El ambiente estará dirigido a promover la independencia del estudiante y la
responsabilidad que se debe tener en el propio aprendizaje, a través de:
• El trabajo individual y en equipo
• La resolución de actividades matemáticas
• La discusión matemática
• La autoevaluación de tu trabajo y del trabajo de tus compañeros en el equi-
po y en el grupo.
En términos generales, el ambiente debe propiciar la responsabilidad en el
propio aprendizaje y contribuir al logro de la autonomía en la organización de los
aprendizajes.
Las actividades deben tener un objetivo por sí mismas dentro del currículo,
como un objetivo dentro de toda la red de actividades contempladas en un curso.
Además de que su planeación debe incluir el desarrollo explícito de un ambiente
que favorezca el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo en equipo, el mane-
jo de la incertidumbre, la apropiación de estrategias personales para el manejo de
situaciones no familiares y el empleo de formas de pensamiento lógico.
Los momentos de una sesión de trabajo
De manera esquemática, todos esos ambiciosos propósitos se concretarán den-

tro de la clase en los tres momentos que se indican en el esquema
Primer momento
La resolución de la actividad
Los estudiantes El profesor

trabajan por equipo o individualmente sobre la actividad propone y organiza la actividad, hace preguntas y
propuesta por el profesor, elaboran un reporte por sugerencias al estudiante de acuerdo con lineamientos
escrito en donde se registre el proceso de solución. preestablecidos, atiende el trabajo de todos los equipos.
Segundo momento
La presentación y discusión de las soluciones

presentan su solución al resto del grupo, validan selecciona a los equipos y el orden de presentación, dirige
las soluciones de la actividad. la discusión de las soluciones según el guión de la actividad.
Tercer momento
Anexos y retroalimentación

retoman, individualmente, el trabajo realizado en el comenta con los estudiantes sus reportes de
primer momento y lo vinculan con la discusión general. sesiones anteriores.
Cada uno de esos tres momentos nuevamente tienen un carácter dual: aprender
a realizar la actividad en sí misma y la herramienta conceptual que se está manejan-
do. Así, el primer momento tiene por objetivo aprender a trabajar en equipo y a dis-
cutir, plantear y validar argumentos pero también aprender matemáticas.
Para cada una de las situaciones se presenta un conjunto de actividades, que
representan la forma de instrumentarla. Un aspecto general a las actividades es el
conjunto de modalidades de trabajo.
Modalidades de trabajo
La experiencia de aprendizaje de los estudiantes está relacionada con la forma

en que se realiza. Algunas investigaciones muestran (¿ ?) que en clases en las que
el profesor es el principal poseedor de los conocimientos no se propicia el desarro-
llo de habilidades tales como la generación de conjeturas, la toma de decisiones,
la argumentación de soluciones, la generación de mecanismos de validación, la
discusión de soluciones, etc. Un ambiente que permita que el estudiante interac-
túe con el conocimiento matemático necesita que desarrollen actividades dife-
rentes a la de sólo escuchar las explicaciones del profesor y reproducir los proce-
dimientos que presenta. Las nuevas modalidades de trabajo que distintos
investigadores estudian son el trabajo en grupos pequeños (mejor conocido como
trabajo en equipo) y la discusión grupal. Consideramos que una experiencia de
aprendizaje integral debe transitar por estas dos modalidades y por el trabajo indi-
vidual. El trabajo en equipos para realizar una actividad, digamos de tres integran-
tes, permite que los estudiantes no se paralicen ante las dificultades, que tomen
decisiones para organizar el trabajo, que las ideas que presenten sean desarrolladas
por más de una persona y que haya un control sobre las equivocaciones y las malas
interpretaciones. La discusión grupal después del trabajo en equipo permite que
los estudiantes escojan la parte fundamental de su trabajo, que pongan atención a
la forma de comunicar sus resultados, que generen argumentos para defender sus
procedimientos, que hagan explícito por qué un conjunto de pasos resuelve la
actividad, que observen procedimientos distintos de solución, que pongan aten-
ción al trabajo desarrollado por otros equipos. El trabajo individual al final puede
propiciar la consolidación de los conceptos y procedimientos que forman parte del
objetivo de la actividad.
El conjunto de habilidades y actitudes que diferentes modalidades de trabajo
podrían desarrollar, y que pueden contribuir en mucho al aprendizaje de las
matemáticas, requieren de una buena planeación por parte del profesor que debe
poner atención no sólo a las actividades que les propondrá a sus estudiantes sino
también al aprendizaje mismo de estas modalidades de trabajo.
Diseño de una actividad
Para cada uno de los niveles de cada una de las situaciones se diseña una
actividad que contiene los siguientes documentos:
El diseño de la actividad incluye la elaboración de documentos que con-

tribuyen a que se cumplan los propósitos de la actividad en cada una de las moda-
lidades.
Enunciado de la actividad
El enunciado de la actividad debe estar relacionada directamente con los

propósitos de la misma. Algunos de los aspectos a considerar son: el contexto y el
registro en el que se presenta la actividad. Los contextos que se pueden utilizar
son: fenómenos físicos, químicos, administrativos o matemáticos. Los registros en
que se pueden presentar las instrucciones de las actividades son: el textual, el grá-
fico, el algebraico, el geométrico.
Propósito de la actividad
Hacer una descripción en términos de los propósitos de la situación.
El precepto de evaluación
Este documento contiene la descripción de los estándares de evaluación de un

problema en particular. El precepto debe reflejar los principales aspectos del pro-
blema, por lo que está relacionado principalmente con:
• El propósito del problema.

• La solución de referencia.
• Las variables del problema.
Cuadro de soluciones
La actividad puede admitir varias vías de solución. Un cuadro con la síntesis

de diversas soluciones puede ser útil. Tener esta visión puede permitir interactuar
mejor con el trabajo de los estudiantes, en diferentes representaciones, para el
logro de los propósitos del problema. A partir de este cuadro se pueden hacer
mapas para representar las vías de solución que siguen los alumnos, que general-
mente transitan por varios registros.
Solución de referencia
Este documento contiene la solución que se espera que se dé en el grupo con

el que se trabaje la actividad. En el proceso de resolución de la actividad debe
observarse cómo usan los estudiantes sus conocimientos previos y cómo se articu-
lan para propiciar el desarrollo de nuevos conocimientos.
75
Lineamientos para la interacción con

los equipos durante la resolución
de la actividad
La primera de las modalidades de trabajo se refiere al trabajo de los estudian-

tes durante la resolución de la actividad. El profesor debe contribuir por medio de
preguntas y sugerencias a que organicen el trabajo en equipo. De acuerdo con los
propósitos de la actividad, a partir de preguntas y sugerencias,
Con los resultados del monitoreo del trabajo de los equipos se decide un orden
de presentación de las soluciones (segunda modalidad de trabajo). Cuando se
decide el orden en que Jos equipos presentarán sus soluciones se establecen unas
expectativas particulares con respecto a cada uno de los equipos seleccionados
que, junto con el guión de la discusión (documento siguiente), ayudan al profesor
a identificar algunos aspectos que muy probablemente aparecerán en la presen-
tación y algunos nodos de decisión.
Guión de la discusión
El guión de la discusión es un marco flexible para la conducción de la dis-

cusión que se diseña a partir de la aplicación del marco de análisis de la actividad.
En éste se consideran los posibles desarrollos de las soluciones, las extensiones y
la formulación de situaciones nuevas. También se establecen lineamientos para la
participación del profesor (relación actividad-conocimiento-alumno) y se señalan
los conocimientos, las habilidades y las actitudes matemáticas que se ponen en
juego en la actividad.
El guión aporta elementos para el cumplimiento de los propósitos, tanto loca-
les como general de la actividad. Se incluyen algunos puntos que pueden servir
para hacer el contraste de las distintas soluciones que se generen. En estos puntos
se señalan las relaciones entre los recursos, las estrategias y los registros que los
equipos pueden usar para resolver la actividad. Se destaca la vinculación que hay
entre las distintas problemáticas identificadas y algunos aspectos de la actividad.
Se enuncian algunas de las dicotomías matemáticas que se pueden aprovechar en
la discusión, si resulta pertinente, como finito-infinito, discreto-continuo, exacto-
aproximado. Se precisan algunas cuestiones relativas a la interacción de la situa-
ción y el modelo matemático. Se proponen algunas generalizaciones posibles
tanto en lo que toca a la situación como en lo relativo al modelo.
Las variables de la actividad
Las variables describen algunos de los aspectos de las interacciones de los

alumnos con la actividad. La identificación de estos aspectos es fundamental para
establecer la relación entre las dificultades que tienen los alumnos y la consisten-
cia de sus interpretaciones.
La interacción que puede haber con la actividad se puede observar de manera
más clara si representamos a las variables del problema.
76
Conclusión
La idea de historiar la actividad consiste en incorporar nuevos aspectos a los

documentos de la planeación a partir de las puestas en escena. De esta manera, se
puede obtener un registro cada vez más robusto de las interacciones posibles, las
fom1as de comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los alumnos, y se
puede complementar muy provechosamente con la investigación de las activi-
dades y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego.
Situación l. Relación entre una función

f(x), y la función sumaf(x) + recta
La suma, multiplicación y composición de dos funciones es una relación de

tres funciones. Tratamos aquí, como caso particular, la operación suma.
• Categoría: Patrones y transformaciones.
• Concepciones: Tipo de funciones y suma entre funciones.
• Unidad de análisis: Argumentos y procedimientos sobre la categoría.
• Tres niveles:
-N l. Suma de x2 + recta
- N2. Suma de x3 + recta
- N3. Simulación de comportamientos gráficos.
Enunciado de la actividad
¿Qué le pasa a una función cuando le sumas una recta?
Nuestro objetivo es explorar las gráficas que surgen cuando a una fun-
ción conocidaf(x) se le suma una recta arbitraria:
y(x) = f(x) + recta

En esta sesión haremos con detalle la suma de la función y 1(x) = xz y una
recta y la suma de la función y 1(x) = x3 y una recta, para después hacer unas
generalizaciones
INSTRUCCIONES
l. y(x) = xz + recta
• Analiza esta situación graficando en un mismo sistema de ejes coorde-

nados la recta que sumes y la función resultante. Hazlo para varios casos.
• Organiza tus resultados en una tabla que registe las características de

la recta y la función resultante. Escribe un párrafo con tus conclu-
siones.
2. y(x) = x3 + recta
• Analiza esta situación graficando en un mismo sistema de ejes coor-

denados la recta que sumes y la función resultante. Hazlo para varios
casos.
• Organiza tus resultados en una tabla que registe las características de
la recta y la función resultante. Escribe un párrafo con tus conclu-
siones.
3. Establece un criterio, que incluya los dos casos analizados, que describa
lo que le pasa a una función cuando le sumas una recta.
Lineamientos para la interacción durante el trabajo en equipo de la acti-

vidad: ¿Qué le pasa a una función cuando le sumas una recta?
• Pedirles que escriban en el reporte sus conjeturas.

• Durante los primeros lO minutos permitir que hagan una exploración propia
ante las preguntas de alguno de los integrantes de los equipos de qué tipos
de rectas, regresarle la pregunta a otro de los integrantes y en último caso
preguntarles por cualquier función .
• Si algún equipo discute si la función resultante es también una parábola y
que ésta conserva su concavidad (puede ser más cerrada o más abierta)
pedirles que lo escriban en el reporte.
• Se debe sugerir desde el principio que registren la información en una
tabla. De preferencia que en el mismo renglón se encuentre la información
de la recta y de la función resultante, se deben sugerir algunas caracterís-
ticas cualitativas como el desplazamiento del vértice (a la derecha, a la
izquierda).
• Durante los siguientes minutos debemos cerciorarnos de que incluyan rec-
tas diferentes según criterios diversos, por ejemplo:
- rectas que pasen por el origen (b = O) y rectas horizontales (a = O)

-rectas con pendiente negativa (a > O, a < O, a = O)
-rectas con distinta inclinación (a> 10, a< 1).
• Si hay algún equipo que intenta identificar el desplazamiento del vértice de

la función en forma algebraica debemos cerciorarnos que no tenga errores
su procedimiento.
• Pedirles que escriban sus conclusiones de la parte l.
• Una vez concluida la primera parte sugerir una búsqueda ordenada desde el
inicio.
• Insistir en la búsqueda de un criterio para responder la pregunta de la
actividad que incluya los dos casos.
• Pedir conjeturas sobre el bosquejo de otras funciones como:
y(x) = ex + 3x + 5 ; y(x) = sen(x) - x + 1 ; y(x) = .x4 + 5x2 + x - 3
Precepto de evaluación de la actividad: ¿Qué le pasa a una función cuan-

do le sumas una recta?
1 Diez puntos: Respuesta completa
• Detallan claramente y justifican el efecto de sumarle una

recta a una función , independientemente del tipo de fun-
ción.
• Describen analítica y gráficamente el efecto de sumarle
una recta a las funciones y(x) = x2 y y(x) = x3 y para
diversas funciones más.
Ocho puntos: Respuesta adecuada

recta a una función a partir de las funciones y(x) = x2 y
y(x) = x3.
• Describen analítica y gráficamente el efecto de sumarle una
recta a las funciones y(x) = xz y y(x) = x3 y otras funciones.
Seis puntos: Respuesta satisfactoria

recta a una función, sólo para las funciones y(x) = x2 y
y(x) = x3.
• Describen analítica y gráficamente el efecto de sumarle
una recta a las funciones y(x) = xz y y(x) = x3.
Cuatro puntos: Esbozo de una estrategia de solución.
• Incluyen indicios de que identifican efectos diferentes para

distintas rectas y las funciones y(x) = xz y y(x) = x3.
• Quedan registrados sus planes, aun cuando sean inade-
cuados.
79
Dos puntos: Esbozo de una comprensión.
• Entienden malla situación de la actividad o proponen pla-

nes inadecuados incluyendo un reporte integral de s u tra-
bajo y sus intentos.
Variables de la actividad: ¿Qué le pasa a una función cuando le sumas

una recta?
l. Características de la recta y = ax + b:
• Rectas que pasen por el origen (b = O) y rectas horizontales (a = O)
• Rectas con pendiente negativa (a > O, a < O, a = 0)
• Rectas con distinta inclinación (a> 10, a< 1).
2. Características de la función y = x2 + ax + b:
• Parábola con vértice en el origen
• Parábola con eje y como eje de simetría
• Parábola que pasa por el origen (b = 0).
3. Características de la función y = x3 + ax + b:
• Cúbica con punto de inflexión e n el origen

• Cúbica que pasa por e l origen.
Referencias bibliográficas
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Torres, J., "La Metodología de Estudio en un Ambiente de Resolución de Problemas",
tesis de Maestría del DEM-Cinvestav, 1997, sin publicar.
Introducción al
pensamiento
" .
numertco
La enseñanza de la aritmética, desde la educación básica, ha sido orientada por

las distintas corrientes psicológicas en boga. En nuestra opinión, la época conactual
requiere de teorías más sofisticadas que den cuenta de la verdadera complejidad del
proceso de formación del conocimiento matemático. Por ejemplo, nos interesa
conocer el proceso de formación de la noción de número entre los niños y cómo
esta evoluciona hasta constituirse en una verdadera red conceptual en la que inter-
vienen una gran diversidad de nociones, procedimientos, teoremas o teorías en las
cuales el pensamiento numérico debe intervenir directamente. En consecuencia, se
entiende que el desarrollo del pensamiento numérico requiere de la adquisición de
varias habilidades de cuantificación. La noción de número es vista en este sentido
como un concepto lógico matemático que debe ser construido por el niño, en vez
de entenderlo como un concepto físico que se descubre a través de percepciones
sensoriomotrices. De modo que dicha construcción precisa como antecedentes,
según se sabe por las investigaciones contemporáneas, de la construcción de las
nociones de conservación, seriación y las diferencias de clases de inclusión.
Por ejemplo, un estudio conducido con estudiantes que ya habían cursado el
curso de álgebra y que trataba del manejo de paréntesis y con la multiplicación
de signos, más y menos, se propuso explorar la habilidad para juzgar la equiva-
lencia estructural entre historias formuladas en lenguaje natural, en las que se
involucraba el sumar o el restar cantidades de dinero, o combinar y cambiar con-
juntos de objetos discretos que se expresaban mediante arreglos del tipo 15 - (9
+ 2) o 9 - (3 - 1). Se observó que las estrategias de los estudiantes fueron com-
pletamente diferentes para las historias que para las expresiones formales. Se
notó también que los estudiantes no aplican su conocimiento informal de las rela-
ciones cuantitativas requeridas en las expresiones formales para juzgar la equiva-
lencia de las expresiones. Ellos sólo tienen el recurso de justificaciones basadas
en cómputos o comparaciones a un nivel superficial y de la aplicación de reglas
para operar con símbolos.
81
El segundo hallazgo importante señaló que los estudiantes tienen grandes difi-
cultades en articular las expresiones formales a los referentes situacionales de la
historia. Esto suele confirmarse en las clases cuando los alumnos tratan con pro-
blemas expresados en el lenguaje natural sin importar el contenido temático de la
materia de que se trate.
Como sabemos, la enseñanza del álgebra escolar ocurre normalmente en la
adolescencia de los estudiantes. Quizá la aparición de las variables, las incógni-
tas, las ecuaciones con literales, los problemas con palabras y las funciones sean
el mejor indicativo de la presencia del álgebra escolar. Sin embargo, el álgebra
no sólo se encuentra en el currículo del bachillerato después de la aritmética,
sino que se establece entre ellas un intrincado proceso de relaciones mutuas. Por
ejemplo, tanto la aritmética como el álgebra comparten símbolos y signos, como
las operaciones aritméticas de suma, resta, multiplicación y división o las poten-
cias, así como el símbolo para las igualdades o desigualdades. Aunque en
muchas ocasiones, como sabemos, el significado que los estudiantes asignan a
tales símbolos difiere entre el que se asigna en la aritmética del que se atribuye
en el álgebra.
Una diferencia considerable radica en el significado que los estudiantes asig-
nan al símbolo de igualdad. En Jos primeros cursos de aritmética por ejemplo, la
igualdad suele entenderse como una indicación para sumar, la expresión 1 + 6 =
7, suele leerse como "uno más seis da ... siete", de ahí que para los alumnos sea
usual escribir cosas que aunque matemáticamente incorrectas, expresan una lógi-
ca coherente:
1 +6 = 7- 2 = 5 X 3 = 15
Ellos las leen como uno más seis igual a siete, menos dos es cinco, y por tres
es quince.
Este sentido, la igualdad como indicación del proceso de suma, domina al de
la igualdad como relación transitiva y simétrica.
Esa visión, extendida entre Jos estudiantes de álgebra, de que el símbolo = re-
presente algo como "esto da ... " más que un símbolo de equivalencia entre las
expresiones de un lado y otro de la igualdad ha sido ampliamente estudiado en
investigaciones contemporáneas. Se sabe por ejemplo que los estudiantes tienen
problemas para aceptar la expresión 6 + 2 = 7 + 1, pues piensan que se debería
escribir directamente "la respuesta" 6 + 2 = 8. Este hecho de pensar que la
respuesta debe estar del lado derecho se extiende involuntariamente hacia el álge-
bra y aunque aceptan expresiones como 2x + 1 = 7, no perciben a las ecuaciones
como 3x + 2 = 2x + 1 de la misma manera. Ello explica el porqué tanto los estu-
diantes como el profesor en su pizarrón, suelen escribir el resultado de un despe-
je como x = "algo", en vez de "algo" = x.
Del mismo modo, las funciones pueden ser vistas en un doble papel; como
objetos o como procedimientos para calcular magnitudes. La expresiónf(x) =
x 2 + 2 suele verse como una serie de instrucciones: "eleva la x al cuadrado y
suma dos". Una posible interpretación adicional, en tanto un objeto, permite
saber que dicha función se representa gráficamente como una parábola que abre
CAP. 6 . INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO NUMÉRICO 83
hacia arriba sobre el eje de las equis cuyo vértice se encuentra dos unidades
encima del eje equis. De hecho, puede entenderse como una parábola particu-
lar, una especie de parábola "madre", la gráfica de x2 desplazada hacia arriba
dos unidades.
Veamos a continuación dos ejemplos de tratamiento didáctico del contenido
sobre temas matemáticos y hagamos con ellos un ejercicio escolar. Quizá con-
venga tratarlos con sus estudiantes. Este tratamiento fue obtenido de P. Aguilar,
(1999).
El caso de la criptografía. Los trabajos que se han hecho en Matemática Edu-
cativa están encaminados a proveer de tanta información como sea posible, de las
dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan resolver determinados
problemas matemáticos. Creemos que esta información servirá para crear estrate-
gias de enseñanza dirigidas a que los estudiantes superen las dificultades men-
cionadas.
Este ejemplo se basa en investigaciones realizadas recientemente, con el
cual daremos una propuesta de cómo puede abordarse en el bachillerato un
tema de álgebra. Se trata de trabajar con los números reales en tanto que es-
tructura.
¿Cómo se enseña el concepto de número real?
Antes de que los estudiantes aborden el concepto de número real, se realiza el
tratamiento de los números naturales { 1, 2, 3, ... }, después los números enteros
{.. . , -3, -2, - 1, O, 1, 2, 3, .. . } que son presentados como una extensión de los
naturales. Enseguida los números racionales, números de la forma p/q, donde p y
*
q son enteros tales q O. Otra presentación que suele hacerse consiste en conside-
rar que los racionales son los números que tienen una expresión decimal finita o
infinita periódica a partir de cierto dígito. Se menciona en estas presentaciones que
los racionales se construyen a partir de los enteros. Posteriormente, los números
irracionales se introducen como aquellos números que no son racionales o, en su
versión equivalente, como aquellos números que tienen parte decimal infinita y
que no es periódica a partir de ningún dígito. Por último, se dice que los reales son
el resultado de la unión entre los números racionales con los irracionales y que
cubren todos los puntos de la recta numérica.
Dependiendo de la orientación del curso, en ocasiones se exhiben algunas de
sus propiedades como cerradura, asociatividad, conmutatividad, distributividad, la
existencia del elemento neutro o la del inverso multiplicativo entre otras. Se tratan
las operaciones binarias de suma y producto y se les asocia un orden >.
Normalmente se enfatiza la existencia y operatividad del inverso multiplicativo
como "recíproco", como un número que es el inverso multiplicativo de otro
número a (en ocasiones no se enfatiza lo suficiente el que ese número no puede
ser cero) y que se escribe como 1/a.
Esta presentación no enfatiza lo suficiente la idea de estructura; en otras pala-
bras, no se menciona que el inverso multiplicativo de un número a* O es aquel
número b que operado con la operación multiplicación nos da como resultado la
unidad, y que es el elemento neutro multiplicativo en la estructura de los números
reales.
Esta presentación suele tener algunos efectos en la enseñanza. De modo que
en lo que sigue trataremos de responder a la cuestión didáctica: ¿que efectos tiene

sobre el aprendizaje de los alumnos este acercamiento de enseñanza? Para lo cual
vamos a emplear el siguientes ejemplo:
Consideremos una operación que denotaremos por®, una operación binaria
que llamaremos multiplicación y que se aplicará a los elementos del conjunto par-
ticular A = {O, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Definamos la operación como
a®b=c
donde e será, según esta definición, el residuo que se obtenga de dividir (como se
hace habitualmente) al a X b entre 7; a, b y e son elementos de A; " X" es la
operación de multiplicación habitual entre los números reales. Nuestra tarea con-
siste en encontrar el inverso multiplicativo de 3.
Solución: Dado que 1 ® a = a para cada a en A, tenemos que 1 es el elemen-
to neutro multiplicativo de dicho conjunto. Obsérvese que 3 ® 5 = 1, pues 3 X 5
= 15 que da como residuo 1 al dividirse entre 7, de manera que en este caso el 5
es el neutro multiplicativo del 3 en A. En contraste, después de algunas experi-
mentaciones hemos encontrado que los estudiantes obtienen como respuesta 113
lo cual carece de significado en A.
Veamos un segundo ejemplo. Resolvamos el sistema de ecuaciones lineales
en A:
(3 ® x) $ (2 ®y) = 5, llamemos a esta la ecuación (1)

(2 ® x) $ (4 ® y) = 1, llamemos a esta la ecuación (11)
Para resolver el problema, debemos saber cómo se define la operación EB.

Diremos que a $ b = e, donde e es el residuo de la división habitual de los
números reales al dividir a + b entre 7; donde el símbolo "+" expresa la suma
habitual de los números reales.
Solución: Si a la ecuación (11) la multiplicamos por 2 y el resultado lo
sumamos a la ecuación (1), usando las propiedades de las operaciones E9 y ® de A,
obtendremos,
(3 ® x) E9 (2 ® y ) =5
(4 ® x) E9 (8 ® y) =2
(7 ® x ) E9 (10 ®y) = 7
o equivalentemente, 10 ® y = O, pues 7 deja residuo O al ser dividido por 7.

Ahora bien, dado que 10 deja residuo 3 al se dividido por 7, tenemos que 3
® y = O, de modo que al operar todos los elementos de A con y = O tendremos
que esa es la única solución. Para encontrar x usamos (1) y sustituimos ahí el
valor de y:
(3 ® x) E9 (2 ® y ) = 5
(3 ® x) E9 (2 ® 0) = 5, por lo cual 3 ® x = 5
CAP. 6. INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO NUMÉRICO 85
Operando esta última ecuación con 5, tenemos (5 ® 3) ® x = 5 ® 5, o bien,
x = 4, pues 5 ® 3 = 1 y 5 ® 5 = 4. Así, la solución del sistema está dada por x
= 1, y= l.
Con este ejemplo queremos reiterar que la presentación habitual de los nú-
meros reales no permite desarrollar entre los estudiantes una noción de estructura
sobre los números y hacemos notar que ello tendrá consecuencias en la educación
superior. Consideramos que al no entender la idea de estructura como una organi-
zación que contempla: un conjunto de números y una o varias operaciones bina-
rias con ciertas propiedades, se generan consecuencias con efectos negativos en el
aprendizaje de los alumnos.
Es posible que a ello se deba que los estudiantes no tengan una base inmediata
para la generalización de propiedades a operaciones binarias en otros conjuntos.
En la literatura especializada (Sierpinska, 1994) se reporta que los niños no entien-
den los números naturales como un todo, como una estructura que contiene cier-
tas propiedades y que puede no ser cerrada usando ciertas operaciones, por lo que
el entendimiento que se tiene de los números naturales entre los niños y jóvenes
no resulta adecuado como una base para el entendimiento de la estructura de los
números enteros, esperando con esto que no doten de significado a las reglas del
tipo "menos por menos da más".
Otra consecuencia importante sobre el aprendizaje de los estudiantes consiste
en que con el tratamiento habitual de la operaciones numéricas, se tiene la creen-
cia extendida de que para cancelar la acción de multiplicar se debe dividir en vez
de favorecer una interpretación alternativa, según la cual se debe multiplicar por
el inverso. Los estudiantes piensan en la operación uno entre, en vez de entender-
la como una entidad con sus propias propiedades: es decir entenderlo como el
inverso. Tal vez se fortalece de este modo la idea de que dividir es lo mismo que
el inverso multiplicativo.
Esta presentación no pretende ofrecer una solución completa a los problemas
didácticos. Sólo busca plantear puntos de debate entre los profesores de matemáti-
cas y dejar las bases para futuras exploraciones en la búsqueda de tratamientos
mejor adaptados a los procesos de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, a
continuación nos proponemos abordar la cuestión, de qué proponemos para con-
tribuir a que los estudiantes superen algunas dificultades.
Empecemos con una sugerencia para la organización del espacio escolar.
Proponemos trabajar en ambientes cooperativos donde se favorezcan las discu-
siones entre iguales, a un nivel grupal cuando sea necesario y se incorporen activi-
dades como la que mostraremos más adelante. La siguiente es una actividad de
criptografía, es decir, del arte de codificar y decodificar mensajes en la que se
emplea una matriz 2 X 2 cuyas entradas son los elementos de un reloj de 26
"números".
En la tabla que sigue está representado el alfabeto junto con el número que
corresponde a cada letra, donde a la letra Z se le ha asignado el número O.
A B e D E F G H I J K L M N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
r
86
o p Q R S T u V w X y z
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 o
La codificación se lleva a cabo como se indica a continuación:
Paso l . Se elige el texto por codificar y se agrupan las letras por parejas de
izquierda a derecha. En caso de que el número de letras sea impar, colocaremos la
Z al final del mensaje, después sustituimos cada letra por el número correspon-
diente del alfabeto.
Paso 2. Se toma una matriz A invertible (2 X 2), esto es, una matriz cuyo
determinante, usando las operaciones habituales de los números reales, sea primo
relativo con 26.
Paso 3. Se colocan como vectores (de dos coordenadas) los números que corres-
ponden con las letras, tal y como se distribuyeron en el primer paso y se hace la mul-
tiplicación de cada uno de estos vectores por la matriz A. De este proceso obtendremos
vectores. Extraemos las coordenadas de estos vectores para escribirlas en el orden en
que se van multiplicando los vectores. Éstos estarán distribuidos como abcd, etc., don-
de a, b, e, d, etc., son números en un rango de Oa 25.
Paso 4. Finalmente, convertimos los números obtenidos en su equivalente
alfanumérico.
Veamos un ejemplo particular. Consideremos el texto CARO. Agrupamos y

encontramos los respectivos números de las letras correspondientes al alfabeto, de
la siguiente manera: C, A; R, O___, 3, 1; 18, 15.
Elegimos la matriz cuadrada, dos por dos, como indicamos anteriormente:
A partir del texto, tenemos los siguientes vectores:
GJ G!J y
Hacemos la multiplicación de la matriz A por los vectores en orden como han

sido escritos:
(1275) (3)1 (21 33++ 57 11) = (11)

=
X
X 10 y (2175) (18)
X
X 15 = (111)
123
De modo que los números correspondientes del alfabeto para el texto codifi-
cado serán en este caso: 11 , 10; 111 y 123.
Finalmente, hacemos corresponder una letra a cada uno de los números obte-
87
o
13 12
Figura 6.1 . " Reloj" de 26 unidades.
nidos, por lo que debemos dar una interpretación a lo que significan números ma-
yores de 26.
Supongamos que tiene un reloj con 26 números (fig. 6.1). Si deseamos encon-
trar el significado de un número mayor de 26, debemos recorrer los números del
reloj en el sentido de las manecillas avanzando tantos lugares después del cero
como lo indique dicho número (podemos dar las vueltas necesarias). Se concluirá,
de este modo, en uno de los números asignados al alfabeto.
Tenemos las siguientes asignaciones,
11, 10; 111, 123 ---7 11, 10; 7, 19 ---7 K, J; G, S.
Se concluye que al codificar el mensaje CARO mediante la matriz A en el

reloj de 26 elementos se obtiene el resultado KJGS. El problema ahora trata de
cómo lograr la decodificación, ¿cómo decodificar?, o equivalentemente, ¿cómo
regresar de KJGS a CARO?
Enseguida, la actividad que se propone a los estudiantes en un ambiente de
equipos de aprendizaje cooperativo es la siguiente: Cada equipo va a codificar una
palabra (sin que el otro equipo se entere de la palabra a codificar) usando una matriz
2 X 2 cuyas entradas están entre los elementos de un reloj de 26 números, para que
la intercambien con otro equipo y éstos traten de decodificar para descifrar la palabra
que el otro equipo codificó.
Después de que hemos señalado algunos obstáculos que se pueden generar en
los estudiantes con la manera en cómo se aborda el concepto de número real, hace-
mos las siguientes preguntas:
Con la experiencia de haber resuelto una actividad criptográfica ¿qué modifi-
cación a la forma de enseñar haría y qué efectos generaría esto sobre el enten-
dimiento de los estudiantes?, ¿qué propuesta haría para cambiar el programa de
bachillerato?, ¿qué sugeriría a los demás maestros de bachillerato?, ¿pediría a su
grupo el trabajo en equipos de aprendizaje cooperativo?
88 PARTE ll. ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
Finalmente, ¿buscaría más información en investigaciones documentadas para

encontrar nuevas estrategias de enseñanza?
Debemos reiterar que estos ejemplos no pretenden constituir propuestas de
enseñanza, sólo tienen la intención de compartir reflexiones y resultados de la
investigación sobre los procesos de desarrollo del pensamiento matemático entre
los alumnos. En nuestra opinión, las propuestas de enseñanza deben, para aspirar
al éxito escolar, contar con la participación activa de los docentes, pues como
vimos en la sección de situaciones didácticas, sin su intervención, el control de las
variables didácticas queda fuera del alcance del diseño instruccional.
En el siguiente capítulo hemos incorporado un artículo de investigación que
muestra una forma de diseñar situaciones didácticas para el caso de la formación
del leguaje algebraico apoyándose en la construcción de un verdadero lenguaje
gráfico. Los ejemplos que presenta este artículo pueden utilizarse tanto en las
clases de álgebra del bachillerato como en los cursos de geometría analítica. En
este se muestra un ejemplo de un diseño en el que han colaborado activamente
grupos de profesores de distintas regiones del país y en la cual los resultados
didácticos han sido sumamente prometedores. Nos referimos al tratamiento de las
desigualdades en la clase de matemáticas.
Lenguaje
algebraico y
pensamiento
funcional
UN ESTUDIO DE FUNCIONES PRETEXTANDO

LA RESOLUCIÓN DE DESIGUALDADES*
ROSA MARÍA FARFÁN MÁRQUEZ

Colaboración de MARCELA FERRARI Y GUSTA YO MARTÍNEZ
Área de Educación Superior del Departamento
de Matemática Educativa del CINVESTAV-IPN
Introducción
El concepto de función es uno de los mas difíciles tanto para enseñar como
para aprender, como lo han documentado diversas investigaciones en los años
recientes (Dubinsky y Harel, 1992). En nuestras propias investigaciones hemos
constatado, además, que para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se
precisa entre otras del manejo de un universo de formas gráficas extenso y rico en
significados por parte del que aprende. El conocimiento de la recta y la parábola
no resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas en los cursos
de cálculo.
En esta oportunidad presentaremos el diseño de algunas situaciones didácticas
que hemos desarrollado en los últimos años, y de las cuales hemos obtenido nues-
tros resultados (Cantoral y Farfán, 1998). Desde el punto de vista del sistema de
enseñanza, tradicionalmente el curso de precálculo es un repertorio de procedi-
mientos y algoritmos provenientes esencialmente del álgebra y de la geometría
*Este trabajo, forma parte de los resultados de investigación del proyecto financiado por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología "Construcción social del conocimiento matemático avan-
zado. Estudio sobre el pensamiento y lenguaje variacional": 26345-S.
89
analítica, tocando con mayor o menor énfasis el estudio de función, habitualmente

sobre la definición de Dirichlet-Bourbaki. Su enseñanza tiende a sobrevalorar los
procedimientos analíticos y la algoritmización, dejando de lado a los argumentos
visuales, entre otras causas por no considerarlos como matemáticos, o bien, por la
concepción que de la matemática y de su enseñanza se tenga, sin considerar, por
ejemplo, la estructura cognitiva de los estudiantes a los que se dirige. A ello se
aúna el contrato didáctico establecido, que como parte de la negociación impide
que el estatus del profesor se demerite; si éste no resuelve satisfactoriamente los
problemas planteados en el curso, el recurso algorítmico permitirá subsanar deco-
rosamente lo establecido en el contrato, aligerando y eliminando dificultades
intrínsecas al contenido matemático.
En la perspectiva de la construcción social del conocimiento, diremos que la
naturaleza del concepto de función es en extremo compleja; su desarrollo se ha
hecho casi a la par del humano, es decir, encontramos vestigios del uso de corres-
pondencias en la antigüedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el
ámbito de las matemáticas, del paradigma de la función como un objeto analítico.
Empero, el concepto de función devino protagónico hasta que se le concibe como
una fórmula, es decir, hasta que se logró la integración entre dos dominios de re-
presentación: el álgebra y la geometría. La complejidad del concepto de función
se refleja en las diversas concepciones y diversas representaciones con las que se
enfrentan los estudiantes y profesores. Una lista exhaustiva de obstáculos episte-
mológicos del concepto de función se encuentra en el artículo de Ana Sierpinska
publicado en Dubinsky y Harel (1992).
Desde el punto de vista de las funciones cognitivas, los objetos inmersos en el
campo conceptual del análisis son particularmente complejos en este nivel pues,
como en el caso que nos ocupa, la presentación habitual de la noción de función
se presenta como un procedimiento que se aplica a unos ciertos objetos llamados
números; este mismo concepto, el de función, deviene en objeto al ser operado
bajo otro proceso, como la diferenciación o la integración, y así se sigue hasta
nociones aún más avanzadas. De modo que al iniciar un curso de análisis el estu-
diante debe concebir a la función como un objeto, una deificación y por ende
estará sujeto a las operaciones que otro procedimiento haga con él. De otro modo,
¿qué significa operar un proceso? En nuestras experiencias con profesores en
servicio en la educación media y superior y con sus estudiantes, hemos constata-
do que en caso de que logren incorporar elementos visuales como parte de su
actividad matemática al enfrentar problemas, entonces manejarán la función no
sólo como objeto, sino que además pueden transitar entre los contextos alge-
braico, geométrico, numérico, icónico y verbal con cierta versatilidad; en otras
palabras, en caso de tener un dominio del contexto geométrico/visual tanto en la
algoritmia, la intuición, así como en la argumentación, será posible el tránsito
entre las diversas representaciones. El problema didáctico en consecuencia, estri-
ba fundamentalmente en la dificultad cognitiva para adquirir maestría en el con-
texto geométrico, por ejemplo, en el plano de la argumentación es mucho más
fácil mostrar la existencia de una raíz doble algebraicamente que geométrica-
mente, razón entre otras por lo que en la enseñanza se acude al refugio algorít-
mico con facilidad.
CAP. 7. LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 91
La hipótesis central, después de un análisis socioepistemológico a profundi-
dad como el que se desarrolla en (Farfán, 1997) consiste en asumir que: previo al
estudio del cálculo se precisa de la adquisición de un lenguaje gráfico que posi-
bilite, esePcialmente, la transferencia de campos conceptuales virtualmente aje-
nos, a causa de las enseñanzas tradicionales, estableciendo un isomorfismo opera-
tivo entre el álgebra básica y el estudio de curvas, mejor aún, entre el lenguaje
algebraico y el lenguaje gráfico.
Esta hipótesis, se ha desarrollado tomando las dos siguientes directrices; en
primer término se presenta la posibilidad de operar gráficas en analogía con los
números o las variables, dando sentido a operaciones fundamentales tales como
las siguientes:
• j(x) y f(- x): Reflexión respecto del eje x y del eje y respectivamente.
• f(x +a) y f(x - a), con a > 0: Traslación en la dirección del eje x.
• j(x) + a y f(x) - a, con a > 0: Traslación en la dirección del eje y.
• af(x): Contracción o dilatación respecto del eje y.
• ¡ - l(x): Reflexión respecto de la recta y = x.
1
• - - : Invierte ceros en asíntotas y viceversa, y las abscisas tales que IYI > 1
f( x)
Corresponderán con aquéllos donde IYI < 1 y viceversa, dejando intactos los
puntos sobre las rectas y = 1 y y = - l .
• lf(x) l y f( lx l): Respectivamente reflexión de las imágenes negativas al si-
métrico positivo respecto del eje x y reflexión (sustituyendo) del lado de la
gráfica con abscisas negativas por la reflexión del lado de la gráfica con
abscisas positivas.
El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir un uni-

verso amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas de referencia: la
identidadf(x) = x), la exponencialf(x) = ax), y la sinusoidalf(x) = sen x), todas
ellas para construir las funciones elementales en el sentido de Cauchy. Respec-
tivamente, ellas sirven para construir las gráficas a las funciones algebraicas,
logarítmicas y exponenciales y las trigonométricas a través de operaciones grá-
ficas.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones-problema que
involucren enunciados algebraicos que favorezcan el uso del lenguaje gráfico; por
lx-al + lx- bl
ejemplo, la tarea "resuelve la desigualdad lx+a l + lx+bl < kx" se desarrolla
ampliamente como estrategia de enseñanza en Albert y Farfán (1997). Para todo

ello es necesario operar algebraicamente a fin de obtener la gráfica de las fun-
ciones involucradas para que finalmente se comparen y resuelvan de este modo los
sistemas de ecuaciones a que haya lugar. Del mismo modo el buscar los extre-
x
mos de funciones como 2 b con a y b positivos, permite avanzar en la
ax +
construcción del puente entre contextos, pues la tarea en el contexto gráfico sirve
de guía a la sintaxis algebraica, de modo que ésta se refuerza en su significado.
Algunas operaciones gráficas
Presentamos algunas de las operaciones gráficas que consideramos significa-

tivas y al mismo tiempo la resolución de desigualdades como ejemplos de apli-
cación de estas operaciones.
1
Estudio de f(x) a partir def(x)
Creemos que es necesario rescatar algunos "mecanismos" que permitan al

sujeto generar conocimiento y darle significado a ciertos contenidos matemáticos.
En este sentido, creemos importante que el estudiante logre un buen manejo del
lenguaje gráfico y un pasaje fluido del contexto algebraico al gráfico. Con ello,
estaremos proporcionándole una base más sólida donde asentar otros conceptos de
Cálculo, como por ejemplo, comportamiento de funciones, obtención de áreas,
etc., y aportándole herramientas que le permitirán una mejor comprensión y por
ende, apropiación de conocimientos en niveles más abstractos.
Con el manejo de este tipo de operaciones intentamos dotar al alumno de un
manejo del "lenguaje gráfico" que implica, por un lado, inducirlo a la "semántica
gráfica", es decir, a la construcción de significados previos de las operaciones grá-
ficas y por otro, a la "sintaxis gráfica", vale decir, a su simbolización respetando
ciertas reglas.
Para construir la gráfica del recíproco de una función, partiremos def(x) = x,
pues se considera que es reconocida por el alumno. Así, se intenta que, de un aná-
lisis exhaustivo de la construcción de .!. , se logre la generalización a cualquier

X
función mediante la detección de propiedades comunes.
Partimos entonces, de la forma elementalf(x) = x

Sus características son, entre otras:
l. Domf= R
2. Es creciente, pues si a< b entoncesf(a) < f(b)
3. Es continua
4. Es simétrica respecto al origen de coordenadas, por tanto, es una función
impar, es decir, quef( -x) = -j(x) ya quef( -x) = -x= -j(x)
5.
• f(x) es positiva si x >O, es decir,f(x) >O si y solo si x >O

• f(x) es negativa si x <O, es decir,f(x) <O si y solo si x <O
• f (x) = O si y solo si x = O
El identificar características de f(x) es relevante en cuanto se desea establecer
cómo se modifican o conservan estas propiedades al calcular el recíproco de f(x).
1
Definimos g(x) = - -
f(x)
si x = 1 ==> f(l) =1
g(l) = 11 = 1
six = - 1 ==> j(-1) = - 1
1
g(-1) = =1 = -1
Es decir, los puntos ( 1, 1) y ( -1, - 1) pertenecen tanto a la gráfica de f como
a la de g.
Para los puntos del intervalo (0, 1) haremos las siguientes consideraciones:
Sean a, b E (0, 1) de modo tal que a < b < 1
comof(a) =a y f(b) = b
entoncesf(a) <f(b), ya quef(x) es creciente.
1 1
Pero, g(a) = -;¡y g(b) = b
Si recordamos que O < a< b < 1

Y, si dividimos por a> O las desigualdades no se alteran, por tanto:
b 1
1<-< -
a a
Si dividimos ahora por b >O obtenemos:
1 1 1
-<-<-
b a ab
1
además, b < 1 ~ 1 <-
b
1 1
Entonces 1 < - < -
b a
Es decir 1 < g(b) < g(a)
por tanto g(x) decrece y se ubica por encima de y = 1

95
-2 - 1 2
- 1
-2
Como ejemplo calculemos algunos puntos para comenzar a trazar la gráfica:
1 1 1
x=- =? f(x) = 2 y g(x) = T =2
2
2
1 1 1
x= - =? f(x) = 3 y g(x) = T =3
3
3
Si hacemos x cada vez más pequeño:
1 1 1
x=- =? f(x) = - y g(x) = - 1- = 100
100 100
100
-:3
'
'
'
-~-¡
''
''
''
''
-~1~---
,'
''
''
''
''
-2 -1 2
-1
-2
en general, para n cada vez más grande:
X=-
1
n
=? f(x) = n1 y g(x) =
1
T =n
n
Observamos que, a medida quef(x) se hace más pequeño, g(x) se hace más
grande. ., ,
Es decir, si hacemos tender x a cero,f(x) = x tamb1en se acercara tanto como
deseemos a cero y por lo tanto g(x) = _!_ tenderá a infinito, esto es, se hará tan
X
"grande" como queramos.
Tomemos ahora dos puntos de f(x), (a, f(a)) y (b, f(b)) tales que a, b E (0, 1)
con (a< b entoncesf(a) <f(b)
y, por lo visto anteriormente g(a) > g(b)
Además b- a >O y g(b) -g(a) <O
efectivamente:
1 1 a- b (b - a)
g(b) - g(a) = - - - = - -
b a ab ab
-2 -1 2 .x=a
-1
-2
La pendiente de la recta que pasa por los puntos (a, g(a)) y (b, g(b)) es
1 1 a- b
g(b)- g(a) b a=~ 1
m=
b-a b-a b-a ab
Conforme a y b sean más pequeños, g(a) = .!_ y g(b) = .!_ serán cada vez
a b
más grandes. Por otro lado, el producto de ab también está acercándose a cero, por
1
tanto, - - se está haciendo "muy grande", es decir, este valor tiende a infinito (ne-
ab
gativo).
Luego, como la pendiente de la recta secante a la gráfica g(x) es - a~ , esta recta
se va haciendo cada vez más paralela al eje y, a medida que nos acercamos a x =O.
Esto nos lleva a pensar que los puntos de la gráfica de g(x) no atravesarán el eje
vertical. Podemos deducir entonces que: x = O es una asíntota de la gráfica de
1
g(x) = -.
X
Ahora consideremos el intervalo (1, + oo) y sean a, b E (1, + oo) tales que:
1< a< b.
Si dividimos por a > O las desigualdades no se alteran y obtenemos
1b
-<1<-
aa
de igual manera, si dividimos ahora por b > O nos queda
1 1 1
-<-<-<1
ab b a
Luego,
f(a) =a} por tanto, 1 <f(a) <f(b), y fcrece y se mantiene por encima de
la recta y= 1
f(b) = b
1
g(a) = -
a
por tanto, f(b) < g(a) < 1, y g decrece y se mantiene por deba-
jo de la recta y = 1
g(b) = ¡;1
Por otro lado, si x E (1, + oo) => x >O=>_!_> O=> g(x) >O, es decir, g(x) se
X
mantiene por encima de la recta y = O, luego O < g (x) < 1 para todo x E ( 1, + oo).
2
: í>~,
- i --- -;--- -------
- 1 2
-1
-2
Anteriormente vimos que la pendiente de la recta que une dos puntos (a, g(a))
y (b , g(b)) es:
g(b)- g(a) 2
m=
b-a
1
Recta secante a la
ab gráfica de g(x)
-2 - 1 2 3 4
-1
-2
Si ahora hacemos que a y b sean cada vez más grandes, es decir, que ambos
tiendan a infinito, la pendiente de esta recta a la gráfica de g(x) tenderá a cero, es
decir, será cada vez más horizontal o paralela al eje x. Esto nos hace pensar que
los puntos de la gráfica de g(x) no atravesarán la recta y = O. Así, el eje x será una
asíntota horizontal de la gráfica de g(x).
Del análisis de las características de f(x), sabemos que es una función impar.
Como g(x) = ..!. entonces g(- x) = _ _!_ = - g(x) de lo que concluimos que
X X
g(x) es impar, por lo tanto, la gráfica de g(x) es simétrica respecto al origen de
coordenadas.
Entonces, con lo estudiado hasta ahora, estamos en condiciones de trazar la
gráfica completa.
y=~
2 3
y=-u -1------ ---------------
-=---------Asíntota
¿- vertical
x =O
l
Gráfica def(x) = x y de su recíproca g(x) = - .
X
CAP . 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 99
Analicemos ahora la manera como se puede construir la gráfica del recíproco
de una función arbitraria a partir de su gráfica. Para ello utilizaremos los resulta-
dos que obtuvimos en el estudio del recíproco de la función elementalf(x) = x.
1
Generalización de la construcción de - a partir de cualquier f(x)
1
1(x)
l. Signo de -
1(x)
1
Sif(x) >O=> - -· >
f(x)
01
Por tanto, se mantiene el signo de f(x)
1
Sif(x) <O=> - - <O
f(x)
2. Invariantes :
Sabemos que el recíproco de 1 es él mismo.

1
Por lo tanto sif(x) = 1 para algún x E Domf => - - = 1
Lo mismo ocurre con -l. f( x )
En conclusión, los puntos de la forma (x, 1) y (x, - 1) que pertenecen a la grá-

1
fica def(x) , pertenecen también a la gráfica de - -.
f(x)
Todas las consideraciones anteriores quedan resumidas en la siguiente tabla:
l
Significado Significado --
f(x) gráfico gráfico f(x) Observaciones
y= l La gráfica de
/
J\
_ 1_ se halla
1
O < j (x ) < 1
1 .1
- - > 1
f (x)
1 f (x ) por
--- encima de la
\ y= O y =1 recta y = 1
ck ~l
La gráfica de
f (x ) > 1 r 1 1
0 < -- < 1
f (x)
_ !_ se halla
f (x) por debajo
de la recta
\ y= l
y= 1 y por
y =O encima del eje x
100
y=O y =- l La gráfica de
/ 1 / _ 1_ se halla
f(x) por
- 1<f (x) < O - - <- 1
1
1
\y =- 1
f (x)
l J
debajo de la
recta y = - 1
La gráfica de
y= O 1 se halla
y =- J -
1 1
/., f(x) por
f(x)<- 1 - 1< - - < O 1 encima de la
l J
f (x)
\y =- 1 recta y = - 1
y por debajo
del eje x
De la tabla anterior se deduce la importancia de graficar las rectas y = 1

y y = -1, pues dan una primera aproximación de las regiones donde se
1
encontrará la gráfica de f(x) .
3. Ceros def(x) 1
Si existe a E Domf, tal quef(a) = O entonces no está definida
f(x)
1
Por tanto, un cero de f(x) se convierte en una asíntota de
f(x)
2 ~f(x) 2
Asíntota
vertical
x=2
-1
4. Asíntotas verticales de j(x)
Sif(x) tiene una asíntota vertical en algún x, entonces,f(x) tiende a infinito.

1
Por tanto, una asíntota vertical de j(x) se convierte en un cero de f(x)
101
~~f(x)
2 Cero de
1
f(x)
2 Asíntota 2
¡""-... / vertical
: ~ x=l
'
-2
5. f(x) creciente o decreciente
f(x) es creciente si y sólo si, para todo a, b E Dom f tales que a < b, se
cumple quef(a) <f(b) 1 1
luego, si a, bE Damftales que a< b, vimos que - - < - - por lo tanto,
podemos concluir que: f(b) f(a)
Sij(x) es creciente ~ -
1
- es decreciente
f(x)
f(x)
decreciente
-2 -1 2 -2 -1 2
-1 -1
Análogamente,
1
Sij(x) es decreciente ~ es creciente
f(x)
6. Simetría respecto al eje y, es decir, f(x) es una función par
f(x) es una función par, si y sólo si, para todo x E Dom f se cumple que
j(-x) = f(x)
1 1
Vemos que: - - = - - y podemos entonces concluir que:
j(-x) f(x)
1
Sif(x) es una función par, entonces - - es una función par. Por lo tanto,
f( x )
1
- - también es simétrica respecto al eje y.
f( x )
Funciones pares
-2 - L 2 -2 -1 2
-1 - 1
-2 -2
7. Simetría respecto al origen de coordenadas, es decir, f(x) es una función

1m par
f(x ) es una función impar, si y solo si, para todo x E Domf se cumple que
j(-x) = -j(x).
1 1
Luego - - = - -- y podemos entonces concluir que:
j(-x) f( x )
1
Sif(x) es una función impar ~ - es una función impar. Por lo tanto,
1(x)
1
f( x ) también es simétrica respecto al origen de coordenadas.
~f(x)
Funciones impares
2 2
- 1
-2
8. Continuidad de f(x)
1
Que f(x) sea una función continua en todo su dominio, no implica que - -
también lo sea. En efecto, puede ocurrir que: f(x)
• f(x) sea continua, como por ejemplo f(x) = x, pero su recíproca ser discon-
1
tinua, tal el caso de - - - _!_. Observemos sus gráficas:
f(x) X
~
2
- ]
\ -2
1
• Puede ocurrir que tanto f(x) como sean continuas en su dominio,
f(x)
como por ejemplo, f(x) =ex Y f:x) =e- x. Observemos sus gráficas:
_ 1_ = -
f(x) ex
-2 -1 2 -2 - 1 2
-1 - 1
En conclusión, podemos asegurar que:

1
• Sif(x) =t= O, para todo x E: Domj, y f(x) es continua, entonces - - es con-
tinua. f(x)
1
• Sif(x) = O para algún x E: Domf, entonces es discontinua.
f(x)
9. Máx imos y mínimos relativos de f(x)
Recordemos que una función alcanza un máximo en x = a, si existe una

vecindad V tal que para todo x E: V f(a) 2::. f(x).
104 PARTE !l. ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
Luego, si existe a E Dom J, tal que j(a) es un máximo relativo de f, siendo

1 1 o o
j(x) =1= Opara todo x E V, tendremos que - - < - - en dtcha vecmdad. Por
f(x) f(a)
1
tanto, en x = a, -1- presenta un mmtmo
,
re attvo.
o o
f(x)
Observemos esto gráficamente.
- 1 2 3 1 - 1 2 3
Mínimo de - -
-1 f(x) -1
Vemos quef(x) presenta un máximo en x = 1 , pues para los x < 1, j(x) es

creciente, en tanto que para los x > 1, es decreciente. De lo analizado en los puntos
1
anteriores, sabemos que f(x), será decreciente para los x < 1 y creciente
1
para los x > l. Luego, f(x) presenta un mínimo en x = l.
En conclusión:
• Sif(x), conf(x) =1= O para todox E V, presenta un máximo en x =a, entonces

1 o , o
- - tiene un mmtmo en x = a.
f(x)
1
• Si j(x) presenta un mínimo en x = a, entonces tiene un máximo en
f(x)
x = a, siempre que f(x) =1= O para todo x E V.
10. Concavidad
1
El estudio de la concavidad de - - no es trivial, y aquí sólo analizaremos
f(x)
algunos casos particulares, dejándole al lector la tarea de analizar con
mayor profundidad. Tomemos, a modo de primer ejemplo, una función f
cuya gráfica es:
105
Concavidad
hacia abajo
-1 2 3 4 x=a
-1 ~
Observemos que f(x) presenta un máximo en x = a y, por consiguiente, es

cóncava hacia abajo en las cercanías de este punto. Luego, por lo analizado
1
anteriormente, - - tendrá un mínimo en x = a, siempre que f(x) =F O para
f(x)
todo x que pertenezca a una vecindad de a, por tanto será cóncava hacia arri-
ba en las inmediaciones de este punto, siendo su gráfica:
2
~Concavidad hacia arriba
-1 2 3 4
-1
l___----- x =a
De forma análoga, en un mínimo, f(x) es cóncava hacia arriba, por tanto,

1
- - será cóncava hacia abajo, pues presentará un máximo.
f(x)
En otro tipo de funciones, no es tan evidente la relación entre la concavidad
de la función y la de su recíproca, basta analizar la gráfica de la función h y
la de su recíproca.
106
3 3
2 ~h(x)
1~
h(x)
-2 -1 2 -2 -1 2
-1 -1
Observamos que, tanto h(x) como su recíproca, son cóncavas hacia arriba, y
que ninguna de las dos presenta un punto de inflexión, es decir, el punto donde
cambien su concavidad.
A partir de este análisis, y a modo de ejemplo, proponemos el siguiente ejer-

CICIO.
Hallar el recíproco de f(x) a partir de su gráfica.
f(x)
-2
Ceros de f(x)
107
) \ (x) l
1
Asíntotas de - -
'
'
3 ''
'''
Máximo relativo de f (x)
' .
M1mmo . de -1-
re1atlvo
f(x )
' '1 '1 1
\ : :.·
=::!=::c----1--- -t-- -'.+'- -+''_ Mínimo relativo de j(x)
----- ----
1\.
'.¿yA/ 1
--1---'n-
--~
'
~-- - -- -
Máximo relativo de f (x)

y~v
' '
''
-2
-3
Consideramos, que la pertinencia de este tipo de problemas, respecto a su

inclusión en los programas de precálculo, radica en que, dotar al alumno de un
buen manejo del lenguaje gráfico, facilita la comprensión y apropiación de nuevos
conceptos de cálculo.
En particular, el estudio del recíproco de una función permite reflexionar acer-
ca de ciertas nociones, como asíntotas, ceros, máximos y mínimos, continuidad y
sobre lo que sucede con ellas al aplicar esta operación.
Al resolver este tipo de ejercicios, el alumno se ve obligado a pensar qué
sucede ante, por ejemplo, un cero o asíntota. Este hecho lo acerca a conceptos de
límite y sucesiones, sin estar trabajando con ellos de manera explícita. Debe
analizar lo que ocurre cuando se hace cada vez más pequeña (cero), o cada vez
más grande (asíntotas) y al aplicarle el recíproco, manejar ideas de "tiende a ... ",
"se acerca a ... ". Por tanto, contribuye a formar una "base" dónde sustentar nocio-
nes tales como límite, continuidad, máximos y mínimos, etc. , inherentes al cálcu-
lo. El lograr un pasaje fluido y espontáneo entre estos dos lenguajes (gráfico y
analítico), permite una mayor comprensión de las ideas subyacentes.
Resolución gráfica de desigualdades
Para ilustrar la resolución gráfica de desigualdades consideremos los siguien-

tes ejemplos:
108
Ejemplo 1
Resolver la siguiente desigualdad:
-1<2x +5:::;3
Graficamos las rectas y = -1, y = 2x + 5, y = 3 en un mismo sistema de

coordenadas como se muestra en la siguiente figura.
y= 2x+5 y=3
4 j
2
y= - 1
2 4/
·- 2
Observemos que la gráfica de la recta y = 2x + 5 se encuentra entre las rec-

tas y = - 1 y y = 3 en el intervalo determinado por las abscisas a y b de los pun-
tos de intersección (¿a qué se debe que se intercepten?). Por lo que la solución
requerida es el intervalo (a, b]. Nos falta determinar el valor de a y el de b.
Usualmente, seguimos el procedimiento de igualar las rectas y = 2x + 5 y y =- 1
para determinar el valor de a puesto que, al intersecarse las rectas, tienen el mismo
valor de y, a saber, y = - 1; resta entonces calcular el valor de la abscisa, el que
resulta de resolver la ecuación 2x + 5 = - 1, por lo que a = -3. Análogamente
el valor de b se obtiene de resolver la ecuación 2x + 5 = 3; en este caso se tiene,
b = -1 , por lo que la solución es el intervalo (- 3, -1] .
Ejemplo 2
Resolver la siguiente desigualdad:

1- x~3-2x~x-6
Como antes, graficamos las rectas y = 1 - x, y = 3 - 2x, y y = x - 6 en un

mismo sistema de coordenadas.
109
y= 1-x
y= x-6
Para mayor claridad consideremos el siguiente par de figuras:
y= 3-2x y= 3-2x y= x-6
/ 5
-1 3
-2
La gráfica de y = l - x está por encima de la gráfica de la recta y = 3 - 2x a

partir del punto de intersección cuya abscisa es 2. Exprese tal solución. En tanto
que la gráfica de la recta y = 3 - 2x estará por arriba de la recta y = x - 6 hasta
el punto de intersección que tiene por abscisa 3, después de tal valor la situación
se invertirá; así que de ambas partes tenemos que la solución es el intervalo [2, 3],
que también puede expresarse como el conjunto (- oo, 3] n [2, oo)
110
Problemas
l. Resuelva las siguientes desigualdades:
a) 2x + 8>3
b) 9x- 11 < 4
e) 4 - 3x ~ 6
d) 1 + 4x > 5 - 3x
e) 1 - x > 3 - 2x > x- 6
f) 4x < 7x + 1 ~ 3x - 2
g) X > 1 - X ~ 3 + 5x
h) O~ 1 - 6x < l
Estudio de ax + b a partir de _!_

ex +d x
Consideremos a, b, e y d y con la información previa preguntemos lo siguien-
te: ¿cuál es la gráfica de la función
ax+ b
y ---?
ex+ d
Si acaso e -=1= O, b = d = O, entonces y = ax = !!.- , y cuya gráfica es una recta
ex e
paralela al eje x, puesto que !!._ es una constante. Pero si b o d no son ambas
e
cero (a y e son diferentes de cero) la situación difiere, y el cociente puede expre-

sarse como
be- ad
a
y= + - e- -
e ex+ d
que se obtiene al hacer la división,
a
e
ex+ d-Jax + b
ad
-ax- -
e
b _ad
e
Pero, ¿por qué la gráfica de
be- ad
a
y= + - e- -
e ex+ d
es una hipérbola?
CAP. 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 111
1
Nuestro patrón asociado a una hipérbola es el de y = cuyas asíntotas son
los ejes x
1
y=-
x
2 3
-2
-4
Si ahora recorremos la gráfica hacia la derecha o bien hacia la izquierda, diga-

mos v unidades positivas, obtendremos:
1 1
y= - y =-
x+ v x -v
:v
' V
'
respectivamente. Y si esas las desplazamos hacia arriba o hacia abajo en w unida-

des, tendremos
112
1
y= - - w
x+v
respectivamente, en donde las asíntotas fueron modificadas por dichos desplaza-

mientos. Así, en,
be- ad
a
y= + - e- -
e ex+ d
, a d
l as asmtotas son y = -, x = - -
e e
El factor be - ad , Sien· do una constante, mo d.f. ' 1

1 Icara a a curva contrayen-
'
e
dola o dilatándola, pero sin alterar la forma esencial de la curva, salvo por el signo
que, si es negativo, significará una reflexión respecto del eje x.
1
y=-
x
2 4 -4 -2
-2
-4
113
Problemas
__ 2x +1
l. Considere la función! definida por !(X)
X+ 1
1
a) Verifique que para todo número real distinto de - 1, f (x) = 2- - - .
b) Trace la gráfica de f x +1
e) Encuentre el intervalo donde la desigualdadf(x) ~ l sea válida
d) Encuentre el intervalo en dondef(x) :=; x- 1 se cumpla.
2. Resuelva las siguientes desigualdades
7- 3x
a) ~o
X- 1
4x + 8
b) <3
x+S
4x- 8
e) -2:=; $;3x
x+S
4x- 8
d) < 8x- 2
x+S
Sx + 3
e) Sx + 3 :=; :=; 3x + 1
2x- 8
-2x + 1
f) ~ 4x- 3
x+1
2x + 1 x x+ 4
g) - - - - - > - -
3 2 5
x +1 2x- 3
h) 1---<2 + ---
3 3
Valor Absoluto: Gráficas de lf(x)IY def(lxl) a partir def(x)
El valor absoluto es una función matemática cuyo cometido es el de asignar

valores no negativos, lo cual sólo tiene sentido si el número es negativo, en cuyo
caso basta con multiplicarlo por ( -1) para cumplir con su misión; y de ahí la
definición de esta operación, a saber,
+X Si X ~ 0
lxl = { .
- X SI X < 0
cuya gráfica la obtenemos a partir de la gráfica de la función identidad,
haciendo una reflexión respecto del eje x únicamente para aquellas imágenes ne-
gativas,
Y =JxJ
~
y =-x ---------- y = X
-4 -2 2 4
.· .·
. .
.. ...
-2
.. .
...
.... -4
CAP. 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 115
de modo tal que la gráfica de la función valor absoluto esta constituida por la recta
g= - x; para los valores negativos y para los valores positivos (incluyendo al
cero), por la recta y = x.
Si ahora consideramos cualquier funciónf, tendremos:
f(x) , f(x) ~O
1f(x) 1 = {
- f(x) , f(x) <O
De esta expresión se pueden observar los siguientes hechos:
• lf(x)l siempre es positiva
• lf(x) 1 = f(x) si f(x) ~O
• IJ(x) 1 = -j(x) si f(x) < O
Gráficamente estos tres hechos significan, respectivamente, que
• La gráfica de lf(x) 1siempre esta "arriba" del eje x .
• La gráfica de IJ(x) 1y la de f(x) coinciden si f(x) ~ O
•' La gráfica de lf(x) 1y la de -j(x) coinciden sif(x) <O
Si acordamos llamarle "parte positiva def(x)" a la parte de su gráfica que tiene
ordenadas positivas o cero y "parte negativa de f(x)" a la parte de su gráfica que
tiene ordenadas negativas; obtenemos que la manera de graficar lf(x) 1 a partir de
la gráfica de f(x) consiste en dejar invariable la "parte positiva de f( x )" y multi-
plicar por - 1 a la "parte negativa def(x )" . Veamos algunos ejemplos.
Ejemplo 1
En la siguiente figura aparece la gráfica de j(x) y a partir de ella graficaremos
IJ(x) 1· Para ello identifiquemos la "parte positiva" y la "parte negativa" de f (x ).
Parte positiva de f(x)
10
- 10
Parte negativa de f (x)
al reflejar con respecto al eje x la parte negativa de f(x) la gráfica de lf(x) 1queda
de la manera siguiente:
2
'
~·5.·.. ..
.
....
.. ...........
..
- JO
Ejemplo 2
En la siguiente figura aparece la gráfica de una funciónf(x) y a partir de ella

graficaremos lf(x) ¡. Para ello identifiquemos la "parte positiva" y la "parte nega-
tiva" de f(x).
Parte positiva de f(x)
-4 -2 2 4
Parte negativa def(x)
Por lo que la gráfica de lf(x)les la misma gráfica def(x)
Ejemplo 3
En la siguiente figura aparece la gráfica de una funciónf(x) y a partir de ella

graficaremos lf(x)j. Para ello identifiquemos, como hemos hecho con anteriori-
dad, la "parte positiva" y la "parte negativa" de f(x).
117
Parte positiva def(x)
4 j
-2
-4
Parte negativa def(x)
al reflejar con respecto al eje x la parte negativa de f(x) la gráfica de iJ(x) 1queda
de la manera siguiente:
Gráfica de lt(x)l
7 4
..
..
.. .... ..
... .../
'. -2 ..
...
·. ..... _. .
-4
Al procedimiento para construir la gráfica de lf(x)l a partir de la gráfica de

f(x) lo podemos considerar como una transformación de una función a otra. Por lo
que es pertinente contestarse preguntas como las siguientes con respecto af(x) al
sufrir tal transformación: ¿qué es lo que varía?; ¿cómo varía?; ¿qué es lo que per-
manece invariable?
Como hemos hecho observar, lo que permanece invariante ante tal transfor-
mación es la parte positiva de f(x). Como consecuencia de ello puede agregarse
que si la función alcanza un máximo o un mínimo en una ordenada positiva éste
se conserva. De la misma manera, podemos decir que en los intervalos donde f(x)
es positiva permanecen invariantes tanto la forma de crecimiento o decremento
como la concavidad.
Por otro lado, sabemos que lo que cambia de f(x) es su parte negativa. Como
consecuencia de esto puede agregarse que si la función alcanza un máximo o un
mínimo en una ordenada negativa, éstos se transforman en mínimo o un máximo
respectivamente. Gráficamente, esto puede observarse en los ejemplos que des-
arrollamos con anterioridad; pero es conveniente que lo analicemos analíticamente.
Supongamos que f(x) alcanza un máximo M (negativo) en un punto x 0 (f(x 0 )
= M), entonces para cierta vecindad V0 alrededor de x 0 se tiene f(x) < M< O para
x E V0 . Como f(x) < M < O para x E V0 tenemos que en esta vecindad lf(x) 1 =
- f(x) . Entonces lf(x) 1 =- f(x) > -M > O para x E V0 ; de donde tenemos que
- M es un mínimo de lf(x)l.
De la misma forma podemos analizar el caso cuando f(x) alcanza un mínimo.
Otra de las características de la funciónf(x) que cambia con la transformación
que estamos considerando son sus intervalos donde ésta es creciente o decreciente.
Sif(x) es creciente y negativa en un intervalo entonces deviene en decreciente en
ese mismo intervalo (una prueba analítica de esto es casi idéntica a la dada en el
párrafo anterior).
Además, si f(x) es cóncava hacia arriba en un intervalo entonces deviene en
cóncava hacia abajo en ese mismo intervalo. (¿Qué argumentos puede usted dar
para verificar esto?)
Otro estudio que nos puede aportar elementos esclarecedores sobre la cons-
trucción gráfica de una función a partir de otra es la construcción de la gráfica de
lf(x) 1 a partir de la gráfica de f(x); para ello retomemos la definición analítica del
valor absoluto de un número a:
lxl = { X, X~ 0
-x, x<O
Lo anterior significa que para construir la gráfica de f( lxl) a partir de la gráfi-
ca de f( x ), debe hacerse uso de la siguiente expresión:
J(lxl) = {f(x), x ~O
J(- x ), x<O
De esta expresión pueden observarse los siguientes hechos:

• f(lx 1) = f(x) si x ~O
• f(lxi) = j( - x) si x <O
Gráficamente estos dos hechos significan, respectivamente, que
• La gráfica de j( /x /) y la gráfica de j(x) coinciden cuando x 2:: O.

• Tomando en cuenta que la gráfica de j(- x) se obtiene a partir de f(x) a
través de una reflexión de sustitución sobre el eje y, entonces la gráfica de
f( /x 1) cuando x < O se obtiene a través de una reflexión sobre el eje y de la
gráfica de f(x) cuando x 2:: O.
Si acordamos llamarle "parte derecha def(x)" a la parte de su gráfica que tiene

abscisas positivas o cero y "parte izquierda de f(x)" a la parte de su gráfica que
tiene abscisas negativas; obtenemos que la manera de graficar f(/x Da partir de la
gráfica de f(x) consiste en dejar invariable la "parte derecha de f(x)" y reflejarla
respecto al eje y (sustituyendo).
Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo 1
En la siguiente figura aparece la gráfica de f(x) y a partir de ella bosquejare-

mos la gráfica de f( /x /).
Para ello identifiquemos la "parte derecha" y la "parte izquierda" de f(x) .
Parte izquierda de f (x) Parte derecha de f (x)
\ 10
5
~
3
- 10
Al reflejar con respecto al eje y la parte derecha de la gráfica de f(x) y dejar

dicha parte derecha invariable tenemos que la gráfica de f( /x /) queda de la mane-
ra siguiente :
120
Ejemplo 2
En la siguiente figura aparece la gráfica de f(x) y a partir de ella bosquejare-

mos la gráfica de f( lx!). Como antes, identifiquemos la "parte derecha" y la "parte
izquierda" de f(x).
Parte izquierda def(x ) Parte derecha de f (x)
-3 -2 -1
-2
-3
Observamos que esta función sólo está definida para los valores de x posi-
tivos; sin embargo, la gráfica de f( lx!) es
121
-2
-3
Al procedimiento para construir la gráfica de f( ix i) a partir de la gráfica de

f(x ) también lo podemos considerar como una transformación de una función a
otra. Por lo que es pertinente contestarse preguntas, como antes, tales como: ¿qué
e: lo que varía?; ¿cómo varía?; ¿qué es lo que permanece invariable?
Analicemos aquello que permanece invariable. Como hemos hecho observar
más arriba lo que permanece invariante ante tal transformación es la parte derecha
de f(x), es decir, aquella donde los valores de x son positivos. Como consecuen-
cia de ello, puede agregarse que, si la función alcanza un máximo o un mínimo en
una abscisa positiva, también alcanzará un máximo o un mínimo que será simétri-
co a éste, respecto al eje y .
Por otro lado, sabemos que lo que cambia def(x) es su parte izquierda (de hecho,
la misma desaparece) es decir, aquellas que corresponden a los valores negativos de
la abscisa. Como consecuencia de ello, puede agregarse que si la función alcanza un
máximo o un mínimo en una abscisa negativa éste desaparece. Gráficamente, esto
puede observarse en los ejemplos que desarrollamos con anterioridad.
Otra de las características de la funciónf(x) que cambian con la transforma-
ción que estamos considerando es, que al existir una reflexión respecto al eje y, la
parte izquierda de f(ix i) heredará las características de crecimiento o decreci-
miento de la parte derecha def(x) pero invertidas; es decir, sif(x) crece en un inter-
valo (a, b), con a y b positivos,J(Ix i) será decreciente en ( -b, -a). De manera
análoga puede concluirse que cuando f(x) decrece en el intervalo mencionado,
f(ix i) crece en ( -b, -a).
Argumentos similares nos permiten analizar la concavidad de f( ix 1). (¿Qué
conclusiones obtiene usted?)
Resolvamos como ejemplo de aplicación la siguiente desigualdad:
(ix + ll+ l)(x- 3)~0
Sean
f(x) = lx + 1 1+ 1 y g(x) = (x - 3)
Grafiquemos primero f(x) partiendo de y = x, realizando todas las operacio-

nes gráficas involucradas.
~---y=x+ l
y=x
Podemos observar que, el efecto que le produce a una función la suma de una
constante positiva, es decir, realizar "f(x) + constante", es una traslación hacia
arriba.
Ahora apliquemos el valor absoluto a la recta obtenida.
y= lx+ll
-2 -1
CAP . 7. LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 123
grafiquemos la función 1x+ 11 + 1, lo cual equivale a aplicarle otra traslación hacia
arriba a esta última gráfica.
y = X+ 2
2~
1
-2 - ]
Ahora, coloquemos en un mismo sistema coordenado tanto la gráfica de f(x) =

lx + 1 1+ 1, como la gráfica de la función g(x) = x-3 .
JO
y= x - 3
(
y= -x
-lO -5 10
y= x - 3
-5
Hagamos el producto de ambas funciones y grafiquémoslo en un mismo sis-

tema de coordenadas junto a la recta y = 2.
124
y= -r+3x
Del análisis del gráfico, deducimos que, para obtener el intervalo solución de
la desigualdad planteada, basta hallar el punto donde la recta y = 2 se interseca
con la parábola y = xz - x - 6; esto es, resolver la ecuación
x2 - x- 6 = 2
x2 - x- 8 =O
1 ± _,)¡ + 32
x=-----
2
Las soluciones posibles de esta ecuación son:
y x = 1-m<o
2 2
Por la región que estarnos estudiando, debemos descartar x2, por tanto, el punto
buscado es x, y por ende la solución de la desigualdad es el intervalo: [ 1 + .J3:í ,~)

2
125
Problemas
Resolver las siguientes desigualdades:
a) lx - 11 ~ lx + 51
-x+ 2
b) ~ 3
l2x- 11
1
d) l12x + 31 - 11 :5 -
2
e) l5x - 31 ~ l2x + 11 + l3x - 21

Otro tipo de problemas que resulta muy ilustrativo es el siguiente:
lx + 31 + 13x - 11 < 1!
x_ 1 1
12x + 11 + 13x - 21 - 2
Grafiquemos las funciones definidas por cada miembro de la desigualdad y

nombremos a las abscisas de los puntos de intersección por a y b.
y=
1x + 31 + l3x- Il
1
l2x + 11 + l3x - 21
y= - -x+I
2
~ 1
y=-x-1
2
-2 a 2 b
Como la gráfica de
lx + 31 + 13x - 11
y=
l2x + 11 + l3x - 21
se encuentra por debajo de la gráfica de
en todos los puntos del eje x salvo los comprendidos en el intervalo (a, b), la solu-
ción será el conjunto ( -oo,
a] u [b , oo).
Para calcular los valores de a y b realice lo siguiente:
Grafique en un mismo sistema de ejes las siguientes funciones y 1 = lx + 31;
y2 = 13x- 11 ; y 3 = 12x + ll y y4 = 13x - 2 1para completar la siguiente tabla:
Signo de Signo de Signo de Signo de

Intervalo x +3 3x - 1 2x + 1 3x- 2
(- 1, - 3]
( - 3, ±]
( _ _!_ _!_]
2' 3
(_!_ ~]
3' 3
(%,oo)
..
Con su ayuda, escriba ia expresión equivalente a la función

lx + 31 + l3 x - 11
y=
12x + 11 + 13x - 21
que no involucre signos de valor absoluto. Úsela para determinar el valor de a al
igualar - ~ x + 1 con la expresión adecuada. Haga lo mismo" con b.
127
Problemas
Resuelva las siguientes desigualdades:
a) Jx/-18 - xJ> O
b)
Jx + 3J + Jx + lJ > 2
Jx + 3J + Jx - lJ -
e) (Jx + IJ + 1)<x- 5) < 2x
d) ll5x - 71 - 3 1~ J3x - 5J
Construcción def(x) = x2 a partir de g(x) = x
Realizar dicha construcción significa que a cada ordenada de la gráfica de g(x) = x

hay que elevarla al cuadrado; este hecho nos proporciona la siguiente información:
• La gráfica de f(x) = x 2 siempre tiene ordenadas positivas; por lo que pode-

mos decir que la gráfica de la función f está "sobre" el eje x.
• Los puntos de la gráfica de g(x) = x que tengan ordenadas O o 1, per-
manecerán invariables; es decir que los puntos (1, 1) y (0, O) que pertenecen
a la gráfica de g(x), también pertenecen a la gráfica de f(x).
Si ahora recordamos las siguíentes propíedades dé los números reales ;
• Si O < x < 1 entonces O < x2 < x < 1

• Si x > 1 entonces x2 > x > 1
podemos establecer qne Ia gráfica de f(x) = x 2 está pot "debajo" de la gráfica de

g(x) = x en el intervalo (0, 1) y por "arriba" en el intervalo (1 , + oo ).
Las impli~a:G"iones. anterior~s- surgen de multiplicat lás- desigualdades iniciales
por .x (obstrvandü qug x :> O); veamos:
1' . Si O < x < 1 :=::} O < x2 < x :=::} O < x2 < x < 1
2'. Si x > 1 :=::} O x 2 > x :=::} x2 > x > 1
De igual manera establecemos que:
3. Si - 1 < x <O :=::} O< x2 < 1

4. Si x < -1 :=::} x2 > 1
Esto surge de multiplicar las desigualdades iniciales por x (observando que

x < O); veamos:
3' Si -1 < x < O ~ - x > x2 > O

o
como -1 < x <O se tiene que -x < 1 y por tanto

O< x2 < 1
4' Si x < -1 ~ x2 > -x
o
como x < -1 se tiene que - x > 1 y por tanto

x2 > 1
Todos estos hechos establecen que:
• x2 > 1 en el intervalo ( -oo, -1)

• x2 < 1 en el intervalo ( -1, O)
• x2 < x en el intervalo (0, 1)
• x2 > x en el intervalo (1, +oo)
Esto gráficamente queda resumido como sigue:
g(x) =x
y =1
(____)
-2 2
-1
-2
Estas mismas ideas nos pueden ayudar para construir, por ejemplo, la gráfica
de la función f(x) = (x + 1)2 a partir de la gráfica de g(x) = x+ l. Para ello invi-
tamos al lector a dar una explicación de la siguiente ilustración:
129
f(x) = (x + 1)2
y =1
/
En general se pueden utilizar estas ideas para construir la gráfica de cualquier

función del tipo g(x) = a(x + h)Z + k a partir de la gráfica de i(x) = x + h. O de
manera equivalente podemos construir la gráfica de cualquier función del tipo g(x)
= Ax2 + Bx + C pues estas pueden llevarse a la forma g(x) = a(x + h)Z + k uti-
lizando el procedimiento de "completar cuadrados". Veamos un ejemplo al
graficar la funciónf(x) = x2 + x - 6:
f(x)=x +x- 6=
2
(x+ kY- 6- ¡ (x+ kY-
=
2
:
~. (x + ..!.)2 ..
...
h(x) =
l 6
f,(x)=x+-
\./
... 2
.
2
.. ...
.. 4 .
..
... .
... 2
3
Apliquemos lo anterior a un ejemplo y resolvamos la desigualdad siguiente:
2
x + x- 6 ~ lx + ±1
Como anteriormente vimos:
2
x2 +X- 6= ( X+ 1) - 245
2
Por lo que la desigualdad queda como:
(x + ±) 2- 2: ~ lx + ±1
Como antes, graficamos ambas funciones en un mismo eje sistema cartesiano
La gráfica de y = x2 + x - 6 es una parábola que abre hacia arriba. Dicha
parábola y la gráfica de y = lx + ±se intersecan en dos puntos. La parábola

está por debajo de la gráfica de y = lx + ± para los valores de x comprendidos
en el intervalo cuyos extremos están determinados por las abscisas de los puntos
de intersección; en otras palabras, la solución es el intervalo [a, b]
Para determinar las intersecciones (y con ello los valores de a y b) resolvemos:

2 1
y +x-6=-x-- (i)
2
-2+-!26 - 2- -!26
cuyas soluciones son - debiendo descartar una de
- -- y - - - -
2 2
ellas (¿cuál?).
131
El resolver (i) es encontrar las dos intersecciones de la parábola con la recta,
pero la que requerimos es aquella que se localiza a la izquierda, esto es - 2 --fi6

El otro punto de intersección se obtiene al resolver 2
X 2 +X - 6 =X+ ]
2
cuyas soluciones son + ¡(;S y - ¡(;S . Este último lo descartamos puesto que
buscamos un punto a la derecha, es decir, ¡(;S .
Por lo que la solución de la desigualdad es el intervalo -2 - 126 , -J6.5

- ].
[ 2
132
Problemas
Resolver
2
a) x + x- 6 > 2x + 1
b) (x + 3) 2 < -x
-8 ~ x+2
2
e) (x+4)
d) -2(x- 7f > 6x .
En general, cuando se trata de una parábola, ésta tiene un máximo o un míni-
mo según el signo del coeficiente de x2 . Este máximo o mínimo coincide con las
coordenadas del vértice. Esto es, en forma general, la ecuación de una parábola es
f(x) = ax2 + bx + e con a * O;

al completar el cuadrado obtenemos una expresión equivalente
2
j(x) =a (x + _b_) + _4_ac_-_b_
2a 4a
lo que en la gráfica significa dos desplazamientos de la parábola xz (que tiene su

vértice en (0,0)) uno a lo largo del eje x y otro respecto del eje y. Ilustremos esta
afirmación considerando dos casos, a saber, a positivo y a negativo.
(x - :J
i) Si a> 0: 2
sib>O, y=
Desplazamiento
hacia la derecha
Desplazamiento
hacia la izquierda
si b < O, y = ( x- :a Y
el desplazamiento hacia arriba o hacia abajo está en función del signo de 4ac -
b2 • Si 4ac - b2 > O (ya que 4a > O) el desplazamiento será hacia arriba, o bien, si
4ac - b2 < O el desplazamiento será hacia abajo:
b
2a
4ac - b 2
4a
b')
2a
2 2
y= a(x _ _b_) + _4_a_c_-_b_
2a 4a
Observe que en ambos casos el valor de la ordenada del vértice es la evalua-

b
ción de la función en x = - .
2a
f (.!!_)
2a
= (.!!_ - .!!_)2
2a 2a
+ 4ac- b
4a
2
4ac- b2
4a
En resumen, si a > O se tiene un mínimo, que es el vértice de la parábola, cuyas
coordenadas son
(-.!!_,
2
4ac- b )·
2a 4a
ii) Para cuando a < O se tiene un máximo, que es el vértice, y cuyas coorde-
nadas son
(-.!!_,
2
4ac - b )·
2a 4a
Justifique esta afirmación y úsela para resolver lo siguiente:

134
Problemas
a) En una comunidad, la rapidez con la que una noticia se difunde es proporcional al

número de personas que han escuchado la noticia y al número de personas que no
la han escuchado. Demuestre que la noticia se difunde con la máxima rapidez
cuando la mitad de la población tiene conocimiento de ella.
b) Encuentre dos números positivos cuya suma sea 5.0 y tales que la suma de sus
cuadrados sea mínima.
También podemos resolver problemas como el siguiente: ¿Cuál es el número

positivo tal que al sumarle su recíproco, su suma es mínima?
Denotamos por x dicho número; su recíproco es 1 de modo que la suma será
X
1
x+-
X
Si dicha suma la expresamos como una función de x,
1
f(x) =x + -
X
debemos encontrar el número que minimiza a esta función, cuya gráfica es la que
muestra la figura siguiente. No obstante trabajemos af como la suma de una recta
y una hipérbola para argumentar geométricamente que la abscisa de la intersec-
ción es la del mínimo.
1 1
Llamemos Y¡(x) = x , Y2 (x) = - y Y3 =Y¡+ Y2 = x +
X X
Hagamos una tabla para valores de x, menores y mayores que l.

135
Valores de x < 1, x :f. O Valores de x > 1
X yl y2 y3 X yl y2 y3
.84 .84 1.18 2.02 1.21 1.21 .82 2.03

.57 .57 1.72 2.30 1.52 1.52 .65 2.18
.36 .36 2.71 3.08 2 2 .5 2.5
.15 .15 6.33 6.49 3 3 .33 3.33
.05 .05 19.0 19.05 10 10 .1 10.1
Para los valores de x entre O y 1 observamos que conforme x es pequeño, la

diferencia entre Y 2 y Y 3 disminuye; en otras palabras, Y2 y Y3 se parecen, tienen la
misma tendencia a crecer, de suerte tal que en el intervalo (0, 1) no habrá un punto
cuya imagen sea menor queYl l) = 2. A la derecha del 1, vemos en la tabla (y
también en la gráfica) que la diferencia entre Y1 y Y3 es menor a medida que x es
más grande, es decir, Y3 se acerca cada vez más a la recta (a eso se le llama com-
portamiento asintótico) por lo que no hay un mínimo de Y3 en el intervalo
(-1,+oo).
Así, el único valor mínimo de Y3 para x >O es el punto (1, 2). El número que
resuelve nuestro problema es x = l.
Problemas
l. Encuentre el máximo de la función definida por

X
f(x) = - -
x2 + 1
en el intervalo (0, +oo ). 2
l x + 1
Sugerencia: observe que x + - = ---
X X
2. Dos lados de un triángulo tienen una longitud de 5 m. ¿Qué longitud debe tener el
tercer lado a fin de encerrar la máxima área posible?
3. Denotamos por g(O) y g(h) la aceleración de la gravedad respecto del suelo y a la
altura h, R designa la distancia de un punto de la superficie, del suelo al centro de
la Tierra.
Se demostrará que R2
g(h) = g(O)
(R + h) 2
fórmula que admitimos, en la que R y h son expresados con la misma unidad.
a) Pruebe que g(h) puede escribirse como:
g(h) = g(O)j(x) en dondef(x) = ---::-

(1 + x)2
h
conx = -.
R
136 PARTE ll. ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
b) Reproduzca la siguiente tabla y complétela usando calculadora
X f(x) 1-2x X f(x) l-2x
0.001 0.05
0.003 0.07
0.01 0.1
0.03 0.2
0.5
e)
i) Verifique que para todo número real x, se satisface la igualdad
ii) Use el resultado anterior para deducir una expresión de

1
<p(x) = - (1 - 2x)
(1 + x) 2
d)
i) Muestre que para todo número real x perteneciente al intervalo (0, 5).
'P(x) < 4x2
ii) ¿Cómo es suficiente elegir x, tal que 'P(x) < 0.05 ; 'P(x) < 0.01?
iii) Deduzca que para h muy grande
g(O)= [1- 2 ~]
constituye una buena aproximación de g(h).
4. Algunas aplicaciones numéricas.
Se sabe que en el Ecuador g(O) = 9.78 ms- 2 , R = 6389 km y que en el Polo g(O)
= 9.83 ms - 2, R = 6360 km, sin utilizar la calculadora dé un valor aproximado de
g(h) a 10, después a 30 y a 100 km por debajo del Ecuador. Haga lo mismo para el
Polo.
5. Sea D la recta de ecuación y = 2x - 3
a) Pruebe que la distancia entre un punto M de D (de abscisa x) y el origen es:
d(x) = ~5x 2 - 12x + 19

b) Elabore un programa en la calculadora que permita calcular:
d (0); d( -1 ); d(l ); d(2); d(l.5); y d( 1.2)

e) Trace la rectaD y verifique los valores encontrados en (b) sobre la gráfica. El
punto A de abscisa 1.2 es especial, ¿por qué? Dé una prueba de lo anterior uti-
lizando las ecuaciones de D y de la recta que va del origen al punto A.
6. Se prevé un salón de clase para recibir a 40 alumnos y su profesor. Cada uno de
ellos debe poder contar con 4 m3 de aire. Por otro lado la superficie de suelo
disponible debe ser de para el profesor y 1 m2 para cada alumno.
a) ¿Cuál deberá ser la superficie mínima del suelo?
b) Si se elige dicha superficie mínima, ¿cuál debe ser la altura mínima del aula?
e) Para que los ocupantes del aula tengan las mejores condiciones de trabajo, se
ha decidido dar al salón un volumen de 180 m3. Exprese el área A(x) del aula en
función de su altura x. Teniendo en cuenta que el área no puede ser inferior a la
calculada en a) y que la altura bajo el techo no puede ser inferior a 2.6 m, haga
una representación gráfica de las variaciones del área en función de la altura.
d) Determine gráficamente las área correspondientes a las alturas: 2.8, 3, 3.5, 3.8
y las alturas correspondientes a las áreas: 50, 55, 60 y 65.
7. ¿Qué punto sobre la parábola definida por la ecuación y = x2 - 4x + 3 es el más
cercano al origen?
8. Para las personas que viajan regularmente en Metro, la empresa propone las si-
guientes dos fórmulas:
Fórmula A: pagar cada viaje con tarifa completa, esto es $ 0.40 por viaje.
Fórmula B: comprar un abono a$ 5.00 y pagar cada viaje a media tarifa, esto es, $ 0.20.
a) Designemos por x el número de viajes, por y 1(x) el costo de x viajes con la

fórmula A, y por y 2(x) el costo de x viajes según la fórmula B.
b) Reproduzca y complete la siguiente tabla:
X 5 11 17 22 30 35
y,(x)
Yz(X)
e) Exprese y 1(x) y Yz(x) en función de x y grafíquelas.
Resuelva la desigualdad para deducir el número de viajes a partir del cual la

fórmula B es más ventajosa que la fórmula A.
9. Trace el segmento CD de longitud 5 unidades. Señale sobre CD un punto M y cons-

truya un rectángulo CMKS, tal que MK = 2.5; construya del otro lado de la recta
CD el triángulo equilátero MDE.
a) La posición del punto M varía; llamémosla CM = x. ¿Cuáles son los valores

posibles de x?
b) Exprese, en función de x: el perímetro p 1(x) del rectángulo CMKS y el períme-
tro p 2(x) del triángulo MDE.
e) Represente gráficamente las funciones p 1(x) y p 2(x).
d) ¿Cómo podríamos determinar gráficamente el valor de x para el cual el

perímetro del rectángulo CMKS es igual al perímetro del triángulo MDE?
10. Dos ciclistas hacen el mismo trayecto de 12 km; al primero le lleva 12 minutos
hacerlo y al segundo 15 minutos.
a) ¿Cuál es la velocidad media (km/h) de cada ciclista durante este recorrido?

b) Supongamos que los ciclistas parten en el mismo momento. Represente grá-
ficamente el trayecto de los dos ciclistas: ¿cuántos metros separan a los dos
ciclistas a un kilómetro de la meta?, ¿Cuánto tiempo separa a los ciclistas a
un kilómetro de la meta?
Ahora intentaremos resolver la desigualdad 1x ¡xLx - z < 1
Aprovecharemos este problema para mostrar varias alternativas de solución

con el fin de ilustrar las diversas estrategias que pueden ponerse en juego al
enfrentar problemas.
Con el uso de la supercalculadora y el acercamiento gráfico, en un mismo sis-
tema de ejes usando como escala en ambos ejes xScl = yScl = 1 con xMin =- 3,
yMin = -2, yMax = 5 graficamos las funciones
y,= lxlxLx- zy Yz = 1
obteniendo la gráfica siguiente:
Observamos que la gráfica de y 1 está por debajo de la correspondiente a y2 en

el intervalo (x 1, x 2). Para calcular estos valores, oprimimos la tecla TRACE;
haciendo un recorrido sobre la curva veremos en la pantalla que las coordenadas
del punto de intersección son (1, 1) y (2, 1) por lo que x 1 = 1 y x 2 = 2.
CAP . 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 139
También podemos transformar la desigualdad a otra equivalente, es decir,
por lo qu e
(x2 - x- 2) ln lx l <O
Así que resolver la desigualdad es responder a: ¿para qué valores de x e! pro-

ducto (x2- x- 2) In lx les negativo? Podemos dar una respuesta apoyándonos en
argumentos gráficos o algebraicos; iniciaremos por el primero graficando ambas
funciones:
2
y1 =x -x-2 Yz = In lxl
y construyamos una tabla de variación de signos:
Signo del
Intervalo Signo de y 1 Signo de Y2 producto y 1 y2
(-oo, - 1) >0 >0 >0
(-1, 1) <0 <0 >0
(1, 2) <0 >0 <0
(2, 00) >0 >0 >0
de la que se desprende que el producto requerido es negativo en el intervalo (1, 2),

siendo éste la solución de la desigualdad.
Si ahora respondemos a la pregunta usando álgebra, iniciamos con un resulta-
do ya conocido, a saber, ABes negativo si A < O y B > O, o bien A > O y B <O.
Lo que se traduce para nuestro caso en:
i) (x2 - x - 2) > O y In lx 1< O

Luego, debemos determinar los valores de x comunes a ambas condiciones:
Para que (x2 - x - 2) = (x + l)(x- 2) > O se requiere que:

(x + 1) >O y (x- 2) >O (1)
o bien,
(x + 1) <O y (x- 2) <O (2)
De (1), x > - 1•y x > 2, esto es, el conjunto ( -1, oo) U (2, oo) que es equiva-
lente al intervalo (2, oo ).
De (2), x < - 1 y x < 2, esto es, ( -oo, - 1) U ( -oo, 2), que equivale al inter-
valo ( -oo, -1).
De modo que (x + l)(x - 2) > O para los valores comprendidos en el conjunto

( -oo, -1) U (2, oo).
La condición In lxl <O es equivalente a lxl < eO = 1, por lo que lxl < l. Lo
que conduce a que el intervalo ( -1, 1) es la solución de In lxl < O. Así que la
condición i) se satisface en el conjunto [(-oo, -1) U (2, =)) n (-1, 1), es decir,
no hay solución, puesto que dicha intersección es el conjunto vacío (no hay ele-
mentos en común).
La otra posibilidad:
i) (x2 - x - 2) <O y In lxl >O

Para que (x + 1)(x- 2) >O se requiere que:
(x + 1) <O y (x - 2) >O (l)

o bien,
(x + 1) >O y (x- 2) <O (2)
De (1 ), x < - 1 y x > 2, no hay elementos en común.

De (2), x > - 1 y x < 2, la intersección es el intervalo ( -1, 2).
En tanto que ln lxl >O para el conjunto que satisface lxl > 1, es decir ( -oo,
- J)U(l , oo).
La solución de ii) será la intersección de ( -1, 2) con el conjunto ( -oo,
-1) U (1, =);esta intersección es el intervalo (1, 2), por tanto, dicho intervalo será
la solución de nuestro problema inicial.
141
Miscelánea de problemas
l. Sea la función definida en 9\ por f(x) = x2 - 3x + 5.

i) Escribaf(x) en la forma (x - a)Z + b, en donde a y b son dos números reales
por determinar.
ii) Muestre que fes una función decreciente sobre el intervalo (-oo, ~l y ere-
ciente en [~, oo).
iii) Construya una tabla de las variaciones de f, así como su correspondiente grá-
fica.
iv) Muestre que para todo x en [3, 5], se satisface que IJ(x) - f(3) 1~ 5(x - 3).
2. Resuelva las siguientes desigualdades:
a) xln(senx) ~ l
b) ..J5 - 2 sen x ~ 6 sen x - 1
2
e)
x - 5x+ 41 < 1
2
l X -4
f)
lx 2
2
- 2xl + 5 >1
x + lx + 41
g) -J6- 5x-x
2
~x
2
x +1
h) --~X
X
142
i) x sen x :::; x si - 4 :::; x :::; 4
l) lsen xl + leosxl:2: 1
1
m) logsenxx2 :2:·0
o) lx- 31 + lx+ ti :2: 1

lx+ 31 + lx - 11
3. Plantear y resolver el problema inverso constituye una estrategia para

desarrollar habilidades importantes. Así que, dadas las siguientes gráficas
construya posibles desigualdades y resuélvalas, también plantee otras más
y abórdelas en la clase con sus estudiantes. Permita que resuelvan los pro-
blemas en equipo, ello favorece la apropiación del saber y ellos tendrán la
oportunidad de "sentir" que la construcción del conocimiento es una de las
tantas actividades sociales de la humanidad.
-2
(i) (ii)
143
X X
-1
(iii) (iv)
(v) (vi)
1
1
Y: y
1
1
1
1
1
:z
X X
1 1
Tr i n; l
-z-: 1
1
2:
1
1
1
1
1
(vii) (viii)
144
Citas bibliográficas
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rica, México, 1997.
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Didactique des Mathématiques, 18(1), 1998, en preparación.
Cantoral, R. y R. Farfán, "Pensamiento y lenguaje variacional en la introducción al análi-
sis", Epsilon, 14(3): 353-369, 1998.
Dubinsky, E. y G. Harel, The Concept of Function: Aspects on Epistemology and
Pedagogy, MAA, Notes 25, EUA, 1992.
Farfán, R. , El curso de precálculo un enfoque gráfico. Publicaciones Latinoamericanas en
Matemática Educativa, 5(1): 206-211, 1991.
Farfán, R., Ingeniería didáctica: Un estudio de la variación y el cambio, Grupo Editorial
lberoamérica, México, 1997.
Visuatización
.,
y percepc1on
espacial
r1
Según puede extraerse de la revisión de la literatura especializada, básica-

mente existen dos formas clásicas de entender la enseñanza de la geometría; una,
la geometría vista como la ciencia del espacio y otra, la geometría entendida como
una estructura lógica. Existe, sin embargo, un cierto consenso al considerar esas
dos visiones relacionadas, pues algunos niveles del desarrollo del pensamiento
requieren de la geometría como ciencia del espacio para con base en ellas, desarro-
llar la visión de la geometría como una estructura lógica.
De manera que si pensamos en la geometría como la ciencia del espacio, po-
demos ocuparnos de contestar preguntas que nos permitan describir cómo es que
los niños, los jóvenes, los adultos perciben su entorno, o bien saber qué códigos
usan para descifrar y procesar información visual. Estas preguntas han preocupa-
do a los investigadores de la matemática educativa desde hace algunas décadas.
Estos acercamientos plantearon la necesidad de construir nociones nuevas que
dieran cuenta de la forma en que las personas se relacionan con su espacio, y sur-
gen así nociones como visualización y percepción espacial. Ello condujo a explo-
rar la clase de las habilidades visuales que se necesitan para aprender geometría.
Más recientemente, se ha incrementado el interés por estudiar la geometría en am-
bientes computacionales.
Desde la perspectiva piagetiana, se exploró la concepción de espacio que des-
arrollan los niños, así como la noción de geometría que se desarrolla entre ellos al
describir las actividades representacionales del espacio. Esto fue entendido como la
imagen mental del espacio real, en el cual los niños actúan, donde las representa-
ciones mentales no son solamente evocadas por la memoria, sino mediante una re-
construcción activa de un objeto en un nivel simbólico. En este sentido las investi-
gaciones estuvieron interesadas en las transformaciones mentales del espacio real en
el espacio de representaciones del niño; en aquellos atributos de los objetos reales
que son invariantes bajo esas transformaciones y cómo ellos cambian con la edad.
De acuerdo con la teoría de Piaget las primeras transformaciones del niño son aque-
145
llas que conservan los atributos topológicos de los objetos, tales como interior o
exterior de un conjunto, frontera de un conjunto, conexidad o apertura y cerra-
dura de curvas. Sólo después, según las investigaciones piagetianas, el niño está
capacitado para transferir a su espacio representacional atributos euclidianos de
los objetos, tales como longitud de las líneas o tamaño de los ángulos. Es ahí
donde se presentan ideas sobre la conservación de la longitud, el área o el volu-
men de los objetos geométricos.
A diferencia del acercamiento de Piaget, la teoría de los Van Hiele combina
geometría como ciencia del espacio y geometría como una herramienta con la cual
demostrar la estructura matemática. En términos concisos, ellos proponen una
serie de niveles que en un principio fueron cinco y luego se redujeron a tres. El ar-
tículo de la maestra Rodríguez que hemos incluido en este capítulo desarrolla a
profundidad este acercamiento de la geometría.
Una cuestión importante, ligada a la percepción espacial que no sólo se reduce
a la geometría, trata de la visualización en matemáticas. Generalmente se entiende
por visualización la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar,
documentar y reflejar información visual. En este sentido se trata de un proceso
mental muy usado en distintas áreas del conocimiento matemático y, más gene-
ralmente, científico.
En matemáticas se utilizan diferentes representaciones que requieren de la
visualización; por ejemplo, las propiedades de inclusión en la teoría de conjuntos;
suele hacer uso de dibujos como el siguiente para el caso en que el conjunto A está
contenido en el conjunto B.
Figura 8.1. A e 8 (A contenido en 8).
En el análisis de las funciones también es usual manejar representaciones

visuales para describir propiedades como la paridad f(x) = j(- x), la periodicidad
f(x) = f(x + k), o la traslación de funciones y = f(x + a), y = f(x - a), etc. Un
ejemplo del tratamiento usual de la resolución de sistemas de ecuaciones puede
exhibir la forma en que los estudiantes visualizan los objetos matemáticos.
Tratemos ahora un ejemplo sobre la resolución de los sistemas de ecuaciones
lineales.
¿Cómo se enseña hoy este concepto?
En los libros de texto de matemáticas de nivel medio superior se aborda el
tema de sistemas de ecuaciones lineales. Se estudia ampliamente el caso de siste-
CAP. 8. VISUALIZACIÓN Y PERCEPCIÓN ESPACIAL 147
mas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas, un poco menos el caso de tres
ecuaciones lineales con tres incógnitas y muy esporádicamente el caso de tres ecua-
ciones lineales con dos incógnitas. En el caso de sistemas de dos ecuaciones lineales
con dos incógnitas se estudian cuatro métodos para su resolución: método de elimi-
nación por adición o sustracción, por sustitución, por igualación y método gráfico.
Este último se aborda con ejemplos sencillos y de manera rápida. El estudiante
mecaniza los algoritmos y se usa poco el método gráfico como herramienta para
comprender mejor el concepto de solución.
Los sistemas de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas, se estudian usan-
do algún método de eliminación, como los mencionados arriba para dos incógni-
tas, el método de Gauss-Jordan o la regla de Cramer. En estos sistemas no se utili-
za ninguna representación geométrica para apoyar el pensamiento del estudiante.
¿Qué efecto tiene la anterior en la enseñanza?
En todos los casos, se fomenta en el estudiante un mecanismo de algoritmiza-
ción o la memorización de fórmulas. A base de una amplia lista de ejercicios se pre-
tende que el estudiante llegue a adquirir habilidad en el manejo de estos métodos.
Es común encontrar, en la mayoría de los estudiantes, un desequilibrio en esta
habilidad adquirida, cuando se les muestra una representación geométrica de un
sistema de tres ecuaciones lineales con dos o tres incógnitas, es decir tres rectas
en el plano o tres planos en el espacio. Muchos de ellos desconocen la represen-
tación de una sola ecuación con tres incógnitas. Dicen que es una recta en el espa-
cio; otros afirman que es un plano. Sin embargo, cuando se tienen tres planos en
el espacio, difícilmente identifican cuándo tiene o no solución el sistema repre-
sentado.
¿Qué proponemos?
En nuestro grupo de investigación, hemos observado que el uso de las gráfi-
cas favorece significativamente el entendimiento de conceptos matemáticos. Por
ello, nuestra propuesta se sitúa en fomentar en los estudiantes el lenguaje geo-
métrico, de tal manera que puedan adquirir habilidad también para identificar y re-
lacionar un sistema de ecuaciones lineales, con tres rectas en el plano o tres planos
en el espacio, según sea el caso.
Enseguida mostramos un ejemplo donde el estudiante comete errores, porque
no ha construido la noción de solución de un sistema de ecuaciones.
Sea el sistema de ecuaciones:
2x + 3y = 5
6x + 9y = 15
Cuando el estudiante utiliza uno de los métodos que ha estudiado, por ejem-
plo suma-resta, llega a una igualdad de l tipo O = O. En este caso él no identifica
que las rectas son coincidentes y que existe una infinidad de soluciones. Algunos
estudiantes afirman "no hay x ni y". Otros dicen que no hay solución. En este sen-
tido, decimos que el estudiante tiene una concepción errónea de Jo que significa
resolver un sistema de ecuaciones lineales. Si introducimos la noción de solución
de un sistema desde una perspertiva geométrica, haciendo ver que los puntos en
los cuales las rectas coinciden son solución del sistema, el es tudi ante podría notar
que si ambas ecuaciones representan la misma recta, entonces existe una infinidad
de soluciones.
La figura 8.2 muestra las gráficas de ambas ecuaciones, donde se hace evi-
dente que coinciden en todo su dominio. Las rectas se cortan en todos los puntos.
Si el estudiante asocia solución del sistema con corte de las rectas, creemos que
podrá darse cuenta de que existe una infinidad de soluciones.
6x+9y = 15
Figura 8 .2. Una infinidad de puntos comunes.
El problema que proponemos es el siguiente:

Si tenemos dos rectas en el plano, de tal manera que éstas se intersecan,
¿Cómo puedes colocar una tercera recta, si se quiere que el sistema de ecuaciones
representado por las tres rectas: tenga solución única, tenga una infinidad de solu-
ciones o no tenga solución?
149
Figura 8.3. Un único punto de intersección.
Equivalentemente en forma algebraica, el problema puede plantearse así:

Dadas las ecuaciones:
3x + 4y = -5
2x - 5y = 12
¿Cómo podrías encontrar una tercera ecuación, de tal manera que el sistema
formado por las tres ecuaciones cumpla las condiciones a, b y e?
Segundo problema: Si se tienen dos planos en el espacio, de tal manera que se
intersecan (fig. 8.4), ¿de qué manera debes colocar un tercer plano, si se desea que
el sistema de ecuaciones representado por los tres, cumpla lo siguiente: tenga so-
lución única, tenga una infinidad de soluciones o no tenga solución?
Figura 8.4. Intersección de dos planos.

Ciertamente, muchos profesores podrán afirmar, que si un estudiante com-

prende muy bien el manejo de los métodos de solución de sistemas de ecuaciones
lineales y siempre logra hallar la solución sin recurrir a la representación geo-
métrica, entonces, cuál es el problema. Lo importante para muchos es hallar la so-
lución por el método que sea. Sin embargo, abarcar todo un programa de estudios
implica frecuentemente mirar con poca profundidad muchos temas relevantes y en
otras ocasiones se abandonan por completo otros temas también importantes.
Desde nuestra perspectiva de matemáticos educativos, lo más importante es
construir conocimiento matemático, y éste puede garantizarse cuando el individuo
es capaz de reconocer el mismo objeto por lo menos en dos representaciones dis-
tintas. En el caso de los sistemas de ecuaciones, podemos decir que el estudiante
ha construido el concepto solución cuando puede transitar libremente de un modo
de resolución algebraico a su correspondiente representación gráfica.
Con base en el ejemplo que hemos tratado anteriormente y a los problemas
que proponemos, surgen algunas preguntas dirigidas al profesor.
Actividad 8.1
l. ¿Qué estrategias propone para tratar este tema, de modo que pueda lo-
grarse un mayor aprendizaje en los estudiantes?
2. ¿Que sugiere modificar o eliminar del programa de estudios, con el objeti-

vo de dar una mejor estructura al contenido matemático, de manera que
sea factible su aprendizaje por el estudiante?
3. ¿Que actividades sugiere trabajar con los estudiantes para fomentar el tra-
bajo en equipo?
Veamos enseguida un estudio que plantea una propuesta de tratamiento de la

información de los objetos geométricos para el bachillerato, con base en la teoría
Van Hiele.
LA GEOMETRÍA Y LOS NIVELES DE APRENDIZAJE
ROSA AMELIA RODRÍGU EZ DE MARTÍNEZ
Resumen
Un curso de geometría del nivel medio superior se desarrolla generalmente con

un enfoque formal , axiomático, esperando que los estudiantes se capaciten en hacer
demostraciones formales en geometría y, con esto, adquieran un pensamiento de-
ductivo formal.
Sin embargo, se ha visto que los estudiantes tienen dificultades en este modo
de tratar la geometría, y los objetivos del curso no son alcanzados. Dichas difi-
cultades pueden deberse a que los estudiantes no tienen la madurez matemática
que este tipo de curso requiere.
Este problema lo podemos analizar a la luz del modelo de Pierre M. van Hiele,
donde explica los estadios que gradualmente se van dando en una persona en
cuanto a su comprensión de los conceptos geométricos.
Aquí explicamos brevemente este modelo y lo ilustramos con una serie de activi-
dades diseñada para ayudar al estudiante a introducirse en el razonamiento deductivo.
Antecedentes
La concepción que tengamos de la importancia de la geometría en la enseñan-

za y de la manera en que ésta se aprende, influirá grandemente en el enfoque que
le demos a estos cursos.
Se ha observado que los estudiantes tienen serias dificultades al enfrentarse a

sus cursos de geometría formal, en particular al hacer demostraciones, y una mani-
festación de esto es el alto índice de reprobados, lo cual es común en diferentes
escuelas.
Es interesante observar la tendencia formalista de los textos recientes. Estos
textos se han escrito pensando que los alumnos a los que se dirigen tienen un nivel
de madurez que les permite hacer deducciones formales por sí mismos.
A manera de ilustración citemos unos ejemplos.
En el libro Geometry, Student's Text, Part 1, de Allen y otros (1961), propo-
nen en el grupo de problemas 9-6 el siguiente:
Un cuadrilátero convexo con vértices llamados, consecutivamente, ABCD es lla-

mado cometa si AB = BC y CD = DA. Dibuje algunos cometas. Establezca algunos
teoremas acerca de los cometas como usted pueda y demuestre al menos uno de ellos.
Aquí se le pide al estudiante establecer y demostrar teoremas. Pero, ¿qué se

requiere para que el estudiante pueda hacer esto? Él necesita antes aprender a des-
cubrir empíricamente los teoremas, ver cómo surgieron los que se enuncian en el
libro. Necesita darse cuenta y palpar que los teoremas no han surgido de mentes
superdotadas. Se requiere conducir adecuadamente al alumno a descubrir dichos
resultados, lo cual no se hace en este libro.
En el libro Geometría moderna de Moise y Downs (1970), en el conjunto de
problemas 9-1 se enuncia el siguiente:
Se da el MBC, con: A
AP = PB = RQ,
BQ = QC = PR,
AR = RC = PQ.
B Q e
Demostrar que m < A +m<B + m < C = 180.
¿Por qué no demuestra esto que la suma de las medidas de los ángulos de un
triángulo cualquiera es 180?
La respuesta a esta pregunta es que para demostrar que las hipótesis dadas se
cumplen en cualquier triángulo, se necesitan resultados no demostrados hasta este
momento en el libro. Sin embargo, quien no tiene la madurez suficiente para com-
prender lo que es una estructura axiomática, no entenderá la razón de esta pre-
gunta. Esto, entonces, creará más bien confusión en el alumno y no se cumplirá el
propósito del libro.
Cabe aclarar que esto no es una crítica a lo escrito en estos libros, pues desde
el punto de vista del rigor matemático no hay nada que objetar. Pero si nuestro
análisis es desde el punto de vista del aprendizaje, es cuestionable el usarlos como
textos con alumnos que todavía no han alcanzado la madurez matemática que los
libros requieren.
Un profesor debiera estar consciente de esta situación al pedir a sus alumnos
hacer demostraciones. Muchas veces no es suficientemente reconocido que el
alumno percibe la materia con una estructura completamente diferente a la cono-
cida por el maestro.
Quizá el alumno termine "imitando" al maestro y "construya demostraciones"
como lo desea el maestro, pero si no ha sido guiado para que se formen nuevas
estructuras en su mente, que le lleven a comprender la esencia de la geometría y
del razonamiento deductivo axiomático, estas demostraciones las hará mecánica-
mente. El alumno obtendrá un sistema de relaciones en el que basa su razona-
miento, pero éste será un sistema impuesto por el maestro y no construido por él
mismo. Se sabe que un sistema de relaciones que no está basado en experiencias
anteriores puede olvidarse en un corto tiempo (Van Hiele, 1984).
Por consiguiente, el sistema de relaciones así aprendido es una construcción
independiente, que no tiene conexión alguna con otra experiencia del estudiante.
Esto significa que el alumno conoce sólo lo que se le ha enseñado y lo que se ha
deducido de esto. Él no ha aprendido a establecer las conexiones entre el sistema
y el mundo sensorial. Él no sabrá cómo aplicar lo que ha aprendido en una nueva
situación (Van Hiele, 1984).
Modelo de Van Hiele del desarrollo

del pensamiento geométrico
En general, el maestro y el alumno hablan en lenguajes diferentes. Pierre M. van

Hiele, educador y matemático holandés, lo explica afirmando que el aprendizaje es
un proceso a través de niveles de madurez que el estudiante va alcanzando conforme
va estructurando su conocimiento.
Su teoría la desarrolla alrededor del aprendizaje de la geometría, aunque sus
principios pueden ser aplicados en otras ramas de las matemáticas y de la ciencia
(Van Hiele, 1986; !soda, 1989).
En su modelo, Van Hiele distingue cinco niveles de aprendizaje y afirma que
es necesario dominar un nivel antes de pasar al siguiente. Dichos niveles se des-
criben a continuación:
• Nivel l. Visualización. En este nivel el estudiante identifica, nombra, com-

para y opera sobre figuras geométricas de acuerdo con su apariencia global.
• Nivel2. Análisis. En este nivel el estudiante analiza las figuras geométricas
en términos de sus componentes y relaciones entre componentes, y descubre
empíricamente propiedades y reglas de una clase de figuras.
• Nivel 3. Deducción informal. Un estudiante en este nivel relaciona de ma-
nera lógica propiedades y reglas descubiertas previamente, dando o siguien-
do argumentos deductivos informales.
• Nivel 4. Deducción formal. Aquí el estudiante demuestra teoremas deduc-
tivamente, de una manera formal (usando axiomas y teoremas antes demos-

trados), y establece relaciones entre redes de teoremas.
• Nivel 5. Rigor. El estudiante establece teoremas en diferentes sistemas
axiomáticos y analiza y compara estos sistemas.
Además de explicar el aprendizaje por niveles, Van Hiele hace énfasis en el

papel que sesempeña la instrucción para ayudar al estudiante a pasar de un nivel a
otro. Para Van Hiele, este paso de un nivel a otro depende más bien de la instruc-
ción recibida que de la edad o madurez fisiológica, es decir, la edad no es suficiente
para alcanzar un nivel más alto. Así, un adolescente puede estar en el nivell (o bási-
co) igual que un niño de ocho años.
Lo ideal es que el maestro diseñe su instrucción tomando en cuenta el proceso
de maduración que conduce a un nivel más alto y así ayude y acelere este proceso.
Las fases que, en el proceso de aprendizaje, conducen a un nivel más alto del
pensamiento son cinco, según lo explica Van Hiele:
• Fase l. Información. En este estadio inicial, el maestro y los alumnos con-

versan y desarrollan actividades en relación con los objetos de estudio para
el presente nivel. La finalidad es que el maestro se dé cuenta de los cono-
cimientos previos de los estudiantes acerca del tema por tratar y además
estas actividades permiten que los estudiantes se den cuenta del rumbo del
nuevo estudio que harán.
• Fase 2. Orientación guiada. A través de materiales que el maestro hace
cuidadosamente secuenciales, los estudiantes exploran el tópico de estudio.
Estas actividades deberían mostrar gradualmente a los estudiantes las es-
tructuras características de este nivel. Por eso, muchos de los materiales son
tareas cortas diseñadas para respuestas específicas.
• Fase 3. Explicitación. Construyendo sobre sus experiencias previas, los
estudiantes expresan e intercambian sus ideas acerca de las estructuras que
han observado. Fuera de ayudar a los estudiantes en el uso preciso y apro-
piado del lenguaje, el papel del maestro es mínimo. Es durante esta fase
cuando el sistema de relaciones del nivel empieza a manifestarse.
• Fase 4. Orientación libre. El estudiante se enfrenta a tareas más complejas
(tareas con muchos pasos, que pueden hacerse por diferentes caminos y de
finales abiertos). Los estudiantes adquieren experiencia al resolver las tareas
usando sus propios caminos. Orientándose a sí mismos en el campo de la in-
vestigación, muchas relaciones entre los objetos de estudio llegan a ser ex-
plícitas para los estudiantes (Hoffer, 1983).
• Fase 5. Integración. Los estudiantes analizan y resumen lo que ellos han
aprendido con la finalidad de formar una revisión de la nueva red de obje-
tos y relaciones. El maestro puede asistir en esta síntesis para proveer una
visión global (Van Hiele, 1984) de lo que los estudiantes han aprendido. Es
importante, sin embargo, que este resumen no presente ninguna cosa nueva.
Al final de la quinta fase, los estudiantes han alcanzado un nuevo nivel de pen-
samiento. El nuevo dominio de pensamiento remplaza al viejo, y los estudiantes
CAP . 8. VISUALIZACIÓN Y PERCEPCIÓN ESPACIAL 155
están listos para repetir las fases de aprendizaje para el próximo nivel (Crowley,
1987).
A continuación presentamos una serie de actividades diseñadas tomando en
cuenta las fases de aprendizaje que propone Van Hiele en su modelo. Estos mate-
riales se elaboraron para ser usados con estudiantes que no han alcanzado el nivel
4 en su desarrollo del pensamiento geométrico (tomado de Rodríguez, 1990).
En la serie de actividades Suma de los Ángulos de un Triángulo, primero se
indaga si el estudiante conoce el hecho de que la suma de los ángulos de un trián-
gulo es 180°, y si se presenta algún conflicto en él al cuestionarlo sobre este resul-
tado con triángulos de diferentes tamaños y formas .
Enseguida se ven diferentes pruebas empíricas del resultado. En la última de
ellas surge la propiedad de congruencia de los ángulos alternos internos y de los
ángulos correspondientes formados por dos rectas paralelas cortadas por una
transversal. Habiendo visto estas propiedades, se conduce al estudiante a una prue-
ba deductiva informal (no axiomática) del resultado sobre la suma de los ángulos
de un triángulo.
A lo largo de estas actividades se utilizan implícitamente la proposición:
Si los ángulos alternos internos formados entre dos rectas paralelas cortadas por
una transversal son congruentes, entonces la suma de los ángulos internos de un trián-
gulo es 180°,
y su inversa:
Si la suma de los ángulos internos de un triángulo es 180°, entonces los ángulos

alternos internos formados por dos rectas paralelas cortadas por una transversal son
congruentes.
Estas dos proposiciones se usan de manera indistinta, ya que se pretende lo-

grar que el alumno maneje los dos resultados; la congruencia de los ángulos alter-
nos internos formados entre paralelas y el hecho de que la suma de los ángulos
internos de un triángulo es 180°, y que vean su relación. No se pretende todavía
en estas actividades que distinga formalmente entre una proposición y su inversa,
ni que explique la equivalencia de dichas proposiciones.
La manera en que aquí se presenta esta serie de actividades, no necesaria-
mente es como deben ser conducidas. La conducción de las actividades depende
de la población con que se esté trabajando.
156
Suma de los ángulos de un triángulo
Fase l. Información
l. l. Señala los ángulos internos de los triángulos dibujados enseguida:

1.2. En cada inciso, supón que S 1 es la suma de los ángulos del triángulo de la
izquierda, y S2 es la suma de los ángulos del triángulo de la derecha. Escribe en
el recuadro de la derecha la relación correcta entre estas sumas, S 1 > S2, S 1 < S2
o si= S2.
a)
b)
e)
1.3. Si sumaras las medidas de los ángulos en cada triángulo, ¿cuál sería esa suma?
¿Porqué? _________________________________________________
1.4. ¿Varía la suma de las medidas de los ángulos de un triángulo si se amplía o

reduce el triángulo sin cambiar su forma? _____
1.5. En el triángulo de la derecha se dan las

medidas de dos de sus ángulos. ¿Cuál es
la medida del tercer ángulo? _ _ __
1.6. Completa las siguientes ternas de ángulos, de tal forma que resulten ángulos
de triángulos.
a) 30°, 75 °, _ _ __
b) 45 °, 27°, - - - -
e) 55 °, 73 °, _ _ __
d) 20°, 43 °, - - - -
1.7. Si tuvieras tres ángulos cuya suma no fuera 180°, ¿podrías construir un trián-
gulo con ellos, por ejemplo, con los ángulos de 30°, 40° y 50°? _____
1.8. Encierra en un óvalo las temas de ángulos que pueden ser ángulos de un triángulo:
a) 20°, 30°, 50° d) 52°,29°,71 °

b) 45°, 35°, 100° e) 60°, 60°, 60°
e) 70°, 20°, 90° f) 35°, 35°, 35°
Enseguida harás algunas actividades que tienen como finalidad constatar tus
afirmaciones anteriores.
159
Fase 2: Orientación guiada
2.1. Usando el transportador, mide con la mayor exactitud posible los ángulos de
cada uno de los triángulos dibujados en 1.1 y anota en la tabla los datos soli-
citados:
Medidas de los ángulos Suma de las medidas
A B e A+B+C
1
2
3
4
5
6
2.2. Observa la columna de las sumas de las medidas. Éstas son o se mantienen
cerca de un número, ¿cuál es ese número?_____
En efecto, uno de los objetivos de estas actividades es mostrar, de diferentes
maneras, que la suma de los ángulos internos de un triángulo es 180°.
Veamos, pues, otra forma de convencernos de este hecho.
2.3. Dibuja en una cartulina un triángulo arbitrario y recórtalo. Corta a mano (sin
usar tijeras o navaja) el triángulo en tres partes de tal manera que cada una de
ellas contenga un solo ángulo. Acomoda las tres partes haciendo coincidir los
vértices en un punto P, situado en una línea recta, como se ilustra a conti-
nuación:
Fase 3: Explicitación
Observa que los tres ángulos del triángulo juntos forman un ángulo llano
(ángulo de lados colineales).
3.1. ¿Cuál es la medida de un ángulo llano? _ _ __

3.2. De lo anterior podemos afirmar algo acerca de la suma de los ángulos del
triángulo que dibujaste: Esta suma es: _ _ _ __
3.3. ¿Porqué? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___
3.4. ¿Sucederá esto mismo en otros triángulos? _____________

3.5. ¿Porqué? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___
Alguien tal vez pudiera decirnos que tenemos que hacer esta misma prueba
para cada triángulo. Pero enseguida veremos otro método para llegar al
mismo resultado, de manera que podamos afirmar con certeza que se cumple
esta propiedad en todos los triángulos, sin necesidad de romperlos, lo cual no
sería práctico y en algunos casos hasta sería imposible.
Fase 4: Orientación libre
4.1. Usando mosaicos triangulares, haz un camino recto como se muestra en la

figura siguiente:
4.2. Suponiendo que tienes un número infinito de estos mosaicos, ¿podrías tapizar
con ellos un plano sin que queden huecos? ___ . ¿Por qué? _ _ _ __
Has observado que al juntar los mosaicos

como se muestra a la derecha, la suma de
los ángulos en seis vértices juntos es
360°. Esto permite que al ir cubriendo el
plano, no queden huecos.
4.3. Observa que las siguientes redes son similares a lo que formaste con los
mosaicos. En cada una identifica los ángulos congruentes al marcado con un
arco, marcándolo también.
4.4. Identifica los ángulos congruentes a cada uno de los marcados en el dibujo,
pintándolos del mismo color:
4.5. En los seis ángulos que quedan alrededor de un punto, observa los colores
que corresponden a los ángulos del triángulo. Hay tres pares de colores, cada
color corresponde a un ángulo interno. Esto nos da otra manera de ver cuál
es la suma de los ángulos internos de un triángulo. Con base en estas obser-
vaciones, ¿cuál es la suma de las medidas de los ángulos de un triángulo?
Explica lo observado.
Veamos otra forma de llegar a este resultado.

4.6. Con los mosaicos triangulares, ahora haz un camino recto como se muestra
en la figura siguiente:
4.7. ¿Cuál es la suma de las medidas de los ángulos del mosaico? Explica:
4.8. Los dibujos que se dan a continuación, están relacionados con el camino que
hiciste con los mosaicos. Cada dibujo compáralo con dicho camino e identi-
fica el ángulo congruente al marcado, marcándolo también.
CAP. B. VISUALIZACIÓN Y PERCEPCIÓN ESPACIAL 163
4.9. Haz lo mismo que en 4.8, con el siguiente dibujo:
Observa que las orillas a lo largo del camino son líneas rectas. Además, estas
rectas son paralelas entre sí.
/ /
/ /
~7\7\
Observa también que las orillas corres-
pondientes de dos mosaicos contiguos
son segmento<; de rectas paralelas (ver
figura).
4.1 O. En el dibujo de abajo se muestran dos rectas paralelas cortadas por una recta
transversal, y se indican con las letras a y ~ dos ángulos llamados alternos
internos. Estos ángulos tienen cierta propiedad. Usando tus observaciones
del ejercicio 4.8 te será fácil ver esta propiedad. ¿Cuál es? ______
4.11. i.Y qué puedes decir de los ángulos llamados correspondientes (y y o del
siguiente dibujo)? Usa tus observaciones del ejercicio 4.9:
y
4.12. En el siguiente dibujo pueden observarse unos pares de ángulos alternos

internos entre dos paralelas. Señala estos pares de ángulos usando diferentes
colores:
4.13. ¿Puedes encontrar cuál es la suma de los ángulos internos de un triángulo

usando el siguiente diagrama? Explica cómo:
Hemos visto, entonces, que también de esta manera podemos mostrar que la
suma de los ángulos de un triángulo es 180º.
Fase 5: Integración
Todo lo anterior nos lleva a afirmar con plena certeza, que la suma de los
ángulos de los triángulos es constante e igual a 180º. Es decir, no importa si el
triángulo es chico o grande:
165
No importa si es obtusángulo, rectángulo o acutángulo:
En fin, no importa su forma y tamaño, la suma de sus ángulos es 180º.

De manera que si conocemos dos de los ángulos de un triángulo, podemos
conocer el tercer ángulo. Por ejemplo, en el triángulo de la derecha, es fácil de-
ducir que el ángulo a es de 75º.
Una manera que usamos para convencemos de que la suma de los ángulos de
un triángulo es 180º, fue usando el hecho de que tomando dos veces los ángulos
de un triángulo, éstos forman un ángulo de 360º, y por lo tanto, tomados estos
ángulos una sola vez, la suma será 180º.
Al tomar la mitad de esta configuración de los mosaicos, llegamos a otra prue-

ba del mismo resultado.
De aquí surgieron propiedades para algunos ángulos especiales, las cuales se

ilustran en los siguientes diagramas:
Los ángulos alternos internos

entre paralelas son
congruentes
Los ángulos correspondientes

entre paralelas son
congruentes
¿Cuál de estas propiedades se usó para probar que la suma de los ángulos de
un triángulo es 180º, según el siguiente diagrama?
En efecto, este resultado lo podemos deducir a partir de saber que los ángulos
alternos internos entre paralelas son congruentes, si trazamos una recta paralela a
la base del triángulo a través de su vértice opuesto.
¿Puedes idear una prueba semejante usando ángulos correspondientes?
Conclusión
Aquí se ha presentado sólo un ejemplo que puede ser punto de partida para
muchas ideas en el diseño de materiales didácticos útiles a nuestros alumnos, de
acuerdo con su nivel de pensamiento. También, el modelo descrito sirve como
base para despertar la creatividad de los profesores, quienes tienen una grande
riqueza en su vívida experiencia; es el profesor quien tiene mayor autoridad para
hablar de las dificultades que se presentan en el aula.
Todo lo anterior nos lleva a invitar al profesor a tomar de esa riqueza y, ahora
con la base de un modelo del desarrollo del pensamiento geométrico, enriquecer
aún más su enseñanza para lograr el aprendizaje deseado en sus alumnos.
Estamos convencidos que esto no sólo redundará en un mejor aprendizaje,
sino en la satisfacción del profesor y la motivación de los alumnos al sentir que
ellos y el profesor al fin se entienden, que hablan el mismo lenguaje.
Allen, Frank B., Edwin C. Douglas, Donald E. Richmond, Charles E. Rickart, Henry,
Swain, Robert J. Walker, Geometry. Student 's Text, Part l . School Mathematics Study
Group, Yale University Press, EUA, 1961.
Crowley, Mary L., "The Van Hiele Model of the Development of Geometric Thought", en
M. M. Lindquist (ed.), Learning and Teaching Geometry, K-12. 1987 Yearbook.
National Council of Teachers of Mathematics, EUA, 1987.
Hoffer, Alan, "Van Hiele-based Research", en R. Lesh y M. Landau (ed.), Acquisition of
Mathematics Concepts and Processes, Academic Press, EUA, 1983.
Isoda, Masmi, "The Thinking Levels of Function Based on Van Hiele' Theory", en
Tsukuba Journal of Educational Study in Mathematics, vol. 8-B, 1989, pp. 65-69.
Moise, Edwin y Floyd L. Downs Jr., Geometría moderna, Fondo Educativo Interamerica-
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Rodríguez, Rosa A. , "El Modelo de Van Hiele del Desarrollo del Pensamiento Geomé-
trico: Una Experiencia en la Universidad Autónoma de Nuevo León", tesis de grado,
Cinvestav, IPN, México, 1990.
Van Hiele, Pierre M., "The Child's Thought and Geometry", en Dorothy Geddes, David
Fuys y Rosamond Tischler (eds.), English Translation of Selected Writing of Dina van
Hiele-Geldof and Pierre M. van Hiele. Brooklyn College, EUA, 1984.
__ , Structure and Insight, Academic Press, EUA, 1986.
Tratamiento
matemático
y calculadoras
•¡
gráficas
A continuación discutimos el papel que pueden desempeñar las calculadoras

gráficas en las investigaciones didácticas, con la intención de lograr que los alum-
nos construyan y reconstruyan nociones matemáticas. Naturalmente, hemos elegi-
do un ejemplo que combina los hallazgos de naturaleza epistemológica con los di-
seños instruccionales.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES

TECNOLÓGICOS: EL CASO DE LA
MATEMÁTICA ESCOLAR
RICARDO CANTORAL
Presentación
Este artículo resume aspectos tratados en la mesa sobre el uso de tecnología

informática durante las Jornadas Españolas de Investigación en Educación Mate-
mática-TIEM '98. Este evento, organizado por el Centre de Recerca Matematica
del Institut D'Estudis Catalans, me permite reportar, grosso modo, algunos de los
resultados de investigación o de innovación educativa en el terreno de las mate-
máticas cuando se utiliza tecnología informática. Elegí aquellos resultados que al
momento se encuentran en pleno desarrollo en nuestro grupo de investigación en
el Cinvestav, IPN.
Este intento ha querido ser, a la vez, lo suficientemente explícito para mostrar
un avance de las investigaciones en el campo, como también un tanto descriptivo,
en la medida en que su presentación contribuya a reconocer un cierto estado del
arte en distintos sitios del orbe.
Por esa razón me decidí a enunciar en este artículo tres estudios y a desarro-
169
llar con cierto detalle sólo uno de ellos. Debo decir que estos proyectos tampoco
se desarrollaron con la misma intensidad durante su presentación en el TIEM '98,
pues se ilustraron con la intención de cubrir las expectativas de partida. Este
panorama de la investigación en este campo, como podrá fácilmente apreciarse,
no será dado en forma neutra, pues habrá que escoger evidentemente un punto de
vista y asumir una postura teórica al respecto. Escogí, como es natural, los ejem-
plos que tratan de lo que me resulta más familiar, en lo que personalmente he esta-
do involucrado.
Como mencioné anteriormente, en este artículo sólo trataré uno de los ejem-
plos con mayor detalle, el primero, mientras que los otros dos merecerán sólo una
enunciación descriptiva. Llamaré a cada uno de ellos de la siguiente manera:
l. Naturaleza del aprendizaje en ambientes tecnológicos. El caso de las rela-

ciones entre fy r,
es decir entre la función y su derivada o la función y su
primitiva, en la enseñanza del análisis matemático al nivel elemental. Uti-
lizamos para ello, un diseño experimental que incorpora intencional y sis-
temáticamente las calculadoras con capacidad gráfica.
2. Educación a distancia. El caso de un programa de estudios de posgrado en
educación con orientación en matemáticas dirigido a la actualización y
profesionalización de los docentes de matemáticas de la educación media
superior y superior de un sistema nacional de educación.
3. Diseño y desarrollo de secuencias didácticas para la enseñanza de la mate-
mática superior, con la incorporación de diversos programas computacionales
de matemática simbólica, como por ejemplo: Mathematica, Derive o Maple.
Antecedentes*
El primero de los estudios citados trata de un análisis de los efectos que la

incorporación de la tecnología avanzada produce en el campo de la enseñanza de
la teoría elemental del análisis matemático. Lejos de suponer como un a priori
teórico, que tal incorporación tendría ventajas didácticas considerables, nos plan-
teamos explorar la naturaleza del aprendizaje en ese ambiente tecnológico. En tal
sentido, el estudio que ahora reportamos, permite asumir una postura racional y crí-
tica frente a la existencia de recursos tecnológicos diseñados con fines de ense-
ñanza.
Es sabido que las calculadoras hicieron su aparición hacia la década de los se-
tenta, inicialmente con un fuerte sentido pragmático tendiente a minimizar los tiem-
pos, quizá también los esfuerzos, de operación y liberar en consecuencia a los ope-
rarios y técnicos de la industria, el comercio y la administración de tareas
consideradas tediosas. Estos primeros diseños tecnológicos permitían solamente la
realización de operaciones aritméticas básicas y el empleo de números con una can-
tidad de dígitos limitada casi a la usanza del intercambio monetario.
*Este proyecto de investigación se e ncuentra actua lmente en proceso, en él han participado colegas profe-
sores e investi gadores de diversas instituciones.
CAP. 9. TRATAMIENTO MATEMÁTICO Y CALCULADORAS 171
Este proceso se extendió rápidamente hacia la escuela y en muy poco tiempo,
las calculadoras originalmente diseñadas para otros fines fueron considerable-
mente absorbidas por un novedoso mercado emergente: las escuelas y las univer-
sidades. Ello obligó a los productores a reconsiderar sus diseños, a elaborar nue-
vos dispositivos con características tecnológicas adecuadas al aula, atendiendo
simultáneamente las exigencias del profesor y de sus alumnos. En los años ochen-
ta aparecen las calculadoras con capacidad gráfica, también llamadas supercalcu-
ladoras, las cuales contaban con una forma de escritura bastante cercana a la que
emplea un estudiante en sus cuadernos escolares, y una pantalla que simula una
pequeña hoja de papel o una porción de pizarrón.
Es en este escenario que surgen y se desarrollan una serie de investigaciones
tendientes a esclarecer el dilema del efecto en la formación de los alumnos cuan-
do se dispone de dispositivos tecnológicos. Diversas cuestiones fueron planteadas
en un amplio y enriquecedor debate, citemos como ejemplo cuestionamientos
como los siguientes: ¿El uso de las calculadoras amenaza el desarrollo de las ha-
bilidades básicas de nuestros alumnos? ¿El uso de las calculadoras favorece el de-
sarrollo mental de los alumnos? Como era de esperarse, este debate reavivó anti-
guos escenarios ideológicos que proporcionaban respuestas parciales, diversas y
contradictorias entre sí.
En mi opinión, dicha polémica ha ido perdiendo, paulatinamente, el matiz
ideológico que le caracterizó en sus inicios. Se perfilaron, por ejemplo, aproxima-
ciones que expresaban la necesidad de la exploración de las supercalculadoras con
fines específicos de investigación. Aunque cabe señalar que dichas investiga-
ciones se limitaron a sustentar sus análisis sobre enfoques cuantitativos basados en
la estadística inferencia!. Estos enfoques intentaban establecer condiciones de
comparación entre los resultados derivados del estudio que los efectos de un cier-
to diseño tendrían sobre un grupo experimental y otro de control.
En estos experimentos, los resultados solían calificarse con la frase: "efectos
de las calculadoras en el salón de clases". Estos acercamientos han cambiado pau-
latinamente y se han deslizado hasta desarrollar diversas aproximaciones cualita-
tivas, en las que el centro del estudio no suele limitarse a la comparación entre los
desempeños de grupos o alumnos, sino a un cierto análisis con detenimiento de las
circunstancias en las que ocurre, como por ejemplo en un estudio de casos.
Como podremos notar en las dos siguientes opiniones respecto del uso y de
los efectos de las calculadoras entre los alumnos en una situación de enseñanza,
son tan variadas como excluyentes:
Según Dagher (1994 ), aunque los estudiantes puedan usar regularmente las
calculadoras con capacidad gráfica en su trabajo matemático, ello no es suficiente
para garantizar la construcción de las articulaciones de los registros deseados.
Pues aunque las calculadoras puedan quedar dentro del dominio privado de los
alumnos, generalmente esto no es considerado como trabajo que sea tomado bajo
el control del profesor.
Contrario a la cita anterior, Ruthven (1992), señala que idealmente una herra-
mienta cognitiva no sólo será suficiente para establecer modos de pensar, sino que
también será capaz de apoyar el desarrollo cognitivo y el cambio por parte del
usuario. Pues una de las principales virtudes de la introducción de la calculadora
en una clase es que la responsabilidad se devuelve a los estudiantes para que ellos
desempeñen una parte mas activa desarrollando y evaluando ideas matemáticas.
En la investigación que he elegido como ejemplo para este escrito, he procura-
do no apoyarme en tales visiones antagónicas, sino más bien, en nuestra propia
aproximación teórica, dado que estamos interesados en tener un mejor control del
efecto de nuestros diseños didácticos en los aprendizajes de los alumnos; sean o no
concebidos con la intervención de las calculadoras con capacidad gráfica. Por esa
razón es que optamos por diseñar una microingeniería didáctica con la intención de
estudiar la naturaleza del aprendizaje al que, en el marco de un cierto diseño, es posi-
ble aspirar en el campo de relaciones que se establecen entre una función y su
derivada, o una función y su primitiva, en un sistema educativo específico.
Notas sobre un paradigma: Pensamiento

Matemático Avanzado
Una revisión documental de las investigaciones sobre pensamiento matemáti-

co avanzado exhibe la existencia de una gran cantidad de estudios que muestran
las profundas dificultades de aprendizaje de parte de los alumnos cuando se quiere
que ideas del análisis matemático sean adquiridas en una primera enseñanza
(Artigue, 1998). Este vertiginoso crecimiento en la investigación contemporánea
ha sido posible, en nuestra opinión, gracias a dos factores principales; el primero,
debido al creciente interés de los matemáticos profesionales en los asuntos de la
enseñanza y del aprendizaje, y el segundo, a causa de la estabilidad y madurez que
han alcanzado las comunidades de investigación que se organizan en torno de gru-
pos académicos con paradigma propio, como es el caso de grupo internacional del
Psychology of Mathematics Education (PME) o de la comunidad de investiga-
dores del Comité Latinoamericano de Matemática Educativa (Clame). Este doble
proceso de desarrollo que se nutre, por una parte, de la reflexión matemática al
seno de lo didáctico y de apoyar, por otra, la explicación didáctica con base en la
construcción del conocimiento, ha sido en nuestra opinión, una de las principales
y más recientes contribuciones de nuestra disciplina: la matemática educativa.
Como lo reportan las diversas revisiones que se han escrito recientemente, los
estudios que tratan sobre la didáctica del análisis, se han apoyado en distintas
metáforas del aprendizaje que conservan, en algún sentido, elementos comunes,
como lo muestra la persistencia de su tesis central que proviene de la epistemo-
logía genética y que es relativa al desarrollo del pensamiento, tesis que aunque no
analizaremos en este escrito, no queremos dejar de señalar que se encuentra en la
base de sus explicaciones en la literatura. Sólo apuntamos el hecho de que esas in-
vestigaciones se han centrado en problemáticas que se ocupan de matemática re-
levante en la enseñanza superior, asumiendo que la matemática interviene en ese
nivel casi exclusivamente como disciplina principal de enseñanza olvidando un
hecho fundamental que caracteriza al sistema didáctico de la educación superior,
también y quizá con mayor fuerza: la matemática escolar está al servicio de otros
dominios científicos y de otras prácticas de referencia, de donde a su vez adquiere
sentido y significación.
Como se puede advertir, el desarrollo de habilidades y destrezas entre los estu-
diantes precisa de procesos temporalmente prolongados a juzgar por los tiempos
didácticos habituales. Supone, por ejemplo, del dominio de la matemática básica y
de los procesos del pensamiento asociados, pero exige simultáneamente de diversas
rupturas con estilos del pensamiento prevariacional, como el caso del pensamiento
algebraico ampliamente documentado. Esa ruptura además, y esto es un punto de
partida de nuestra línea de investigación, no puede sostenerse exclusivamente al
seno de lo educativo, con base en un nuevo paradigma de rigor que se induce sim-
plemente de la construcción de los números reales como base de la aritmetización
del análisis, ni tampoco puede basarse sólo en la idea de aproximación; debe ayu-
dar también a la matematización de la predicción de los fenómenos de cambio.
Para acceder al estilo de pensamiento que se precisa en el análisis matemáti-
co se requiere entre otras cosas, del manejo de un universo de formas gráficas
extenso y rico en significados por parte del que aprende. El conocimiento ele-
mental de la recta y la parábola no resultan suficientes para desarrollar las com-
petencias esperadas en los cursos de análisis. Desde el punto de vista del sistema
de enseñanza, tradicionalmente el curso que antecede al análisis es un repertorio
· de procedimientos y algoritmos provenientes esencialmente del álgebra y de la
geometría analítica, tocando con mayor o menor énfasis el estudio de función,
habitualmente sobre la definición de Dirichlet-Bourbaki. La enseñanza tiende a
sobrevalorar los procedimientos analíticos y la algoritmización, dejando de lado a
los argumentos visuales, por no considerarlos como matemáticos, entre otras
causas.
Socioepistemología del problema
En la perspectiva de la construcción social del conocimiento, diremos pues que

la naturaleza del concepto de función es en extremo compleja; su desarrollo se ha
pondencias en la antigüedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el ámbito
de las matemáticas, del paradigma de la función como un objeto analítico. Empero,
el concepto de función devino protagónico hasta que se le concibió como una fórmu-
la, es decir, hasta que se logró la integración entre dos dominios de representación:
el álgebra y la geometría. La complejidad del concepto de función se refleja en las
diversas concepciones y diversas representaciones con las que se enfrentan los estu-
diantes y profesores. Sierpinska (1992), proporciona una lista exhaustiva de obstácu-
los epistemológicos del concepto de función.
campo conceptual del análisis son particularmente complejos en este nivel pues,
números; este mismo concepto, el de función, deviene en objeto al ser operado
bajo otro proceso, como la diferenciación o la integración y así se sigue hasta no-
ciones aún más avanzadas. De modo que, al iniciar un curso de análisis, el estu-
diante debe concebir la función como un objeto, una deificación y por ende, estará
sujeto a las operaciones que otro procedimiento haga con él. De otro modo, ¿qué
significa operar un proceso?
En nuestras experiencias con profesores en servicio en la educación media y
superior y con sus estudiantes hemos constatado que en caso de que logren incor-
porar elementos visuales como parte de su actividad matemática al enfrentar pro-
blemas, entonces manejará la función no sólo como objeto sino que además podrán
transitar entre los contextos algebraico, geométrico, numérico, icónico y verbal con
cierta versatilidad; en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geo-
métrico/visual tanto en la algoritmia, la intuición, así como en la argumentación,
será posible el tránsito entre las diversas representaciones.
El problema didáctico en consecuencia, estriba fundamentalmente en la difi-
cultad cognitiva para adquirir maestría en el contexto geométrico. Por ejemplo, en
el plano de la argumentación es mucho más fácil mostrar la existencia de una raíz
doble algebraicamente que geométricamente, razón por lo que en la enseñanza se
acude al refugio algorítmico con facilidad.
Una de las hipótesis centrales entonces, después de un análisis socioepistemo-
lógico a profundidad como el que desarrolla Farfán ( 1997), consiste en asumir que
previo al estudio del análisis se precisa de la adquisición de un lenguaje gráfico
que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales virtual-
mente ajenos, a causa de las enseñanzas tradicionales, estableciendo un isomorfis-
mo operativo entre el álgebra básica y el estudio de curvas; mejor aún, entre el len-
guaje algebraico y el lenguaje gráfico.
Esta revisión detallada de la literatura contemporánea nos permite reconocer
que han sido explicadas, bajo diversos marcos teóricos, una gran cantidad de disle-
xias escolares. Una de ellas señala que la enseñanza habitual del análisis matemáti-
co logra que los estudiantes deriven, integren, calculen límites elementales, sin que
sean capaces de asignar un sentido más amplio a las nociones involucradas en su
comprensión. De modo que aun siendo capaces de derivar una función , no pueden
reconocer en un cierto problema la necesidad de una derivación. Así también,
pueden encontrar una derivada sin asumir que el resultado obtenido mediante la
derivación sea a su vez una nueva función susceptible de derivación. De modo que
podemos encontrar entre los estudiantes consideraciones como las siguientes:
Sif(2) =O, entonces!' (2) =O, puesfen dos es constante. O bien, sif(x) =
x2, entonces!' (x) = 2x,J" (x) = 2 y por último,j'" (x) =O, pues "no existe" una
cuarta derivada.
Si d2yfdx2 = x2 + 1 entonces dy/dx = ±Y(x2 + 1).
Por lo que respecta a la derivada, diremos que ésta se introduce en el ámbito

escolar como una medida de la inclinación de la recta tangente a una curva. Es
decir, el concepto de derivada se presenta en clase mediante una explicación que
utiliza a la pendiente de la recta tangente a los estudiantes de entre 16 y 18 años de
edad. Ello presupone que la noción de pendiente, que fue introducida a estudiantes
de entre 12 y 14 años de edad, haya adquirido una cierta estabilidad funcional.
Una vez definida la derivada como la operacionalización de la estrategia visual
anterior, se suele iniciar su tratamiento mas bien algorítmko y teórico que consiste
en enseñar a derivar diversas funciones y a demostrar algunos teoremas. Una pre-
gunta que interesa a nuestra investigación consiste en cuestionar sobre las razones
que hacen que una definición, por ejemplo que la derivada es la pendiente de la recta
tangente a la curva en un punto, se estabilice entre profesores y estudiantes con el
paso del tiempo y se tome en creencia colectiva. ¿A qué se debe que unas ideas como
la de D' Alambert (la tangente es .ellímite de las secantes) dominen el discurso educa-
tivo, se desarrollen y enriquezcan, mientras que otras, como la de L'Hópital (la tan-
gente es la prolongación del lado de una cierta poligonal) se debiliten y mueran?
Al respecto, investigaciones recientes (García, 1998) reportan la existencia de
fuertes dificultades entre los estudiantes de diferentes edades para tratar con cues-
tiones que exigen algún tipo de estrategia variacional. En algunos casos, se ha
encontrado que los estudiantes de ingeniería siguen, como aquellos reportados en
la educación básica, sin asumir plenamente el objeto "pendiente de una recta"
como una entidad, una totalidad que describe una propiedad de las rectas. En con-
secuencia la noción de derivada, cuyo tratamiento escolar se apoya en aquella de
pendiente, deviene frágil entre los estudiantes.
La presentación habitual de la derivada se apoya en la concepción de que la
tangente es el resultado de un proceso al límite de una familia de rectas secantes,
y la explicación de ello ha sido identificado como de una gran dificultad didácti-
ca (Dolores, 1989). Debido a que los estudiantes conservan la idea de tangente que
proporciona la matemática griega de la antigüedad clásica. Esta concepción asume
que la recta es (toda ella) tangente a una curva si la toca, pero no la corta. Esta ca-
racterización funciona adecuadamente para las cónicas, pero no para curvas como
las cúbicas o muchas otras más. Esta concepción es un obstáculo cuando se quiere
tratar localmente la condición de tangencia, así como la necesidad de considerar a
la tangente dinámicamente, y no estáticamente como en la geometría griega.
Recta tangente
al círculo Recta tangente
2punm
a la curva en
Figura 9.1. Punto de tangencia.

Nuestro acercamiento didáctico utilizaba, aunque fuese sólo parcialmente, la

concepción griega de recta tangente para favorecer la significación del concepto
de derivada en el sentido de Lagrange y no en el sentido de Cauchy. Este cambio
de perspectiva lo aconsejó un análisis a profundidad de naturaleza socioepistemo-
lógica, que puede consultarse en Cantora) (1990). Diremos en forma sucinta que
por cuanto toca exclusivamente al aspecto formal, mientras que la derivada en el
sentido de Cauchy es entendida como el limite del cociente incremental, la deriva-
da lagrangiana es, en cambio, entendida como el coeficiente lineal del desarrollo
en serie de potencias de una función en torno de un punto dado.
Esta doble apariencia de un objeto matemático no debe entenderse como una
forma de escribir de dos maneras distintas una misma idea matemática, como con
frecuencia suelen creer los autores de manuales escolares. Por el contrario, como
la expresión de epistemologías radicalmente distintas que pueden dotar a los obje-
tos matemáticos, incluso, de significaciones diversas: el uso hace al objeto. Un
análisis en detalle puede consultarse en Cantora) (1995).
Desarrollando f en torno del punto x, con un incremento h, obtenemos:
f(x + h) = a(x) + b(x)h + c(x)h2/2! + .. ·
Si escribimos los coeficientes en términos de las derivadas de J, tendremos

más específicamente:
f(x + h) = f(x) + j'(x)h + j " (x)h2/2! + .. ·
Si ahora desarrollamos esta serie en torno del número x = a, tendremos,
f(x) = f(a) + j'(a) (x-a) + j"(a) (x-a) 2/2! + .. ·
Ahora bien, si desarrollamos la funciónfen torno de un valor numérico par-

ticular, por ejemplo el cero, tendremos:
f(x) = f(O) + j'(O)x + j"(O) x2/2! + .. ·
De manera que una forma de encontrar la derivada de una función en un

punto, consiste en desarrollarle en serie de potencias entorno del punto en
cuestión. Veamos mediante un ejemplo cómo es que operan estas ideas. Considere
la función dada por la expresión f(x) = x3, de la cual quiere conocer la derivada
en x. Si seguimos la estrategia de Cauchy tendremos:
r (x) = lím f(x + h) - f(x) , (x

= ltm
+ h)3 - x3
=
n-->0 h h-->0 h
x3 + 3x2h + 3xh + h3 - x3
= lím = lím (3x2 + 3xh + h2) = 3x2
n-->0 h h-->0
Si seguimos en cambio la estrategia de Lagrange, tendremos:
f(x + h) = (x + h)3 = x3 + 3x2h + 3xh2 + h3, así que la derivada dejes el

coeficiente de hes decir, 3x2.
Esta segunda presentación, fue usada con frecuencia en la base del diseño de
la secuencia didáctica que ahora reportamos, iniciando siempre con una explo-
ración de la noción de tangente en el sentido de la geometría griega. Este enfoque
consideramos permitía una cierta naturalidad entre los razonamientos de los estu-
diantes y daba, a la vez, una forma de control que se apoyaba en el álgebra y la
geometría analítica en vez de sostenerse en procesos infinitos y situaciones
límites.
Derivada de Cauchy Derivada de Lagrange

Límite de un cociente Coeficiente de un desarrollo
df(a) , f(x) - f(a) f(x) = f(a) + j'(a) (x-a)+ f " (a) (x- a)2/2! +...
--=hm-----
dx x--> a X - a
Cabe aclarar que el acercamiento elegido para el diseño de la secuencia, usaría

la idea de tangente como una particular forma del contacto entre una recta y una
curva. Este enfoque de la derivada es claramente diferente de la presentación ha-
bitual, en tanto que esta pone a la tangente como el resultado de un particular pro-
ceso al límite. De modo que en la presentación usual, la explicación de la naturaleza
de la tangente descansa mas bien en el proceso de obtención que en la propia
propiedad de tangencia. Esto es, la tangente es el resultado del proceso.
Algunos antecedentes del diseño didáctico
Como señalamos anteriormente, en el diseño de la secuencia didáctica se

planteaba incorporar, en el diseño de la ingeniería didáctica, cuatro componentes
decisivos, las ya habituales componentes epistemológica, cognitiva, y didáctica, e
incorporamos una componente más, la sociológica. Esta incorporación, no sólo
agrega una mirada más de la dimensión humana, sino que modifica sustancial-
mente la concepción de las otras tres. En este escrito no desarrollaremos esta apor-
tación metodológica desde un punto de visto teórico. Se trata pues de dotar al con-
cepto de derivada de un campo de problemas y de situaciones en donde su
significación provenga de los hallazgos logrados en la socioepistemología y, en
esa medida, la intervención del recurso tecnológico estaría siempre supeditado al
conjunto solidario de relaciones entre las cuatro componentes.
Respecto de la componente epistemológica, diremos que los resultados preli-
minares de nuestros estudios señalaban la plausibilidad de cambiar el estatus de la
noción de derivada al seno del cuerpo teórico, si le acompañábamos de una re-
construcción racional apoyada en un paradigma distinto al que domina en la ense-
ñanza contemporánea. Esto se lograría, abandonando el paradigma cauchiano, que
consiste en asumir los objetos matemáticos centrales del cálculo, la derivada y la

integral, como el resultado de una operación de límite aplicada a una cierta clase
de funciones.
Por cuanto toca a la componente cognitiva, los estudios realizados sobre con-
cepciones y construcciones mentales señalaban la imposibilidad, en tiempos esco-
lares, de lograr la interiorización de la noción de derivada y de su "encapsulación"
como objeto matemático.
En relación con la componente didáctica habíamos visto que la introducción
de la noción de derivada se apoya en una explicación que se vuelve frágil al juz-
gar los resultados reportados sobre la noción de pendiente y del límite de las se-
cantes. Este consenso sobre un objeto matemático imposibilita la exploración es-
pontánea de los fenómenos didácticos que de él emergen y manifiesta claramente
la necesidad de realizar estudios serios de ingeniería didáctica.
Finalmente, desde el punto de vista de la sociología, la razón del ser de la no-
ción de derivada no reposa en su estructura teórica habitual, sino en la posibilidad
de movilizarle y, en esa medida, significarle y resignificarle progresivamente, en
contextos que requieran de la predicción de fenómenos de cambio. En las prácticas
humanas, en las disciplinas de referencia, la derivada no se entiende exclusivamente
como el límite del cociente incremental, sino como una forma de estudiar la evolu-
ción de un proceso de cambio, de crecimiento o de decrecimiento. Esta tesis ha sido
parcialmente expuesta en diversos trabajos de investigación (Azcárate, 1990 y
Cantoral, 1990, 1997).
Estos elementos, aunque sólo se hayan descrito escasamente en este escrito,
constituyeron la plataforma preliminar sobre la que se elaboraría el diseño de la
ingeniería.
Diseño de la secuencia didáctica
Durante los tres años escolares que lleva la investigación (95-96, 96-97, 97-98),
elegimos tres grupos de estudiantes, uno por año, del bachillerato universitario. La
edad usual de los alumnos oscilaba entre 15 y 18 años de edad. La única condición
que pusimos para su elección consistió en restringir su conocimiento del análisis
como disciplina escolar, en tanto que no hubiesen tenido ningún contacto previo con
la enseñanza explícita del análisis matemático.
La experiencia contó con una serie de tres fases. Las fases de preparación, de
desarrollo y de institucionalización. La fase de preparación estuvo básicamente
destinada al desarrollo de competencias en la mayoría de los alumnos (esto era una
condición sin la cual no podía llevarse a efecto la segunda fase) en el manejo de
la calculadora con capacidad gráfica y a su utilización en tareas que requerían del
desplazamiento a voluntad de rectas y parábolas mediante la manipulación de los
parámetros de las fórmulas generales f (x) = ax + b y f (x) = ax2 + bx + c. La
fase de desarrollo de la experiencia estuvo dedicada al desarrollo de los diseños de
ingeniería. Las sesiones de esta primera parte contenían una sección de trabajo
individual ante una serie de tareas, y la otra de discusión y acuerdo sobre respues-
tas conjuntas a las mismas tareas realizadas individualmente, para lo cual se dis-
CAP. 9 TRATAMIENTO MATEMÁTICO Y CALCULADORAS 179
puso de la formación de pequeños equipos de tres alumnos. Finalmente, la tercera
fase, llamada de institucionalización, en el sentido de la teoría de situaciones, se
dedicaba a la discusión en grupo, con la participación activa y coordinada entre el
maestro de la clase y los alumnos. En términos generales se buscaba el estableci-
miento de un cierto acuerdo general sobre los conocimientos generados por ellos
en las distintas fases de la experiencia.
Más específicamente, en la fase de preparación, se buscó familiarizar a los es-
tudiantes con cuatro aspectos necesarios en el diseño:
• Tratamiento matemático de problemas que conducen al planteamiento de

ecuaciones de primero, segundo y tercer grados, para que las funciones li-
neales, cuadráticas y cúbicas pudiesen verse como modelos de fenómenos
"reales".
• El conocimiento básico y el manejo de la supercalculadora en un nivel de
competencia establecido a la luz de la experiencia. Conocimiento de las fun-
ciones ZOOM, GRAPH, RANGE, TRACE, EV AL. Así como las operacio-
nes elementales y el control de las memorias.
• La posibilidad de discutir con los compañeros de clase, en pequeños grupos
de tres alumnos, ideas matemáticas adecuadas a la experiencia consideran-
do la intervención de recursos tecnológicos, como una grabadora de audio y
las calculadoras con capacidad gráfica.
• La farniliarización con una serie de operaciones gráficas en el nivel de automa-
tismos de respuesta; de manera que desplazar vertical y horizontalmente la grá-
fica de una parábola representada sobre una pantalla fuese una tarea rutinaria.
Estos elementos nos permitieron aislar las variables de interés para la investi-
gación y centrarnos en consecuencia en los aspectos de la naturaleza del aprendiza-
je en un ambiente especial. El recorte sobre las piezas de conocimiento fue hecho al
momento de elegir trabajar sólo con funciones lineales, cuadráticas y, eventualmen-
te, con cúbicas. No entraremos a discutir tales restricciones, sólo diremos que obede-
cen a razones de corte socioepistemológico.
Nuestra secuencia didáctica constó de cinco actividades con diversidad de
secciones. Las tres primeras trataron específicamente con la propiedad de tangen-
cia y las dos restantes con la función derivada, buscando con esta última estable-
cer una relación con la función primitiva (j' es la derivada de f, pero f es también
la primitiva de j'). Desde el punto de vista de la matemática de la situación pre-
tendimos tratar sólo tres cuestiones principales:
l. Dadaf de algún modo, se bu sca obtener j' mediante el acercamiento epis-

temológico al que hemos aludido anteriormente.
2. Dotar aj' de un significado que le permita ser entendida a su vez como una
nueva función.
3. Dadaj' de algún modo, se busca construir f
En términos generales, buscamos que las actividades plantearan la necesidad

a los estudiantes del cambio coordinado de registros de representación matemáti-
ca. Particularmente, tratamos con los registros gráficos, algebraicos y numéricos.

Aunque este último sólo de manera implícita.
Estructura de la Actividad l . Se les propone, en papel impreso, una imagen de

la ventana de la supercalculadora, la cual exhibe una recta. Como datos de la
actividad, se les dan las coordenadas de un punto sobre el eje de las y's en el que
se quiere se coloque una parábola, de modo que ésta tenga con la recta un punto
de tangencia en el sitio indicado. Los estudiantes, primero de manera autónoma y
luego en pequeños grupos de tres alumnos, tendrían entonces que "mover", a decir
verdad, tendrían que coordinar los movimientos de la parábola sobre la pantalla de
cristal líquido de sus calculadoras mediante la asignación a voluntad de los pa-
rámetros a, by e de la función cuadráticaj(x) = ax2 + bx + x, a la parábola has-
ta hacerla coincidir con la recta de manera, y en esto consistía el verdadero pro-
blema de la tarea, es decir, lograr que el contacto fuese efectivamente tangencial.
Se repetía después la actividad cambiando la posición de la recta y del punto de
tangencia, conservando siempre la abscisa cero (esta variable didáctica cambiaría su
valor durante las siguientes tareas). Esta repetición de la tarea con nuevos datos tenía
una doble finalidad: por una lado, pretendía garantizar que la tarea había sido ade-
cuadamente comprendida por los estudiantes y, por otro, que efectivamente los estu-
diantes podían poner en funcionamiento recursos y estrategias de partida.
Finalmente, en esta actividad se limitaba la movilidad en los parámetros, pidiendo
ya no una parábola en particular, sino una familia de parábolas que pudieran satis-
facer las exigencias del problema. Este salto de la parábola en particular a la fami-
lia de parábolas en general, pretendía favorecer estrategias de formulación y vali-
dación del saber matemático que se pretendía ver aparecer entre los estudiantes.
Con esta actividad se quiso que los estudiantes reconocieran la naturaleza del
contacto entre una recta y una parábola, apoyándose en sus conocimientos formados
durante sus prácticas escolares previas. La noción de referencia de lo que es una tan-
gente, se refería al caso específico de tangente a un círculo. Esta noción, al seno de
la actividad, sería llevada hacia el caso de la parábola, y más adelante se buscaría
centrar el contacto en una región de la parábola. Esto es, se buscaría mediante las
actividades propuestas, una cierta necesidad de considerar la propiedad de tangen-
cia como una propiedad local.
Actividad 9.1
Explora con tu calculadora.

l. ¿Qué valores se deben asignar a los parámetros A, By e para que la gráfi-
ca de la función cuadrática y = Ax2 + Bx + e sea tangente a la recta en el
punto que se te indica? Resuelve el problema para cada uno de los incisos.
2. Define en tu calculadora el rango que se indica enseguida, el cual te ser-

virá para todos los incisos de esta actividad.
xMin=-1.5
xMax=l-S
xScl=.S
':IM in= -1
':IMax= S
':IScl=l
Es necesario que en cada ensayo que realices indiques los valores de los
parámetros y bosquejes la gráfica de la parábola obtenida.
a) Ecuación de la recta y = x + 2
b) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 2)
e) Ecuación de la recta y = - x + 2
d) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 2)
e) Ecuación de la recta y = 2x + 2
f) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 2)
g) Ecuación de la recta y = - 2x + 1
h) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 1)
i) ¿Cuál es la familia de cuadráticas y = Ax2 + Bx + e cuyas gráficas
son tangentes a la recta y = 3x - 2 en el punto (0, -2)?
j) ¿Cuál es la ecuación de la recta tangente a la gráfica de la función cua-
drática y = x2 - 4x + 6 en su punto de intersección con el eje y?
En los incisos a, by e, acompañamos al texto anterior del dibujo de la recta

que verían al graficar la función lineal con la escala previamente establecida.
Debajo de cada ventana se dejaban en blanco espacios por completar con sus di-
ferentes ensayos de los valores propuestos para los parámetros A, By e de la ecua-
ción cuadrática.
En la siguiente actividad, como ya habíamos anticipado, usamos el mismo for-
mato de preguntas y cambiamos el valor de una de las variables de control, al per-
mitir que el punto de tangencia estuviera fuera del eje de las y's. Como podrá
anticiparse, ello tenía la intención de exigir un cambio de contexto y en conse-

cuencia, satisfacer una de las exigencias metodológicas: reconocer que la regulari-
dad lineal, aquella vinculada con la definición de Lagrange, es invariante respec-
to de la particular ubicación del punto de tangencia. De hecho, este hallazgo, de
darse entre los estudiantes, sería el instrumento de control de parte del alumno,
para verificar la certeza de sus predicciones.
Una vez que la articulación de movimientos de la parábola "pareciera dejarla
en contacto tangencial con la recta", las y los estudiantes tendrían bajo su control
dos estrategias de verificación: una consistía en lograr, con los sucesivos acerca-
mientos del punto de contacto mediante la tecla ZOOM, una cercanía entre las cur-
vas, de manera que fuese plausible creer que la recta y la parábola eran efectiva-
mente tangentes. La otra podría no sólo reforzar a la anterior, sino que se tomaría
en un criterio de validez alternativo; si la recta y la parábola establecen entre sí un
punto de tangencia, entonces sus ecuaciones exhibirían inevitablemente el siguien-
te aspecto:
Cuando tenemos el punto de contacto en (0, C), la función cuadrática tendrá

la expresión P(x) = Ax2 + Bx + C, mientras que la función lineal lucirá,
inevitablemente como R(x) = Bx + C. La coincidencia en los dos últimos factores
de la cuadrática con los factores de la lineal, tendría según nuestra predicción en
el diseño de la secuencia, que ser descubierta primero por ellos en sus actividades
individuales; para que después en sus discusiones grupales, lograran formularlo y
validarlo como un resultado matemático fruto de sus acciones sobre las situa-
ciones planteadas. Esta imbricación entre la parábola P(x) y la recta R(x), en el
dominio de sus expresiones algebraicas (es decir, P(x) = Ax2 + R(x), daría
entonces el segundo aspecto del control de la situación por parte del estudiante.
Cuando el punto de contacto está en (p , C) la situación sería equivalente, P(x)
= A(x - p) 2 + B(x - p) + C, mientras que la función lineal lucirá, inevitable-
mente como R(x) = B(x - p) + C.
Una tercera etapa en la experiencia consistía en plantear las mismas pregun-

tas que empleamos respecto de la naturaleza del punto de contacto entre una recta
y una parábola, pero ahora se trataría del contacto entre dos parábolas. Esta activi-
dad estaba dirigida a fortalecer la autonomía de los hallazgos de los estudiantes
respecto de la particularidad de las curvas tratadas, así como a utilizar a la recta
como un intermediario en la solución. Los recortes efectuados al contenido nos
exigían no abandonar rápidamente el reducido universo de formas gráficas que
habíamos construido, a saber, recta y parábola y eventualmente cúbica. En esta
situación, era posible esperar de los estudiantes que incorporaran como elemento
auxiliar una recta que fuese tangente a ambas parábolas y de este modo, afianzar
sus afirmaciones con elementos parcialmente conocidos, pero también era posible
esperar que la estructura de la estrategia fuese empleada sin atender a la naturaleza
de las curvas. De manera que en este caso, tendrían que llevar sus estrategias pre-
vias : acercamientos sucesivos en la pantalla de la calculadora gráfica y el reco-
nocimiento de la regularidad lineal a la nueva situación que se les había plantea-
do. Sugerimos sin embargo, que podrían auxiliarse de la recta.
Mas adelante propusimos una nueva situación; se trataba de las actividades 15
y 16, con ellas pretendimos plantear escenarios que precisaran de un cierto tipo de
anticipaciones causales y de inversión de los procedimientos. Claramente, estas
actividades tendrían una serie de dificultades adicionales a las anteriores, pero
resultarían fundamentales para emitir algún tipo de juicios que no se limitara a los
aspectos del contrato didáctico. De algún modo, estas actividades buscaban un cier-
to principio de reversibilidad en sus respuestas. Ello, como es de esperarse, fue
logrado sólo por una parte del grupo de estudiantes. En esencia, las actividades pro-
ponían la construcción de una función derivada y la anticipación de una primitiva.
En el primer caso, toda vez que las acciones que realizaban los estudiantes al
estudiar las tangentes les permitían pasar de una fórmula a una gráfica y vicever-
sa, ahora queríamos que su atención se centrase sólo en la pendiente de la recta,
ya no en la recta en sí. Estas actividades fueron abordadas casi exclusivamente con
el empleo de la fórmula de la pendiente y de los acercamientos sucesivos que
podían realizar a la parábola en distintos puntos. Aunque no haremos aquí un
análisis a profundidad de la naturaleza de las respuestas de los estudiantes, sí indi-
caremos que fue posible alcanzar explicaciones sólidas sobre la relación entre la
función derivada y la función de partida. Relaciones que se ubicaban al nivel de
los procedimientos empleados para su obtención (toma un punto sobre la parábo-
la, traza la recta tangente, encuentra su pendiente, coloca ese valor como la orde-
nada de una nueva curva y después de repetir esos procedimientos para varios
puntos, une Jos puntos de la nueva curva que es de hecho, una línea recta). Sus
explicaciones giraron en tomo de que la pendiente de la tangente en cada punto
era la ordenada de la nueva recta. Así que un cero en la nueva recta correspondería
a un punto sobre la parábola donde su tangente fuese horizontal. Este y otros argu-
mentos aparecieron entre las respuestas que los alumnos eran capaces de formular
en sus equipos de trabajo.
La última de las actividades se centró, como recién dijimos, en el problema
inverso. Se les daba una línea recta y se les pedía que encontraran una parábola de
la cual ésta fuese su derivada. De nuevo, el manejo con la intervención de la cal-
culadora gráfica permitía una cierta autonomía de los estudiantes, al menos en el
nivel de sus exploraciones individuales y de su discusión en grupos.
Consideraciones finales
Esta experiencia didáctica, que permitió participar simultanea y coordinada-

mente diversos elementos socioepistemológicos, con la intervención de las calcu-
ladoras con capacidad gráfica entre estudiantes de bachillerato sin antecedentes de
análisis matemático básico, permite configurar, no sólo una robusta ruta de inves-
tigación, sino también una postura crítica ante el uso de los recursos tecnológicos
disponibles.
En este sentido, nuestra posición al respecto consiste en asumir que es posible
lograr afectar la naturaleza del aprendizaje de ideas matemáticas entre los estu-
diantes si la intervención de los medios y dispositivos didácticos se acompañan se-
riamente de investigación en el campo de la matemática educativa. De manera
que, a diferencia de las posturas empiristas para quienes la sola incorporación del
recurso tecnológico basta para producir ganancias educativas, nosotros considera-
mos, que al igual que una pieza de conocimiento, exige del examen minucioso del
efecto que tendrá entre los que aprenden. De hecho consideramos, como lo prueba
este estudio, que la intervención de medios didácticos es insuficiente para lograr
mejoras en el aprendizaje si no se transforman los medios en verdaderos dispositivos
didácticos en los que el conocimiento científico que nuestra disciplina ha ido pau-
latinamente construyendo.
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1
Situaciones de
cambio,
pensamiento
y lenguaje
variacional
Como parte del pensamiento matemático avanzado, el pensamiento y lengua-

je variacional trata sobre las relaciones entre la matemática de la variación y el
cambio, por un lado, y de los procesos complejos del pensamiento por otro.
Exploramos los procesos y los mecanismos funcionales del pensamiento de los
que aprenden en una de especie de cognición situada, para enriquecer, a posterio-
ri, las situaciones de enseñanza de la escuela contemporánea.
El pensamiento y lenguaje variacional estudia los fenómenos de enseñanza,
aprendizaje y comunicación de saberes matemáticos propios de la variación y el
cambio en el sistema educativo y en el medio social que le da cabida. Hace énfa-
sis en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las per-
sonas asignan y comparten sentidos y significados utilizando diferentes estruc-
turas y lenguajes variacionales. Es una línea de investigación que tiene una triple
orientación. Por un lado, se ocupa de estructuras variacionales específicas desde
un punto de vista matemático y epistemológico; en segundo término, estudia las
funciones cognitivas que los seres humanos desarrollan mediante el uso de con-
ceptos y propiedades matemáticas del cambio; en tercer lugar, tienen en cuenta los
problemas y situaciones que se abordan y resuelven en el terreno de lo social me-
diante las estructuras variacionales consideradas en la escuela, el laboratorio y la
vida cotidiana.
Una construcción del concepto de variación cognitivamente efectiva presenta
dificultades considerables y es, necesariamente, lenta, puesto que supone, por una
parte, del dominio e integración de distintos campos numéricos y geométricos,
números y magnitudes; N, Z, Q, R y C en un caso y todo un mundo de represen-
taciones gráficas para magnitudes continuas, cada una con sus propias especifici-
dades simbólicas, operatorias, estructurales y de representación, junto con la com-
prensión en profundidad de procesos específicos complejos, como el paso al
límite, la noción de variación y la noción paramatemática de variable, o la articu-
185
lación del pensamiento predictivo con su eventual matematización. Cada uno de

los sistemas numéricos antes mencionados dispone de símbolos y representacio-
nes propias, mediante las que se expresan las propiedades y relaciones que cons-
tituyen la correspondiente estructura conceptual y que satisfacen unas determina-
das funciones cognitivas; todo ello ha de ser integrado por el alumno para la
construcción significativa de la noción de cambio. Adicionalmente, se requiere de
las nociones de infinito y variabilidad como componentes sustantivas.
Podríamos decir que nuestras principales contribuciones a la investigación son
de doble naturaleza: investigación fundamental e investigación, digamos, aplica-
da. De la primera, hemos logrado localizar, aislar, analizar y reproducir tres de los
mecanismos de construcción del conocimiento matemático cuando éstos se orien-
tan, en situaciones determinísticas, mediante el pensamiento predictivo. Se trata la
noción de predicción, propia de las ciencias, en una relación simbiótica-predado-
ra con la noción de lo analítico, peculiar en matemáticas, donde hemos encontra-
do que existen mecanismos operativos idénticos entre los niveles psico y socio
genéticos en la construcción del pensamiento variacional. De la segunda hemos
desarrollado un amplio programa educativo con ventajas didácticas que puede ser
documentado en el informe curricular.
Ubicados en el pensamiento variacional y buscando la predicción de la evolu-
ción de los sistemas complejos de cambio, se precisa como necesidad básica centrar-
se en la manera de variar por encima incluso de la variable misma. Ello presupone
centrarse en el proceso más que en el estado, y en consecuencia, de mecanismos de
constantificación de las variables y de sus variaciones. El proceso de cambio se re-
gistra en la variación de las variables y requiere del reconocimiento del praedicere
en los procesos de predicción de corto alcance en ámbitos de variación discreta y
continua.
El vínculo entre los procesos predictivos de corto y largo alcance en ámbitos
discretos y continuos se sustenta en otro mecanismo de funcionamiento en la cons-
trucción de conocimiento: el cambio posee herencia; con esto queremos decir que
el estado ulterior del fenómeno de variación depende completamente de las cir-
cunstancias que caracterizan al estado de Jacto, la evolución de un sistema está
determinada completamente por sus variaciones primeras. Este proceso de cons-
trucción del instrumento para predecir que permita mirar la variación continua
para representarla en el contexto matemático, conduce, de la idea de predicción,
hacia la noción matemática de lo analítico. En este pasaje entre nociones, el análi-
sis del elemento local se torna el recurso obligado, toda vez que ahí, en el elemen-
to, es donde se producen las transformaciones. Este proceso de construcción se
revela vivo tanto en las producciones originales de los científicos del siglo xvn y
se reproduce en las producciones de los estudiantes y profesores contemporáneos,
aunque no hayan sido sometidos a una enseñanza explícita de tales pasajes.
En el otro costado, los resultados de la investigación fundamental nos han per-
mitido tender una fecunda línea de investigación que no cesa, sino hasta llegar a
la enseñanza. Estos hallazgos, permiten dirigir la discusión y elaboración de pro-
puestas de enseñanza hacia el qué enseñar y no sólo al cómo enseñar. Se perfila,
para nuestro grupo, una nueva línea de investigación que toma como objeto de
estudio la base fenomenológica de Jos significados de los objetos matemáticos a
CAP. 10. SITUACIONES DE CAMBIO 187
partir de las intuiciones primarias del alumno, y que tiene por objetivo el rediseño
del discurso matemático escolar. Hemos encontrado que la enseñanza y el apren-
dizaje de situaciones variacionales plantean un gran número de problemas no tri-
viales. Cada concepto avanzado que se desea enseñar, suele apoyarse en concep-
tos mas elementales y se resiste al aprendizaje si no se antecede por un sólido
entendimiento de los conceptos previos. Este paso de la investigación fundamen-
tal al diseño de ingenierías didácticas toca tres preguntas de investigación que ocu-
pan al momento la atención de nuestro grupo: ¿Cuáles son las leyes que regulan
las situaciones de enseñanza del pensamiento variacional en nuestro sistema
educativo y en el medio social? ¿De qué naturaleza son las regularidades en los
actos de entendimiento, ante situaciones que precisan del pensamiento variacio-
nal ? ¿Cuáles son las formas de articulación de los saberes matemáticos, de modo
que la aprehensión de situaciones variacionales sea alcanzada por la mayoría de
los estudiantes en situación escolar?
Presentamos a continuación un artículo que fue publicado en el número espe-
cial de la revista española Épsilon.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE V ARIACIONAL

EN LA INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS
RICARDO CANTORAL
R osA MARíA FARFÁN
Resumen
Presentamos a continuación un acercamiento didáctico novedoso basado en la

investigación en Matemática Educativa. Con él, buscamos construir una base de
significaciones para procesos y conceptos del análisis matemático, especialmente
del que se enseña al nivel universitario. Iniciamos con actividades para la cons-
trucción, entre los estudiantes, de un universo de formas gráficas que sea a la vez,
amplio y estructurado; y continuamos con el desarrollo de la noción de predicción
de los fenómenos de flujo apoyados en el binomio de Newton. La combinación de
ambas tareas, sostenemos esta hipótesis, favorece al desarrollo del pensamiento y
el lenguaje variacional. Este acercamiento ha sido puesto en funcionamiento con
estudiantes de humanidades y de ciencias físicas y de la ingeniería con resultados
prometedores. Naturalmente, la ordenación temática de los contenidos del curso
preparatorio y del curso de análisis se modifican sensiblemente, pues ahora po-
nemos a las nociones de curva y de analiticidad en el centro del diseño de las situa-
ciones didácticas. Este acercamiento ha permitido que la serie de Taylor sea el
soporte principal, el objeto matemático para predecir el estado futuro de eso que
fluye en una situación variacional que ha sido extraída del saber de referencia dis-
cipl inar del alumno.
188
Antecedentes
Durante las últimas décadas hemos visto aparecer al seno de la comunidad de

educadores matemáticos, didactas de la matemática o de los matemáticos educa-
tivos (según se trate de la tradición de escuela' que les cobije), sectores académi-
cos universitarios que se ocupan del estudio de los procesos del pensamiento lla-
mados avanzados en los temas matemáticos de la educación superior. Las
temáticas que abordan son posteriores al álgebra básica, digamos que suelen tratar
con temas desde el análisis en adelante (también llamado cálculo en la tradición
anglosajona). Este vertiginoso crecimiento ha sido posible, en nuestra opinión,
gracias a dos factores principales; el primero, debido al creciente interés de los
matemáticos profesionales en los asuntos de la enseñanza y del aprendizaje, y el
segundo, a causa de la estabilidad y madurez que han alcanzado las comunidades
de investigación que se organizan en torno de grupos académicos con paradigma
propio, como es el caso de grupo internacional del PME (Psychology of Mathe-
matics Education) o de la comunidad de investigadores del Clame (Comité Lati-
noamericano de Matemática Educativa), grupos que citamos, pues nos resultan
más conocidos.
Este doble proceso de desarrollo que se nutre de la reflexión matemática al
seno de lo didáctico por una parte y de apoyar, por otra, la explicación didáctica
con base en la construcción -social e individual- del conocimiento, ha sido en
nuestra opinión, una de las principales y más recientes contribuciones de nuestra
disciplina: la Matemática Educativa. En esta ocasión pretendemos mostrar al-
gunos de los resultados de la investigación y su efecto en las prácticas educativas.
Nos referiremos a un programa de investigación en curso que hemos dado en lla-
mar, pensamiento y lenguaje variacional, el cual brinda una oportunidad de ten-
der puentes entre la investigación y la realidad del aula.
Es posible extraer del estudio de las diversas revisiones que se han escrito
recientemente (Artigue, 1998 o Tall, 1991), que las investigaciones que tratan
sobre la didáctica del análisis se apoyan en distintas metáforas del aprendizaje,
pero que comparten, en algún sentido, ciertos puntos en común con la tesis cen-
tral que proporciona la epistemología genética relativa al desarrollo del pen-
samiento. Tesis que, aunque no analizaremos en este escrito, no queremos dejar
de señalar, pues se encuentra en la base de las explicaciones en la literatura. Otra
'El nombre de Matemática Educativa da a nuestra disciplina una ubicación geográfica y conceptual; en el
mundo anglosajón, el nombre que le han dado a la práctica social asociada es el de Mathematics Education, mien-
tras que en Europa continental le han llamado Didáctica de las Matemáticas, Didactique des Mathématiques,
Didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas más dinámicas. En esta época se acepta como una
premisa funcional el que nuestra disciplina estudia los procesos de constitución, transmisión y adquisición de los
diferentes contenidos matemáticos en situación escolar. No se reduce a la búsqueda de una "buena manera" de
enseñar una cierta noción fijada previamente, sino que nos permitimos asumir como objeto de estudio, por ejem-
plo, la organización de una actividad cuya intención declarada sea el aprendizaje de un cierto saber, aunque este
objetivo no sea alcanzado. La investigación en nuestro campo se propone afectar positivamente al sistema didác-
tico; mejorar los métodos y contenidos de enseñanza y proponer las condiciones para un funcionamiento estable
de los sistemas didácticos. En suma, buscamos tener una mayor gestión de las regularidades del funcionamiento
de las situaciones de enseñanza, de modo que no sólo tratamos con la matemática como un tema escolar, sino
también, queremos entender cómo y por qué se aprende, y cómo y por qué se estructura el conocimiento con fines
didácticos.
coincidencia que debemos apuntar consiste en que las investigaciones reportadas
se han centrado en problemáticas que se ocupan de la matemática relevante en la
enseñanza superior, asumiendo que la matemática interviene en ese nivel casi ex-
clusivamente como disciplina principal de enseñanza, olvidando un hecho funda-
mental que caracteriza al sistema didáctico de la educación superior; también y
quizá con mayor fuerza, la matemática escolar está al servicio de otros dominios
científicos y de otras prácticas de referencia, de donde a su vez adquiere sentido y
significación.
La línea de investigación que desarrollamos considera, por el contrario, como
necesidad básica dotar a la investigación de una aproximación sistémica que permi-
ta incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construcción del cono-
cimiento; su naturaleza epistemológica, su dimensión sociocultural, los planos de lo
cognitivo y los modos de trasmisión vía la enseñanza. A esta aproximación múlti-
ple, que en la jerga le nombramos la cuarta dimensión, le hemos llamado formal-
mente el acercamiento socioepistemológico2. En este sentido, el pensamiento y el
lenguaje variacional será entendido como una línea de investigación que, ubicada al
seno del acercamiento socioepistemológico, permita tratar la articulación entre la in-
vestigación y las prácticas sociales que dan vida a la matemática de la variación y el
cambio en los sistemas didácticos.
Desarrollo de la propuesta
Como se puede advertir, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional

entre los estudiantes precisa de procesos temporalmente prolongados a juzgar por los
tiempos didácticos habituales. Supone, por ejemplo, del dominio de la matemática
básica y de los procesos del pensamiento asociados, pero exige simultáneamente de
diversas rupturas con estilos del pensamiento prevariacional, como el caso del pensa-
miento algebraico ampliamente documentado por Artigue (1998). Esa ruptura, ade-
más, no puede ser sostenida exclusivamente al seno de lo educativo con base en un
nuevo paradigma de rigor que se induce simplemente de la construcción de los nú-
meros reales como base de la aritmetización del análisis, ni tampoco puede basarse
sólo en la idea de aproximación; sino que debe ayudar también a la matematización
de la predicción de los fenómenos de cambio.
Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa entre otras cosas
del manejo de un universo de formas gráficas extenso y rico en significados por
parte del que aprende. El conocimiento superficial de la recta y la parábola no
resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas en los cursos de
análisis.
Veamos a modo de ejemplo, el diseño de algunas situaciones didácticas que
hemos desarrollado en los últimos años y de las cuales hemos obtenido los resulta-
dos que ahora presentamos. Desde el punto de vista del sistema de enseñanza,
2Este acercamiento fue presentado por R. Cantora! en dos reuniones académicas, como plática inaugural
del Seminario de Investigación en Matemática Educativa del Área de Educación Superior del Cinvestav en
México y como conferencia plenaria en la Conference on Research in Mathematics Education en EUA, ambas
durante septiembre de 1997.
tradicionalmente los cursos de precálculo (o de preparación al análisis) se confor-

man por un repertorio de procedimientos y algoritmos provenientes esencialmente
del álgebra y de la geometría analítica, tocando con mayor o menor énfasis el estu-
dio del concepto de función, habitualmente entendido en el sentido de la defini-
ción de Dirichlet-Bourbaki. Su enseñanza tiende a sobrevalorar los aspectos ana-
líticos y los procedimientos algorítmicos, dejando de lado los argumentos visuales
o los enfoques numéricos, por no considerarlos, entre otras causas, como procesos
plenamente matemáticos. Es decir, la concepción que de la matemática se tenga,
se extiende a su vez a la de su enseñanza, independientemente de los estudiantes
a los que ésta se dirija. A lo anterior se aúnan los efectos del contrato didáctico,
que como parte de la negociación entre los agentes educativos impide que el esta-
tus del profesor sea demeritado en su relación didáctica, pues si éste no resuelve
satisfactoriamente los problemas planteados en su curso, la relación estará en cri-
sis; de modo que el recurso algorítmico le permite subsanar decorosamente lo es-
tablecido en el contrato y en esa medida se aligera, eliminando dificultades subya-
centes al contenido matemático, el tratamiento didáctico.
Desde la perspectiva de la construcción social del conocimiento, diremos que
la naturaleza del concepto de función es en extremo compleja; su desarrollo se ha
pondencias en la antigüedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el ám-
bito de las matemáticas, del paradigma de la función como un objeto analítico.
Empero, el concepto de función devino protagónico hasta que se le concibe como
una fórmula, es decir hasta que logró la integración de dos dominios de repre-
sentación: el álgebra y la geometría. La complejidad del concepto de función se
refleja en las diversas concepciones y representaciones con las que tratan los estu-
diantes y profesores. Una extensa lista de obstáculos epistemológicos relativos al
concepto de función se encuentra en el artículo de Ana Sierpinska publicado en
Dubinsky y Harel (1992).
campo conceptual del análisis son particularmente complejos a este nivel pues,
números; este mismo concepto, el de función , deviene en objeto al ser operado
bajo otro proceso, como la diferenciación o la integración y así se sigue hasta
nociones aún más avanzadas. De modo que al iniciar un curso de análisis, el estu-
diante debe concebir la función como un objeto, y por ende deberá estar sujeta a
las operaciones que otro procedimiento efectúe sobre ella. De otro modo, ¿qué sig-
nifica operar un proceso? En nuestras experiencias con profesores en servicio en
la educación media y superior y con sus estudiantes, hemos constatado que en caso
de que se logren incorporar elementos visuales como parte de su actividad
matemática al enfrentar problemas, entonces se suele manejar la función no sólo
como objeto, lo que ya es un gran logro, sino que además pueden transitar entre
los contextos algebraico, geométrico, numérico, icónico y verbal con cierta versa-
tilidad; en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geométri-
co/visual tanto en la algoritmia, la intuición, así como en la argumentación, será
posible entonces el tránsito entre las diversas representaciones. El problema didác-
CAP. 10 . SITUACIONES DE CAMBIO 191
tico en consecuencia, estriba fundamentalmente en la dificultad cognitiva para ad-
quirir maestría en el contexto geométrico; por ejemplo, en el plano de la argumen-
tación es mucho más fácil mostrar la existencia de una raíz doble algebraicamente
que geométricamente, razón por lo que en la enseñanza se acude al refugio algo-
rítmico con facilidad.
La hipótesis central entonces, después de un análisis socioepistemológico a
profundidad, como el que se desarrolla en Farfán (1997), consiste en asumir que:
previo al estudio del cálculo se precisa de la adquisición de un lenguaje gráfico
que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales virtual-
mente ajenos a causa de las enseñanzas tradicionales, estableciendo un isomorfis-
mo operativo entre el álgebra básica y el estudio de curvas; mejor aún, entre el
lenguaje algebraico y el lenguaje gráfico.
Esta hipótesis se desarrolló tomando las dos siguientes directrices; en primer
término se presenta la posibilidad de operar gráficas en analogía con los números
o las variables, dando sentido a operaciones fundamentales como las que enuncia-
mos a continuación:
• -j(x) y f(- x). Reflexión respecto del eje x y del eje y respectivamente
• f(x + a) y f(x - a). Traslación en la dirección del eje x
• f(x) + a y f(x) - a. Traslación en la dirección del eje y
• af(x ). Contracción o dilatación respecto del eje y
• j - 1 (x). Reflexión respecto de la recta y = x
• 1/f(x). Invierte ceros en asíntotas y viceversa, las regiones donde lyl > l se
mandan hacia lyl < 1 y viceversa, dejando intactos a los puntos sobre las rec-
tasy=1yy =-1.
• !f(x)l y f( lxl). Respectivamente reflexión de las imágenes negativas al
simétrico positivo respecto del eje x y reflexión de sustitución del lado de la
gráfica con ordenadas negativas por la reflexión del lado de la gráfica con
ordenadas positivas.
El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir un uni-

verso amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas de referencia: la
función identidad, j(x) = x, la función exponencial, f(x) = ax, la función sinu-
soidal, f(x) = sen x .
Todas ellas son la base para construir las funciones elementales en el sentido
de Cauchy. Respectivamente ellas sirven para construir gráficamente, operando a
las gráficas, a las funciones algebraicas, logarítmicas, exponenciales y trigonomé-
tricas.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones-problema
que involucren enunciados algebraicos que favorezcan el uso del lenguaje gráfi-
. . lx - a l + lx - bl
co; por eJemplo, la tarea, resuelve la desigualdad 5,kx que con
lx + bl + lx + al
las estrategias tradicionales para la resolución de desigualdades sería muy com-
plicada, se desarrolla ampliamente como estrategia de enseñanza en Albert y
Farfán (1997). Para todo ello es necesario operar algebraicamente a fin de obtener
la gráfica de las funciones involucradas, para que finalmente sean comparadas y
estar en condiciones de resolver de este modo los sistemas de ecuaciones a que

haya lugar. Asimismo, para buscar los extremos de funciones como la siguiente:
x b tomando a y b positivos, logramos avanzar en la construcción del puente
axz +
entre contextos, pues la tarea en el contexto gráfico sirve de guía a la sintaxis alge-
braica, de modo que esta refuerza su significado.
Veamos otro ejemplo de los problemas que hemos planteado sobre pensamiento
y lenguaje variacional en el contexto gráfico. Diseñamos un conjunto de cuatro ta-
reas relacionadas unas con otras. Les proponemos una colección de cuatro gráficas
idénticas (figs. 10.1 a 10.4), y les pedimos que utilicen una gráfica para cada pre-
gunta, de modo que deben marcar sobre la gráfica la porción en la que se cumpla
sólo uno de los siguientes cuatro puntos:
l. f(x) >O 3. f " (x) >O

2. r<x) >o 4. F"(x) >O
Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que
utilizan y las formas cómo argumentan su elección frente a sus compañeros de
clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta más compleja para ellos
resulta ser la última, pues es ahí donde se exige el uso de estrategias variacionales
como única posibilidad de solución del problema.
Pregunta l. Marca sobre la gráfica de la función que aparece enseguida la por-

ción que consideres que cumple con la condiciónf(x) >O.
Figura 1 0.1.
Gráfica de f.
En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseñanza previa,

que la ubicación en los cuadrantes 1, 11, III y IV determina el signo de la imagen
de la función ; de modo que las ordenadas positivas estarán en los dos primeros
cuadrantes, mientras que las negativas en los restantes. De ahí que contesten esta
cuestión con relativa facilidad.
Pregunta 2. Marca sobre la gráfica de la función que aparece enseguida la por-
ción que consideres cumple con la condiciónj'(x) >O.
Figura 1 0.2.
Gráfica de f.
Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con frecuencia el signo de la

derivada con el de la función, o en otro caso, recuerdan que las pendientes de las
tangentes a la curva determinan el signo de la derivada, de modo que se tendrá
para pendientes positivas correspondientes derivadas positivas. Este cambio de
registro, la pregunta planteada en el contexto simbólico con apoyo visual, y la
respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho más complicado para los
estudiantes y ello se expresa en dos sentidos, por un lado la proporción de respues-
tas acertadas es bajo y por otro las explicaciones que utilizan son escasas y evi-
dentemente escuetas.

ción que consideres que cumple con la condiciónf"(x) >O.
Figura 10.3.
Gráfica de f.
Como podíamos prever, ahora la situación resultaría más compleja. Pues exi-
ge de niveles progresivos de abstracción. El recurso dominante en las respuestas
de los alumnos resulta ser la memoria. Puesto que ellos suelen recordar que la
segunda derivada positiva se corresponde con la concavidad hacia arriba, en tanto
que la concavidad hacia abajo está asociada con la segunda derivada negativa.
Aunque no dispongan de explicación alguna para confirmar su razonamiento,
pueden contestar a la pregunta. A juzgar por el análisis que hemos hecho de sus
respuestas, no se desprende la existencia de algún otro argumento que permita en-
frentar la situación planteada. De hecho, es usual entre los alumnos disponer de un
método mnemotécnico para establecer estas correspondencias, "es cóncava hacia
arriba entonces retienen más agua, si lo es hacia abajo retendrá menos agua, de
hecho tirará el agua". Este símil con una cubeta llena de agua puede aparecer
como una estrategia para refrescar la memoria. Naturalmente, ello no parece im-
plicar estrategias propiamente variacionales.
La última de las cuestiones ponía en evidencia este hallazgo, pues se trata de
una situación en la cual no es posible recordar algún conocimiento previo, pues el
tema no ha sido tratado en su enseñanza convencional.

ción que consideres cumple con la condiciónj"'(x) >O.
Figura 10.4. Gráfica de f.
Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a los estudiantes como a
los profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del problema,
no pueden construir una respuesta que les parezca convincente. Esta dificultad se
agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada involucrada, dado que
se carece de elementos cognitivos y didácticos que les permitan construir una res-
puesta adecuada. Consideramos que es hasta este momento en que ellos se en-
cuentran en situación de aprendizaje, ya que la serie de tareas anteriores les per-
mi ten, aunque fuese sólo con recursos mnemotécnicos, dar una respuesta a las pre-
guntas planteadas. Empero, la cuarta cuestión plantea una problemática no previs-
ta por ellos; el éxito en la pregunta radica en poder descifrar los códigos varia-
cionales y articularlos en signos variacionales, pues la respuesta habrá de ser
construida. En este momento, los estudiantes y los profesores suelen entrar en una
situación de aprendizaje muy rica. Sólo quienes han dominado algunas de las
estrategias del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmen-
te. Hemos concluido, en este sentido, que el manejo simultáneo y coordinado de
las derivadas sucesivas parece ser una condición sin la cual la formación de la idea
de derivada y en consecuencia de la noción de predicción deviene inevitablemente
frágil. Para ello es que hemos propuesto y explorado el siguiente tratamiento
didáctico.
La predicción, el binomio de Newton y la serie de Taylor
¿Por qué Newton escribió por vez primera su binomio como (P + PQ)mlll y no,
como (a + b)n?
Las expresiones
m m
+ PQ}nm = + -m m - n m
+ -m m - n m - 2n m
111
(P p-n + - Pñ"Q Pñ"Q2 Pñ"Q3 + etc.,
n n 2n n 2n 3n
n(n - 1) n(n - 1) (n - 2)
(a+ b)n = an + nan - lb + an - 2b2 + an - 3b3 + ...
2! 3! '
aunque equivalentes matemáticamente, sostenemos que son conceptualmente dis-

tintas.
Una lectura ingenua de la cuestión nos haría creer que se trata sólo de un asun-
to de la notación propia de la época; pero, en nuestra opinión, ello no es así. Se
trata de una verdadera concepción alternativa del binomio, que se apoya en una
epistemología sensiblemente diferente de la que hoy enseñamos en clase. De
hecho, sostenemos que ella obedece a un programa emergente en aquella época,
un programa alternativo en el campo de la ciencia, con el que se buscaba mode-
lar, anticipar, predecir fenómenos naturales con el respaldo matemático. Un am-
plio programa de matematización de los fenómenos que se podían modelar con
una muy fructífera metáfora del flujo del agua, una metáfora que se aplicaría por
igual a la evolución de muy diversas magnitudes reales.
La idea básica a la que nos referimos consiste en la asunción de que con la pre-
dicción de los fenómenos de flujo continuo en la naturaleza, es posible anunciar,
anticipar su estado ulterior. Pues conociendo ciertos valores iniciales de un sis-
tema en evolución, sabremos la forma en la que éste progresa. Veremos ensegui-
da la nitidez de esta idea en dos situaciones específicas; la primera trata del estu-
dio de la cinemática de una partícula que se desplaza rectilíneamente; situación en
la que se precisa de una predicción de largo alcance en ámbitos de variación con-
tinua, y la segunda, que se ocupa del examen del planteamiento y resolución de la
ecuación de la cuerda vibrante; fenómeno que se refiere a la predicción de corto

alcance en ámbitos de variación continua. Iniciemos pues con el antecedente fun-
damental de la matematización de ambos fenómenos, con el binomio de Newton.
Desde nuestro punto de vista, la noción de predicción se construye social-
mente a partir de las vivencias y experiencias cotidianas de los individuos y de los
grupos sociales; pues en ciertas situaciones necesitamos conocer el valor que
tomará una magnitud B con el paso del tiempo. Sabemos, por ejemplo, que B de-
pende a su vez de otra magnitud P que fluye incesantemente. Necesitamos saber
entonces el valor que tomará B antes de que transcurra el tiempo, antes de que P
transite del estado uno al estado dos. Pero a causa de nuestra imposibilidad de ade-
lantar el tiempo a voluntad, debemos predecir. En tal caso, no disponemos de ra-
zones para creer que en este caso, el verdadero valor de B esté distante de las ex-
pectativas que nos generan los valores de B y de P en un momento dado, de la
forma en la que P y B cambian, de la forma en la que cambian sus cambios, y así
sucesivamente.
El objeto matemático, binomio de Newton, se presenta como una entidad que
emerge progresivamente del sistema de prácticas socialmente compartidas, liga-
das a la resolución de una clase de situaciones que precisan de la predicción. De
modo que si P evoluciona de cierta manera, la cuestión central consiste en saber
cómo será B(P) si conocemos el inicio de P, el cambio que sufre P, el cambio del
cambio de P, etc. El binomio fue entonces, una respuesta a la cuestión y una orga-
nización de las prácticas sociales.
Veamos esto con un ejemplo particular. Supongamos que B ha sido dada res-
pecto de P por la relación B(P) = fYl.. Entonces imaginemos que P evoluciona y pa-
sa de P, hasta llegar a ser ella misma incrementada por una pequeña parte PQ (la
magnitud Q es menor que la unidad), de modo que P deviene P + PQ. Luego, como
B está dada según la fórmula particular que establecimos, la cuestión central radica
en saber quién es B después del flujo de P. La respuesta es, en este caso, inmediata,
pues será (P + PQ) 2 = fY2 + 2JY2Q + JY2Q2 = fY2 (1 + 2Q + Q2). Del mismo modo,
y aquí sí interviene la época, imaginemos que sólo se conocen fórmulas que combi-
nan expresiones de la forma xmln; la extensión necesaria del resultado anterior
estaría dada por la expresión (P + PQ)nún. En general, sif(x) = x3, entonces f(x +
h) = (x + h)3 = x3 + 3x2h + 3xh2 + h3, expresión que escribiéndola según las
derivadas sucesivas de la función! en el punto x, tendremos f(x + h) = (x + h) 3 =
f(x) + F(x)h + f " (x)h 212 + F " (x)h 3/6.
El caso de mayor interés se presenta, naturalmente, cuando no se dispone en
forma explícita de la relación entre B y P. En ese caso, habrá que hacer emerger
progresivamente una nueva noción una noción, que permita de algún modo la ge-
neración de la solución óptima a una clase de situaciones propias de la predicción.
Para ello habrá que considerar tanto la diversidad de contextos en los que puede
suceder la variación, como la variedad de fenómenos estudiados con estrategias si-
milares. En su momento, este programa newtoniano de investigación llevó al sur-
gimiento de una progresiva cadena de elaboraciones teóricas, cada vez más abs-
tractas, que culmina, por así decirlo con el programa lagrangiano, donde emerge
la noción de función analítica. Los detalles de este estudio pueden consultarse en
Cantora!, ( 1990).
Estudiemos pues esta situación en un caso conocido. Supongamos que tene-
mos los valores iniciales (en el tiempo t = 0), tanto de la posición s(O) = s0 , como
de la velocidad v(O) = v0 , y la aceleración a(O) = a0 de una partícula que se
desplaza sobre una recta. Para cualquier instante posterior t la posición s(t), la
velocidad v(t) y la aceleración a(t) estarán dadas mediante el instrumento para pre-
decir, a saber, la serie de Taylor,f(x) = f(O) = j'(O)x + j " (O)x2 /2! + ···
Consideremos que la función está representada por la posición, la velocidad y
la aceleración respecto del tiempo de la partícula en movimiento. Así tendremos,
s(t) = s(O) + s'(O)t + s"(O)t2 /2! + ··· (1)

v(t) = v(O) + v'(O)t + v"(O)t2 /2! + ··· (2)
a(t) = a(O) + a'(O)t + a"(O)t2 /2! + ··· (3)
Al tratar con el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, se tiene para

todo valor de t, que a(t) = a(O), y en consecuencia s(n)(t) = O si n ~ 3, de modo
que las tres ecuaciones anteriores se transforman respectivamente en las ecua-
ciones siguientes:
s(t) = s(O) + s'(O)t + s"(O)t2 /2! (4)

v(t) = v(O) + v ' (O)t (5)
a(t) = a(O) (6)
Si hacemos las sustituciones de notación acostumbradas, tendremos
s(t) = s0 + v0 t + If2at2 ... (7)

=
v(t) v0 + at (8)
a(t) =a (9)
Generalicemos esta idea de predicción. Si los valores de un parámetro son
conocidos en un único sitio espacial o temporal, digamos en x 0 , se precisa
entonces, con esos datos, anunciar el estado posterior de dicho parámetro, su valor
en x 0 +h.
Figura 10.5. Modelo visual de la predicción.

198 PARTE TI. ESTUDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
De modo que, al conocer los valores de inicio, x 0 , h,f(x0 ),F(x0 ),f" (x0 ), etc. ,
se podrá anunciar el valor posterior del parámetro representado, en este caso se
trata del valor de f(x 0 + h ), pues,
f(xo + h) =f(xo) + r<xo)h + j " (xo)h 2 /2! + ... (10)
Estas ideas aunque intuitivas, requieren para su uso de la aceptación por parte
de los alumnos de la serie de Taylor, tanto en el nivel de su notación como de su
concepción. Aunque lo segundo se alcanza mediante los argumentos esbozados y
alguna construcción original proveniente de nuestro análisis socioepistemológico, el
primer asunto en cambio, encuentra una fuerte resistencia en el discurso matemático
escolar contemporáneo; debido a que el tratamiento didáctico que le acompaña
exhibe a la serie de Taylor más como un resultado de naturaleza teórica, que requiere
para su deducción de principios propios del análisis matemático como el axioma de
completez en alguna de sus versiones y de los teoremas de los medios. Hoy conta-
mos con diversas presentaciones de estos resultados que bien podríamos llamar de
naturaleza constructivista, algunas sugeridas por la didáctica de antaño (Lacroix,
1797), o por la génesis histórica (Taylor, 1715; Lagrange, 1797) y otras más fruto
de investigaciones recientes en matemática educativa como en Cantora! (1995).
En lo que sigue, sólo examinamos dos problemas típicos de las ecuaciones di-
ferenciales siguiendo la metodología que hemos reseñado anteriormente: El pro-
blema del decaimiento radioactiva y el problema de la determinación de la ecua-
ción de onda.
La ley de desintegración del radio dice que la velocidad de desintegración es
proporcional a la cantidad inicial de radio. Supongamos que en cierto instante t = O
se tienen R0 gramos de radio. Se desea saber la cantidad de radio presente en
cualquier instante posterior t.
Si R(t) representa la cantidad de radio en cualquier instante t y la velocidad de
desintegración está dada por - dR/dt, entonces kR = -dR/dt (con k constante).
Usando la idea de predicción que hemos presentado anteriormente, el problema
consiste en anunciar el valor posterior en términos de los datos iniciales: O, R(O),
R' (O) , R"(O), etc. , de ahí que la ecuación buscada se exprese, de nueva cuenta,
mediante la serie de Taylor:
R(t) = R(O) + R'(O)t + R" (O)t2 /2! + ··· (11)
A partir de la ecuación diferencial que regula el comportamiento entre las vari-

ables tenemos que, R' (O) =- kR(O), R" (O) =- kR'(O) = kZR(O), etc. Por tanto, la
expresión (11 ) adquiere el aspecto:
R(t) = R(O) - kR(O)t + kZR(O)tz /2! - k3 R(O) t3 /3! + · ·· (12)

= R(O){ 1- kt/1! + (kt)z /2! - (kt)3 /3! + (kt)4 /4! - (kt)S15! + ·· · }
= R(O){ e- kt} = Ro e-kt
Examinemos ahora el problema de la cuerda vibrante. Consideremos una

cuerda tensa, flexible y anaelástica, que se encuentra con sus extremos sobre de
los puntos (0, O) y (1, 0). La vibración en la dirección del eje de las y's es el único
movimiento al que se somete la cuerda. Asumimos que la fuerza de tensión es sig-
nificativamente más importante en lo que respecta a su vibración y se dirige tan-
gencialmente a la cuerda debido a su flexibilidad. Supondremos además, ello
debido a su anaelasticidad, que las oscilaciones son lo suficientemente pequeñas
como para considerar que un elemento diferencial de cuerda dx, tomado ruando la
cuerda se encuentra sobre el eje horizontal, conserva su longitud aun cuando se
encuentre vibrando.
Para detectar el patrón de regularidad en su comportamiento oscilatorio,
estudiemos su variación localmente. La mecánica seguida consiste en considerar
un elemento diferencial de cuerda dx y examinar los factores causales del
movimiento. Debido a que la magnitud de la tensión es constante, en los extremos
del elemento de cuerda tendremos T(x, t) = T(x + dx, t). Llamaremos la diferen-
cia fundamental a la expresión, que sintetiza el desequilibrio de fuerzas, esto es:
T(x, t) senO(x + dx, t) - T(x, t) senO(x, t) (13)
Usando a la serie de Taylor como instrumento predictor de corto alcance en

ámbitos de variación continua, tendremos,
osen8(x, t)
--,----- dx + ···
T(x, t)[sen8(x + dx, t) - sen8(x, t)] = T(x, t) ax (14)
Por otra parte, debido a la segunda ley del movimiento de la mecánica newto-
niana, se tiene que tal diferencia fundamental, en tanto que expresa la cantidad
neta de fuerza, debe satisfacer la relación:
T(x, t)
oj (x, t)
2
= p(x, t)
oj(x, t)
2
(15)
0x2 ot2
Como suponemos que tanto T(x, t) como p(x, t), la densidad lineal de masa,
no cambian con la variación de x y t, tenemos que,
o 2f(x, t) p o2j(x, t)
= (16)
En este caso, hemos usado la serie de Taylor como el instrumento para pre-
decir instantáneamente, proceso al que llamarnos predicción de corto alcance en
ámbitos de variación continua, sin embargo para resolver la ecuación diferencial
(16) se precisa de la predicción lejana, de la predicción de largo alcance con
variación continua. En tal caso se precisa encontrar la expresión analítica que rela-
cione las variables que juzgamos esenciales. Requerimos entonces de una fórmu-
la paraf en función de x y de t. Como la idea de predicción permite anunciar el
valor futuro de un parámetro sólo con los valores de las variables y de sus varia-
ciones en un inicio, usaremos la notación de la serie de Taylor de dos variables en
un arreglo como el que aparece en Lacroix (1797). Tendremos paraf(x, t) en tér-

minos de los valores de inicio la siguiente expresión,
a¡(O, O) a 2j(O, 0) x2 ay(O, O) x3
f(x t) = f(O O) + x + - + - + · ··
' ' ax ax2 2! ax3 3!
a¡(O, O) a2j(O, O) xt a 3j(O, 0) x2t

+ t+ - + - - - -+ ...
at ax at 1! ax2 at 2!
a2j(O, O) t2 a3j(O, 0) x2t
+ -+ - + ...
at2 2! ax at2 2!
a3j(O, 0) t3
+ -+ ...
af3 3!
En forma sucinta utilizando la notación operacional, el arreglo anterior puede

ser escrito como sigue,
f(x, t) =
~ 1
I -
(a- + -a)(n) f(O, O) (17)
o n! ax at
A partir de la ecuación diferencial que regula los cambios sucesivos entre las
variables, es posible obtener valores de algunas de sus derivadas sucesivas en pun-
tos particulares. Se requiere en tal caso de conocer algunos valores de inicio, en
este caso ellos son los siguientes:
a¡(O, O) a¡(O, O) a 2/(0, O) a 2j(O, O)
f(O, O), ax ' at ' ax2 ' y ax at ;
puesto que el resto de los coeficientes que aparecen en la serie se pueden obtener
a partir de éstos y de la ecuación diferencial (16), sólo resta entonces obtenerlos
de algún modo para estudiar la naturaleza de la solución.
A diferencia de lo que ocurre en los textos escolares, donde suelen introducirse
los valores iniciales y de frontera un tanto súbitamente, sin justificación, en nuestro
acercamiento en cambio, se permite reconocer cuáles habrían de ser las restricciones
a fin de poder utilizar la estrategia de resolución del problema. Naturalmente, dichos
valores serán la posición de la cuerda en el extremo f(O, t) = a(t), la forma de la cuer-
dajusto al momento de soltarla para que oscile librementef(x,O) = f3(x), y la veloci-
dad con la que inicia su oscilación DJ(x, O) = y(x).
Con el acercamiento anterior, logramos contar con estrategias para reconocer
la naturaleza de la solución de la ecuación diferencial antes, incluso, de resolver-
la, puesto que sabemos que la solución puede representarse mediante una serie de
series de potencias y sabemos en consecuencia que tendrá el aspecto :E:ES(x, t). De
lo cual es posible percibir, adicionalmente, por el aspecto de los símbolos en el
desarrollo en serie, que se trata del producto de dos funciones de una sola variable.
Esto nos permite asumir como algo natural del fenómeno, que la solución tenga la
formaf(x, t) = u(x)v(t), donde cada componente se expresa mediante una serie de
potencias. Esto resulta claramente contrastante con la presentación habitual según
la cual, tanto las condiciones iniciales y de frontera son dadas (sin el control del
alumno) por el maestro o el manual escolar como un acto de fe que suele des-
cansar en el conocimiento de la física del problema o en la amplia experiencia en
la resolución de una gran cantidad de problemas semejantes. Esta situación pro-
duce, la ilusión ante los alumnos, de que el saber matemático es axiomáticamente,
casi podría decir que mágicamente, construible.
Al momento, con el cambio de perspectiva en el discurso escolar que pro-
ponemos, hemos dotado de un cierto sentido de posibilidad, de una cierta naturali-
dad al planteamiento y a la resolución del problema. Puesto que al inicio, en la
determinación de las condiciones iniciales y de frontera para la resolución del
problema y en su misma resolución, hemos seguido una lógica de solución
explícita y eventualmente bajo el control del alumno, y en este sentido podría efec-
tuar a cabo este acercamiento con otras situaciones similares donde el esquema sea
reproducible.
Conclusiones
Los acercamientos descritos anteriormente nos han permitido obtener algunos

resultados que juzgamos prometedores para la investigación; con ellos hemos
establecido una fecunda línea de trabajo que no cesa, sino hasta llegar a la en-
señanza. Consideramos que estos hallazgos favorecen la discusión y elaboración
de propuestas de enseñanza que traten sobre el qué enseñar y no sólo, como ha
sido habitual en las investigaciones educativas, sobre el cómo enseñar. Se perfila,
de este modo, una nueva línea de investigación que toma como objeto de estudio,
a la base socioepistemológica de los saberes matemáticos, que incluyen también
las intuiciones primarias del alumno y que tiene por objetivo último el rediseño
del discurso matemático escolar.
Hemos encontrado que la enseñanza y el aprendizaje de situaciones variacio-
nales plantean un gran número de problemas no triviales. Cada concepto avanza-
do que se desea enseñar suele apoyarse en conceptos más elementales y se resiste
al aprendizaje, si no se antecede por un sólido entendimiento de los conceptos pre-
vios. Este paso de la investigación fundamental al diseño de ingenierías didácticas
toca tres preguntas de investigación que ocupan la atención de nuestro grupo:
¿Cuáles son las leyes que regulan las situaciones de enseñanza del pensamiento y
el lenguaje variacional en nuestro sistema educativo y en el medio social? ¿De qué
naturaleza son las regularidades en los actos de entendimiento, ante situaciones
que precisan del pensamiento y el lenguaje variacional? ¿Cuáles son las formas de
articulación de tales saberes matemáticos de modo que la aprehensión de situa-
ciones variacionales sea alcanzada por la mayoría de los estudiantes de una clase?
La problemática de investigación descrita nos han permitido desarrollar
proyectos de ingeniería didáctica tendientes a la construcción de tratamientos
instruccionales. Afortunadamente, al momento contamos con la posibilidad de lle-
var a efecto un extenso programa de investigación en esta dirección, en diversos
sistemas de enseñanza y en distintos países.
En términos generales, podríamos concluir que ubicados en el pensamiento y

lenguaje variacional, buscando la predicción de la evolución de los sistemas com-
plejos de cambio se precisa, como necesidad básica del funcionamiento, de cen-
trarse en la manera de variar por encima incluso de la variable misma. Ello pre-
supone centrarse en el proceso más que en el estado, y en consecuencia, de la
utilización de mecanismos de constantificación de las variables y de sus variacio-
nes. Este proceso de cambio se registra en la variación de las variables y requiere
para su tratamiento del reconocimiento de aquello que hace posible anticipar las
comportamientos en la predicción de corto alcance en ámbitos de variación tanto
discreta como continua. Por su parte, el vínculo entre los procesos predictivos de
corto y largo alcance en ámbitos discretos y continuos se sustenta por su parte en
otro mecanismo de funcionamiento en la construcción de conocimiento: el carác-
ter hereditario del cambio. Con esto queremos decir que el estado ulterior del fenó-
meno de variación depende completamente de las circunstancias que caracterizan
al estado de jacto; la evolución de un sistema está determinada completamente por
sus variaciones primeras. Este proceso de construcción del instrumento para pre-
decir permite mirar a la variación continua representándola en el contexto ma-
temático conduce de la idea de predicción hacia la noción matemática de lo analí-
tico. En este pasaje entre nociones, el análisis del elemento local se torna el
recurso obligado, toda vez que ahí, en el elemento, es donde se producen las trans-
formaciones necesarias para plantear y resolver el problema. Este proceso de
construcción que se ha ilustrado con tan sólo un par de ejemplos, se revela vivo
también si analizamos tanto las producciones originales de los científicos de otros
siglos y se reproduce, como una necesidad del funcionamiento del tejido social, en
los manuales escolares de otras épocas. Se reproduce también, y aquí está una de
las principales contribuciones de la investigación, en las producciones de los estu-
diantes y profesores contemporáneos cuando ellos forman parte del diseño y eje-
cución de las ingenierías didácticas, aun en el caso de que ellos no hayan sido
sometidos a una enseñanza explícita de tales pasajes originales.
Estos hallazgos refuerzan nuestra visión de la unidad del pensamiento hu-
mano; pues es posible localizar aspectos de la construcción del conocimiento que
se produce hoy día entre nuestros estudiantes que a su vez pueden provenir de
construcciones de otras épocas y bajo otras circunstancias; de hecho, considera-
mos que provienen de una serie de prácticas sociales de referencia compartidas
por un grupo social, aunque éstas no sean explícitas en la enseñanza de la mate-
mática contemporánea. Una ruta para la investigación ha sido señalada, ahora sólo
resta documentar más evidencia empírica sobre las bondades del acercamiento y
localizar también, sus limitaciones.
Albert, A. y R. Farfán, Resolución gráfica de desigualdades, Grupo Editorial Iberoamé-

rica, México, 1997.
Artigue, M. , "L'evolution des problematiques en Didactique de 1' Analyse", Recherches en
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Tall, D. (ed.) , Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Publisher, EUA,
1991 .
Taylor, B., Methodus incrementorum directa et inversa, Londres, 1715.
1
Pensamiento
matemático
avanzado
"¡
A continuación presentamos un artículo publicado en el CRM de la Univer-

sidad de Barcelona, que trata sobre el proceso de evolución de la línea de investi-
gación sobre pensamiento matemático avanzado.
PENSAMIENTO MATEMÁTICO A VANZADO:

UNA REVISIÓN DE LOS ENFOQUES A LA
INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DEL ANÁLISIS
RICARDO CANTORAL
Presentación
Este artículo hace una revisión parcial del estado actual de la investigación en
didáctica del análisis. Dos aspectos condicionan su escritura. Primero: En el escrito
se exhiben asuntos tratados en la mesa sobre Pensamiento Matemático Avanzado
que se llevó a cabo durante las Jornadas Españolas de Investigación en Educación
Matemática-TIEM '98, evento organizado por el Centre de Recerca Matematica del
Institut D'Estudis Catalans. Segundo: Esta revisión general sobre el tema sigue un
hilo conductor, la visión que proporciona la investigación desarrollada actualmente
por nuestro propio grupo de trabajo en el Cinvestav del IPN.
Dicha revisión será, por tanto, sólo tentativa. Algunos de los juicios que asu-
mimos siguen al pie lo que convenimos en los preparativos de estas jornadas; cada
uno de los participantes trataríamos, en la medida de lo posible, de ocupamos de
un conjunto de cuatro cuestiones principales propuestas por la coordinadora de la
mesa, la profesora Azcárate; ellas fueron :
205
l. ¿Cuáles son en su opinión las investigaciones mas relevantes sobre didác-

tica del análisis que han sido desarrolladas en los últimos años?
2. ¿De qué manera la investigación realizada debe o puede influir en el desarro-
llo de la enseñanza del análisis en la situación actual?
3. ¿Cuáles son las investigaciones que usted ha realizado, y realiza actual-
mente en relación con el tema?
4. ¿Qué líneas de investigación cree que son las más relevantes para desarro-
llar en el futuro?
Esta presentación busca entonces, como primer paso, exponer algunas obser-
vaciones previas que limitan y caracterizan a esta revisión.
Debe ser lo suficientemente explícita como para mostrar el avance de las inves-
tigaciones en el campo, incluyendo la mayor variedad de escuelas; ha de atender las
cuestiones anteriormente planteadas, pero también quiere ser descriptiva, en tanto
que su presentación contribuya a reconocer un cierto estado del arte en distintos
sitios del orbe. Además, este panorama de la investigación en el campo de la di-
dáctica del análisis, como podrá fácilmente apreciarse, no será dado en forma neu-
tra, pues habrá que escoger evidentemente un punto de vista y asumir una postura
teórica al respecto. Escogí, como es natural, los ejemplos que tratan de lo que me
resulta más familiar, de aquello en lo que personalmente he estado involucrado.
Hechas las aclaraciones de partida, iniciemos con un breve recorrido de las
investigaciones sobre el campo que han sido desarrolladas en los últimos veinte
años. No seremos exhaustivos, pues sólo citaremos algunos estudios como refe-
rencia de los aspectos que pretendemos caracterizar.
Reflexiones sobre un paradigma:

La investigación en didáctica del análisis
La enseñanza del análisis matemático, o del cálculo, según la tradición

anglosajona, se concibe de múltiples formas según se trate de épocas, niveles
educativos, sistemas escolares, o regiones y países. Cambia drásticamente su
aspecto con el paso del tiempo (no se dispensa la misma enseñanza durante el
siglo XIX que en el transcurso del siglo xx); suele modificarse también de un ciclo
escolar a otro (es notable su diferencia cuando se le introduce a la educación
secundaria respecto de aquella que se utiliza en la universidad); y puede transfor-
mar su fisonomía según el sistema educativo que le cobije (el sistema de enseñan-
za para la formación en ciencias sociales difiere de aquel para la formación de
ingenieros); también toma rasgos distintivos según el país o la región que lo
abrigue (como los estilos literarios, existen también las tradiciones educativas. La
variedad de modelos de enseñanza se confirma al revisar los textos, los programas,
las declaraciones de los ministerios, etc. Su enseñanza en la metrópoli suele ser
distinta que aquella dictada en las colonias). Algunos ejemplos ilustrarán mejor lo
que hemos querido decir.
CAP. 11. PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 207
• ¿Cómo se asume la noción de curva?
- En el texto de L' Hópital: una poligonal infinita con todos sus lados
infinitamente pequeños .. .
- En el texto de Lacroix: una sucesión infinita de puntos contiguos ...
- En los escritos de Newton: la trayectoria de un punto en movimiento . ..
- En el texto de Granville: el lugar geométrico de los puntos que cumplen
la condición . ..
• ¿Cómo se introduce la noción de límite?
- En la enseñanza inicial de la escuela polaca: el límite de sn, el límite de
una sucesión numérica.
En la enseñanza americana: el límite de f(x), una función real de variable real.
• ¿Cómo entienden la noción de derivada?
- Los estudiantes de secundaria: un procedimiento, la regla de los cuatro pasos.

- Los estudiantes universitarios: un cálculo, el límite del cociente incremental.
• ¿Cómo se explica la noción de función ?
- A los futuros economistas: como una relación entre variables, considere-

mos la función de costos depende de .. .
- A los futuros matemáticos: como una correspondencia arbitraria, sea f
una función acotada sobre los reales .. .
Empero, a pesar de la diversidad descrita, es posible localizar elementos comu-

nes y una clara visión dominante respecto de la concepción y estructura de las pro-
puestas vigentes en la enseñanza del análisis matemático. Quizá la visión dominante,
la más extendida entre los cursos introductorios, consista en asumir al análisis esco-
lar como un aparato simbólico que opera sobre variables, que se ocupa de su optimi-
zación, de sus derivadas e integrales, así como de resol ver problemas que involucren
tasas de crecimiento, cálculos de longitud de curvas, áreas y volúmenes.
Una concepción alternativa que suele ubi carse en la enseñanza universitaria y
coexiste con la anterior en algunos momentos y circunstancias, concibe al análisis
matemático como un aparato formal que actúa sobre funciones reales y que ante-
cede a su formalización, centra su atención en los procesos infinitos y en las situa-
ciones límite. Estudia elementos de la construcción del número real, entiende la
función en el sentido de Dirichlet-Bourbuaki, mientras que la derivada y la inte-
gral las asume como formas particulares de límite. Se ocupa de estudiar diversas
versiones de los teoremas de los medios y de iniciar el estudio de la convergencia
de las series infinitas.
Una tercera concepción, quizá menos extendida en la totalidad de sistemas es-
colares, entiende el análisis escolar como un terreno para la experimentación que
puede sacar provecho de la tecnología avanzada; trabaja sobre el reconocimiento
de patrones, el empleo de estimaciones y aproximaciones y se nutre fuertemente
de la visualización.
A pesar de tal diversidad de acercamientos, la estructura temática de los pri-

meros cursos de análisis suele tener aspectos invariantes. Citamos entre ellos el
ordenamiento temático. Se inicia con el estudio de los conjuntos de números, se si-
gue de una introducción a las funciones y sus límites, se analiza la continuidad como
una propiedad puntual y global de las funciones y se termina con la derivada y la
integral. En un segundo momento, ya sea en los cursos posteriores o hacia el final
de los cursos introductorios, se profundiza sobre los mismos temas y se extienden
hacia los números naturales o las varias variables reales (casi siempre tres), sus
métodos llegan a las ecuaciones diferenciales y aparecen en forma explícita los
problemas de convergencia de series infinitas y el estudio de las series de potencias.
A causa de que la enseñanza del cálculo, en cualquiera de las tres vertientes
descritas, se apoya en el programa de Cauchy para la fundamentación del análisis
matemático, sus acercamientos se vertebran sobre dos conceptos centrales: el con-
cepto de límite y la noción de función. En torno de ellos se entreteje el resto del
cuerpo teórico.
Investigaciones sobre didáctica del análisis
Discutiremos a continuación algunos de los principales acercamientos a la in-

vestigación en el campo, procurando atender simultáneamente a las tres primeras
de las preguntas planteadas en un inicio y dejaremos para el espacio de conside-
raciones finales la cuarta de las cuestiones. De modo que de momento procura-
remos desarrollar las siguientes:
• ¿Cuáles son las investigaciones más relevantes sobre didáctica del análisis
de Jos últimos años?
• ¿De qué manera la investigación influye en el desarrollo de la enseñanza?
• ¿Cuáles son las investigaciones que usted ha realizado?
Durante las últimas dos décadas hemos visto aparecer en la comunidad de edu-
cadores matemáticos, didactas de la matemática o de los matemáticos educativos
(según se trate de la tradición de escuelal que les cobije), sectores académicos uni-
versitarios que se ocupan del estudio de los procesos del pensamiento llamados avan-
zados en los temas matemáticos de la educación superior. Las temáticas que abordan
son posteriores al álgebra básica; digamos que suelen tratar con temas que van del
análisis en adelante. Este vertiginoso crecimiento ha sido posible, en nuestra opinión,
gracias a dos factores principales; el primero, debido al creciente interés de los
matemáticos profesionales en los asuntos de la enseñanza y del aprendizaje, y el
segundo, a causa de la estabilidad y madurez que han alcanzado las comunidades de
investigación que se organizan en tomo de grupos académicos con paradigma propio,
1 El nombre de Matemática Educativa da a nuestra disciplina una ubicación geográfica y conceptual; en el

mundo anglosajón, el nombre que le han dado a la práctica social asociada es el de Mathematics Education, mien-
tras que en Europa continental le han llamado Didáctica de las Matemáticas, Didactique des Mathématiques,
Didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas más dinámicas. En esta época se acepta como una
premisa funcional el que nuestra disciplina estudia los procesos de constitución, transmisión y adquisición de los
diferentes contenidos matemáticos en situación escolar. No se reduce a la búsqueda de una "buena manera" de
enseñar una cierta noción fijada previamente, sino que nos permitimos asumir como objeto de estudio, por ejem-
CAP. 11 . PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 209
como es el caso de grupo internacional del PME (Psychology of Mathematics Edu-
cation) o de la comunidad de investigadores del Clame (Comité Latinoamericano de
Matemática Educativa), grupos que citamos, pues nos resultan mejor conocidos.
Este doble proceso de desarrollo que se nutre de la reflexión matemática al seno
de lo didáctico por una parte y de apoyar, por otra, la explicación didáctica con base
en la construcción social e individual del conocimiento, ha sido en nuestra opinión,
una de las principales y más recientes contribuciones de nuestra disciplina: La
Matemática Educativa. En esta ocasión pretendemos señalar algunos de los aspec-
tos que caracterizan a la investigación en didáctica del análisis y a su efecto en las
prácticas educativas. Incluiremos también en rubro a un programa de investigación
en curso al seno de nuestro grupo de trabajo. Al programa de investigación le hemos
dado en llamar, pensamiento y lenguaje variacional, con el cual se brinda una opor-
tunidad de tender puentes entre la investigación y la realidad del aula.
Una primera observación de carácter general; es posible concluir, del estudio
de las diversas revisiones escritas al momento (Artigue, 1998; Dreyfus, 1990;
Can toral et al., 1990, o Tall, 1991) que las investigaciones centradas en didáctica
del análisis se apoyan en distintas metáforas del aprendizaje que comparten, en
algún sentido, aspectos de la tesis central que proporciona la epistemología genéti-
ca relativa al desarrollo del pensamiento. Otra coincidencia que debemos apuntar
consiste en el hecho de que la mayoría de las investigaciones reportadas se han
centrado en problemáticas que se ocupan de la matemática relevante en la ense-
ñanza superior, asumiendo que la matemática interviene en ese nivel casi exclusi-
vamente como disciplina principal de enseñanza, olvidando un hecho fundamen-
tal que caracteriza al sistema didáctico de la educación superior; también y quizá
con mayor fuerza, la matemática escolar está al servicio de otros dominios
científicos y de otras prácticas de referencia, de donde a su vez adquiere sentido y
significación. De este modo, es posible señalar una limitación metodológica a la
investigación en didáctica del análisis que considera a los objetos matemáticos:
número, límite, función, derivada, integral, . . . como entidades con vida propia;
desligadas, parcial o totalmente de otros dominios del conocimiento y de una va-
riedad de niveles de tratamiento. Digámoslo así, la tendencia dominante en la
investigación contemporánea analiza el estatus de los conceptos entre los estu-
diantes sin estudiar la relación que dichos conceptos tienen con prácticas social-
mente compartidas ni con sentidos y significados extra matemáticos.
La línea de investigación que desarrollamos en nuestro grupo de investigación
considera, por el contrario, como necesidad básica el dotar a la investigación de
una aproximación sistémica que permita incorporar las cuatro componentes fun-
damentales en la construcción del conocimiento; su naturaleza epistemológica, su
dimensión sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de tramisión vía
plo, la organización de una actividad cuya intención declarada sea el aprendizaje de un cierto saber, aunque este
objetivo no se alcance. La investigación en nuestro campo se propone afectar positivamente al sistema didácti-
co; mejorar los métodos y contenidos de enseñanza y proponer las condiciones para un funcionamiento estable
de los sistemas didácticos. En suma, buscamos tener una mayor gestión de las regularidades del funcionamien-
to de las situaciones de enseñanza, de modo que no sólo tratamos con la matemática como un tema escolar, sino
también, queremos entender cómo y por qué se aprende, y cómo y por qué se estructura el conocimiento con
fines didácticos.
la enseñanza. A esta aproximación múltiple, que en la jerga le nombramos "la

cuarta dimensión", le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepiste-
mológico.z En este sentido, el pensamiento y el lenguaje variacional se entiende
como una línea de investigación que, ubicada al seno del tal acercamiento, permite
tratar la articulación entre la investigación y las prácticas sociales que dan vida a
la matemática de la variación y el cambio en los sistemas didácticos.
En términos generales, en las distintas aproximaciones a la investigación se
acepta que el desarrollo de habilidades y destrezas entre los estudiantes para acce-
der a los elementos del análisis, precisa de proce$OS temporalmente prolongados a
juzgar por los tiempos didácticos habituales. Pues supone, por ejemplo, del do-
minio de la matemática básica y de los procesos del pensamiento asociados, pero
exige simultáneamente de diversas rupturas con estilos del pensamiento prevaria-
cional, como el caso del pensamiento algebraico ampliamente documentado. Esa
ruptura, además, y este es un punto de partida de nuestra línea de investigación,
no puede ser sostenida exclusivamente al seno de lo educativo con base en un nue-
vo paradigma de rigor que se induce simplemente de la construcción de los nú-
meros reales como base de la aritmetización del análisis ni tampoco puede basarse
sólo en la idea de aproximación; debe ayudar también a la matematización de la
predicción de los fenómenos de cambio.
Se considera también que para acceder al estilo de pensamiento que se precisa
en el análisis matemático se requiere, entre otras cosas, del manejo de un univer-
so de formas gráficas extenso y rico en significados por parte del que aprende. Se
asume por ejemplo que el conocimiento elemental de la recta y la parábola no
resulta suficiente para desarrollar las competencias esperadas en los cursos de aná-
lisis. Desde el punto de vista del sistema de enseñanza, tradicionalmente el curso
que antecede al análisis es un repertorio de procedimientos y algoritmos prove-
nientes esencialmente del álgebra y de la geometría analítica, tocando con mayor
o menor énfasis el estudio de función, habitualmente sobre la definición de
Dirichlet-Bourbaki. La enseñanza tiende a sobrevalorar los procedimientos analí-
ticos y la algoritmización, dejando de lado a los argumentos visuales, por no con-
siderarlos como matemáticos, entre otras causas.
En su inmensa mayoría, las investigaciones en didáctica se han ocupado de estu-
diar y documentar las dificultades de los estudiantes cuando se enfrentan al estudio
de las ideas del análisis matemático. Se ha querido obtener toda clase de evidencia
empírica susceptible de explicar el origen de las dificultades entre los alumnos. Una
tendencia mayoritaria en este programa sostiene una orientación cognoscitivista
sobre los procesos del pensamiento llamados avanzados. Asumen que el pensa-
miento matemático avanzado se entiende, en un sentido amplio, referido a los proce-
sos del pensamiento sobre tópicos llamados avanzados en matemáticas -digamos
que posteriores al álgebra básica- y respecto de procesos avanzados del pensamien-
to, como, abstracción, generalización, prueba, visualización y razonamiento bajo hi-
2 Este acercamiento fue presentado por el autor en tres reuniones académicas, como plática inaugural del
Seminario de Investigación en Matemática Educativa del Área de Educación Superior del Cinvestav en México
y como conferencia plenaria en la Conference on Research in Mathematics Education en EVA, ambas durante
septiembre de 1997, y en una conferencia magistral de las VIII Jornadas Andaluzas de Educación Matemática
en septiembre de 1998.
pótesis; aunque la noción misma de concepto matemático o de objeto matemático
no suele ser sometida a una revisión teórica exhaustiva.
La gran mayoría de las investigaciones que se centran en tópicos de análisis ma-
temático se ocupan de estudiar las nociones de número real, función, límite, con-
tinuidad, diferenciación, integración y ecuaciones diferenciales. Aunque se reco-
nozca que no existen diferencias claras que separen los conceptos de la matemática
avanzada de los de la llamada matemática elemental, dado que cada concepto avan-
zado se basa en conceptos más elementales, se asume que los conceptos de la ma-
temática avanzada tienen una complejidad intrínseca, por ejemplo, los estudiantes
parece que no pueden comprender el significado de una ecuación diferencial a me-
nos que hayan entendido los conceptos de diferenciación, ni pueden comprender las
ideas detrás de los métodos de solución sin un entendimiento de integración ligado
a ideas visuales y numéricas. Similarmente, la diferenciación e integración suponen
un entendimiento del concepto de función, y éste supone un entendimiento de la no-
ción de variable, la cual presupone el concepto de número. Cada concepto tiene un
alto grado de complejidad y sólo puede comprenderse dentro de una red simultánea
de otros conceptos.
En tales revisiones se suele hacer diversas clasificaciones, unas temáticas y otras
relativas, respecto de los procesos involucrados. Por ejemplo, se dice que la investi-
gación sobre pensamiento matemático avanzado se ha centrado en la abstracción,
prueba y resolución de problemas, pero también se señala que la investigación trata
principalmente del análisis matemático, las ecuaciones diferenciales, la inducción
matemática, el tratamiento matemático del infinito y del álgebra lineal. Citaremos
enseguida a algunas de las aproximaciones dominantes en la literatura. Los tres pri-
meros comparten una fuerte inclinación cognitiva, desatendiendo aspectos culturales
o sociales, como pudieran ser prácticas sociales de referencia, o la vida de las insti-
tuciones escolares y científicas.
Los acercamientos estadísticos: prueba objetiva
Entre las primeras investigaciones que fueron objeto de algunas revisiones re-
feridas anteriormente, encontramos los acercamientos estadísticos de corte operati-
vo. Los investigadores representativos de esta aproximación son Anderson y Orton.
Sus trabajos se fundamentan en la estadística y sus muestras incluyen un gran
número de estudiantes de los niveles medio y superior. El mensaje general que
envían estos autores es que mediante una enseñanza más persistente, más localiza-
da en aliviar dificultades podrían remediarse los problemas detectados en sus estu-
dios; es decir, si supiéramos que ciertos errores son factibles, entonces se podrían
eliminar atendiéndolos con más cuidado en su enseñanza.
En Anderson (1979) se muestra el desarrollo de un curso enfatizando la di-
mensión que condiciona la certeza de los resultados del análisis y al mismo tiempo
desalienta a los estudiantes de ciertas intuiciones, conduciéndolos, según se dice, a
la necesidad de la demostración. Se afirma que el método de la prueba objetiva pro-
duce información acerca de las concepciones erróneas de los estudiantes en el análi-
sis y en esa medida se podría estar en mejores condiciones de producir aprendizajes.
Orton, por su parte, investigó ya sobre algunos aspectos del entendimiento en
el análisis elemental entre estudiantes de matemáticas. Su muestra constó de 11 O

alumnos (55 hombres y 55 mujeres) y las tareas fueron agrupadas en 38 pregun-
tas, donde cada una de ellas trataba diferentes aspectos (Orton, 1980).
Las tareas usadas trataron con, el entendimiento del límite en el caso de suce-
siones numéricas y de algunas situaciones geométricas; la idea de integración
como medida del área bajo una curva usando rectángulos; la idea de tasa de cam-
bio usando gráficas y tablas de diferencias que conducen a diferenciación, así
como con ciertas de sus aplicaciones, tanto para la diferenciación como para la in-
tegración. En sus escritos se concluye o se recomienda que en la enseñanza inicial
del análisis matemático se requiere de un mayor vínculo con las ilustraciones
apropiadas, incluyendo diagramas y gráficas.
La dicotomía: imagen del concepto-definición del concepto
Quizá el primer acercamiento con un cierto nivel de influencia en distintas escue-

las del pensamiento fue la construcción teórica del profesor Vinner, en Israel. Al inicio
de los años ochenta, él señala que los estudiantes no usan necesariamente la definición
cuando deciden si un objeto matemático dado es o no un ejemplo del concepto en
cuestión. En muchos casos, deciden sobre la base de una imagen del concepto que han
podido construir con su accionamiento sobre Jos objetos matemáticos; es decir, en su
accionamiento sobre el conjunto de todas las imágenes mentales asociadas en sus
mentes y vinculadas con el nombre del concepto, conjuntamente con todas las pro-
piedades con que ellos las caracterizan. La imagen de los estudiantes es un resultado de
su experiencia con ejemplos y contraejemplos del concepto. El conjunto de objetos
matemáticos considerado por el estudiante son ejemplos del concepto y no necesaria-
mente son iguales al conjunto de objetos matemáticos determinados por la definición.
Si estos dos conjuntos no son iguales, el comportamiento de los estudiantes puede ser
diferente del esperado por el profesor.
Los ejemplos de este acercamiento fueron desarrollados sustancialmente por
Tall y han devenido clásicos; aun hoy es posible encontrar en distintos sitios del
orbe estudios en esa misma dirección. En términos generales, dichos estudios
tienen una estructura que proviene de la respuesta a la siguiente cuestión: ¿Cuál es
la imagen del concepto x que tienen los estudiantes del nivel escolar y en el sis-
tema educativo z? Este acercamiento permitió, sin duda, durante estos años, ex-
plicar en forma plausible las dislexias escolares. Quizá la obra clásica al respecto
sea la de Tall y Vinner (1981 ).
Debido al reconocimiento de que la dualidad imagen del concepto-definición
del concepto resultaba frágil para explicar, por ejemplo, la relación entre destrezas
y concepciones, se acuñó progresivamente la noción de procepto, como una cate-
goría teórica de análisis que permite establecer ciertas filiaciones entre procesos y
conceptos de una misma entidad matemática.
La dialéctica: proceso y objeto
Unos años después, a partir de investigaciones, como la de Thompson (1985),

se propuso un sistema teórico un poco más elaborado que el anterior según el cual
el conocimiento matemático es caracterizado en términos de procesos y objetos.
Estas ideas, basadas en el trabajo de Piaget, llevaron la noción de abstracción re-
flexiva hacia nuevos niveles.
En este sentido, los números, las variables, las funciones y otros conceptos
matemáticos pueden considerarse como objetos. Estos objetos están conectados
por relaciones, pues forman parte de estructuras de objetos. Los procesos están
compuestos de operaciones sobre estos objetos. Ellos, por tanto, transforman a los
objetos. Las estructuras pueden o no preservarse bajo estas transformaciones.
Una razón para la complejidad del conocimiento matemático, según esta aproxi-
mación teórica, radica en que muchas nociones pueden tomar el papel de procesos
o de objetos, dependiendo de la situación problema y de la concepción del estu-
diante. Típicamente, el aprendizaje en tomo de un concepto incluye varios estados,
empezando por efectuar las operaciones de un proceso en términos concretos. Cuan-
do el estudiante se familiariza con un proceso, el proceso toma la forma de una serie
de operaciones que se pueden efectuar mentalmente, el estudiante entonces ha alcan-
zado un pensamiento operacional respecto a este concepto. Un estado posterior, el
bosquejo mental de este proceso, cristaliza en una entidad única, un nuevo objeto.
En este momento el estudiante es capaz de pensar respecto a esta noción, ya sea di-
námicamente como un proceso o estáticamente como un objeto. Esto le permite al
alumno pensar en términos de posibilidades: ¿qué sucedería si efectúo o no cierta
operación? En estos términos, uno de los pasos más esenciales en el aprendizaje de
las matemáticas es la formación de objetos: hacer un objeto de un proceso. Uno de
los objetivos es desarrollar un pensamiento operacional; pensamiento acerca de pro-
cesos en términos de operaciones sobre objetos.
En esta dirección, es posible encontrar estudios recientes que pretenden cons-
truir modelaciones de los procesos del pensamiento cuando se quiere que los
alumnos accedan a ideas avanzadas, como pueden ser, álgebra abstracta, mate-
mática discreta, análisis matemático y cálculo elemental.
Obstáculos epistemológicos: el conocimiento,

fruto de la lucha
La noción de obstáculo epistemológico introducida por G. Bachelard (1938),

no fue originalmente concebido como una categoría para el análisis de la obra
matemática. Sin embargo, G. Brousseau la extendió a la didáctica de la matemáti-
ca en 1983, quien se asume una postura al respecto. Se entiende que un obstáculo
epistemológico es una pieza del conocimiento; es parte del conocimiento del estu-
diante. Este conocimiento ha sido satisfactorio en general en cierto momento para
resolver algunos problemas. Es precisamente este aspecto satisfactorio el que ha
anclado el conocimiento en la mente y se convierte en obstáculo. El conocimien-
to prueba ser inadecuado cuando se enfrenta con nuevos problemas, y la insufi-
ciencia puede no ser obvia.
En diversas investigaciones eh didáctica del análisis, como las que desarrolla-
ron Comu (1983) y Sierpinska (1984), se bosquejan algunos de los obstáculos
principales para el entendimiento de la noción de límite (límite de sucesiones
numéricas en el primero y noción topológica de límite en el segundo) y se busca
establecer una especie de paralelismo con las dificultades encontradas en la histo-

ria. Se reportan resultados como los siguientes:
El aspecto metafísico de la idea. Las matemáticas no se reducen a cálculos y

propiedades algebraicas simples. Interviene el infinito y está rodeado de misterio.
El infinitamente pequeño y el infinitamente grande: existen números reales tan
pequeños como se quiera pero diferentes de cero. ¿Se alcanza el límite? La expre-
sión tiende a ser reserva para el casó donde no se alcanza el límite. El paso al lí-
mite: otro obstáculo que parece importante es el paso de finito a infinito.
A diferencia del acercamiento desarrollado por Comu, Sierpinska desarrolla una
experiencia en la que participan cuatro jóvenes estudiantes, después de analizar sus
reacciones a Jos problemas que ella les plantea (construir una representación de la tan-
gente a un curva y la obtención de su ecuación, si la curva es y = sen(x) en x = 0).
En dicho estudio, por su parte, se reportan los siguientes obstáculos relativos a la
adquisición de la noción de límite.
l. Horror del infinito
El primer grupo de obstáculos incluye:
l. La persona rehúsa admitir que el paso al límite es una operación ma-

temática.
2. Eliminación del problema del infinito; tomando tantos términos como
sean necesarios (método de exhaución).
3. Razonamiento basado en la inducción (físico, opuesto al matemático),
pensamiento inductivo basado en cálculos numéricos.
4. Transferencia de las propiedades de los términos de la sucesión a su
límite.
5. Transferencia de las métodos del álgebra propios para manipular mag-
nitudes de tamaño finito a magnitudes infinitas.
11. Obstáculos restringidos a la noción de función
Fijan su atención en funciones monótonas y en la fórmula y =f (x) más

que en su dominio y contradominio.
111. Obstáculos geométricos
Se basan esencialmente sobre la idea geométrica de la diferencia entre una

magnitud variable y una magnitud constante, la cual es su límite (método
de exhaución).
IV. Obstáculos lógicos

Relacionados con el orden de los cuantificadores y a los símbolos de ope-
ración usados en el paso al límite (los estudiantes usan lenguaje natural
más que símbolos).
215
Una aproximación sistémica sociocultural:
el acercamiento socioepistemológico
Estos acercamientos se han conformado más recientemente; sus primeras publi-

caciones aparecieron a principios de la década de los noventa. Han desarrollado,
desde el punto de vista de la construcción social del conocimiento, estrategias de in-
vestigación de naturaleza epistemológica que no se reducen a la búsqueda de obstácu-
los epistemológicos ni a su eventual clasificación, sino mas bien, se ocupan de la epis-
temología en otro sentido. La entienden como el estudio de las circunstancias que
permiten construir conocimiento, por ello incluyen entre Jos aspectos o circunstancias
que favorecen la construcción del conocimiento los aspectos sociales y culturales, de
manera que en esta visión se pretende develar el origen social del conocimiento, sus
diversos usos sociales y su evolución en las instituciones, como la escuela, la aca-
demia o los servicios, entre otros.
Para dar una mejor idea de aquello en lo que nos interesamos, describimos bre-
vemente los aspectos relevantes del programa de investigación con que buscamos
construir una base de significaciones para procesos y conceptos del análisis
matemático del nivel universitario. Nuestros acercamientos inician con una serie de
actividades que buscan la construcción, entre los estudiantes, de un universo de for-
mas gráficas que sea a la vez, amplio y estructurado; y continuamos con el desarrollo
de la noción de predicción de los fenómenos de flujo apoyados en el binomio de
Newton. La combinación de ambas tareas, sostenemos esta hipótesis, favorece al
desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional. La línea de investigación que
desarrollamos considera necesario dotar a la investigación de una aproximación
sistémica que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales de la cons-
trucción social del conocimiento; su naturaleza epistemológica, su dimensión socio-
cultural, los planos de lo cognitivo y los modos de trasmisión vía la enseñanza. A
esta aproximación múltiple le llamamos el acercamiento socioepistemológico.
Al iniciar un curso de análisis, el estudiante debe concebir la función como un
objeto, y por ende susceptible de las operaciones que otro procedimiento efectúe
sobre ella. En nuestras experiencias hemos encontrado que en caso de tener un do-
minio del contexto gráfico/visual será posible entonces el tránsito entre las diver-
sas representaciones. El problema didáctico estriba fundamentalmente en la difi-
cultad para adquirir maestría en el contexto geométrico; por ejemplo, en el plano
de la argumentación es más fácil mostrar la existencia de una raíz doble alge-
braicamente que hacerlo geométricamente.
Una de nuestras primeras hipótesis consiste en asumir que la introducción al
análisis precisa de la adquisición de un lenguaje gráfico que posibilite la transfe-
rencia de campos conceptuales ajenos a causa de las enseñanzas tradicionales,
estableciendo un isomorfismo operativo entre el lenguaje algebraico y el lenguaje
gráfico. Esta hipótesis se ha desarrollado siguiendo dos directrices; en primer tér-
mino, se presenta la posibilidad de operar gráficas en analogía con los números o
las variables, dando sentido a operaciones fundamentales. El segundo aspecto lo
constituye la posibilidad de construir un universo amplio de funciones a partir de
algunas primitivas.
Pasemos a una segunda tesis en nuestra aproximación. El binomio de Newton
se escribe por vez primera como P + PQ y no como a + b. Ello obedece a una

concepción alternativa que se apoya en una epistemología que difiere de la que
hoy enseñamos en clase. Atiende a un programa en el dominio de la ciencia con
el que se busca predecir el comportamiento de los fenómenos de cambio. Un pro-
grama de matematización de los fenómenos modelables mediante la metáfora del
flujo de agua aplicada por igual a la evolución de otras magnitudes.
Esa noción de predicción se construye socialmente a partir de las vivencias
cotidianas de los individuos, pues en ciertas situaciones necesitamos conocer el
valor que tomará una magnitud con el paso del tiempo. Se requiere determinar
entonces el valor que tomará la variable dependiente antes de que la independiente
pase del estado uno al estado dos. Pero a causa de nuestra imposibilidad de ade-
lantar el tiempo a voluntad, debemos predecir. En tal caso, no disponemos de
razones para creer que el verdadero valor buscado esté distante de las expectativas
que nos generan los valores en un inicio; de la forma en que ellos cambian y cam-
bian sus cambios, y así sucesivamente.
El objeto matemático binomio de Newton se presenta como una entidad que
emerge progresivamente del sistema de prácticas socialmente compartidas ligadas a
la resolución de una clase de situaciones que requieren de la predicción, de donde
transita hasta llegar a tomar la forma abstracta del concepto de función analítica.
En nuestra opinión, estos hallazgos favorecen la discusión y elaboración de
propuestas de enseñanza que traten sobre el qué enseñar y no sólo, como ha sido
habitual, sobre el cómo enseñar. En síntesis, nuestra línea de investigación toma
como objeto de estudio a la socioepistemología de los saberes matemáticos e
incluye las intuiciones primarias del alumno con el fin de rediseñar el discurso
matemático escolar.
Consideraciones finales
Dado el amplio abanico de acercamientos a la investigación en didáctica del
análisis, tanto entre los que se han convertido en clásicos como los más recientes,
sólo quisiera agregar para terminar, que esta línea de investigación del pensamien-
to matemático avanzado ha ido constituyéndose paulatinamente como un campo
específico del conocimiento en matemática educativa.
En nuestra opinión, aún se necesita profundizar en el desarrollo de nuevos en-
foques que no se limiten a señalar y clasificar las dificultades de los alumnos ante
una serie de preguntas matemáticas, pues éstas suelen asumir que los objetos ma-
temáticos existen previamente y que las dificultades didácticas se encuentran ana-
lizando la "distancia" entre las imágenes formadas entre los estudiantes y los obje-
tos matemáticos "deificados". Dichas aproximaciones han dado mucha luz sobre
las dificultades de los estudiantes ante las ideas del análisis, pero no necesaria-
mente nos han ayudado a tender puentes entre la investigación y la "realidad" del
aula. Dichos estudios suelen centrarse en la búsqueda de la estructura conceptual
de los objetos matemáticos en la mente de los que aprenden o del conjunto de con-
cepciones espontáneas o no de los estudiantes, o bien se centran en el examen de
la forma en que dichas concepciones evolucionan con una cierta enseñanza, o en
la relación que puede establecerse entre el pensamiento del profesor y las concep-
ciones de sus alumnos. Dichos enfoques suelen modelar distintos aspectos, según
se trate de su orientación teórica; por ejemplo, buscan modelar procesos del pensa-
miento, aspectos del conocimiento o de las concepciones de los alumnos, los
errores que ellos comenten o localizan y estudian los obstáculos asociados a la
construcción, incluyendo las estructuras mentales.
En nuestro caso, así como en otras investigaciones en curso de la didáctica
española (Azcárate, 1990, 1991), por el contrario, no a umimos la existencia de
objetos matemáticos - la derivada, por ejemplo- sin un uso, sin un proceso de sig-
nificación y de resignificación progresiva. En nuestro enfoque, requerimos de
identificar las actividades necesarias para construir el objeto. Tanto desde el punto
de vista del alumno individual como del alumno al seno de grupo de trabajo y de
su relación con el maestro. Ha sido necesario estudiar detenidamente los momen-
tos de intervención de los alumnos y del maestro en el diseño de las actividades
didácticas. Es fundamental recordar que el fenómeno de la enseñanza del análisis
se proyecta hacia futuros usuarios del tema, no hacia futuros expertos del mismo
y, bien puede suceder que un usuario muy eficiente pueda ser totalmente ignorante
del discurso matemático escolar que se ha caracterizado por su aspecto teórico y
que impera actualmente en la enseñanza.
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-
__ _.,._...,
Hacia una
visión de
conjunto
Resulta complicado plantear una conclusión de tipo teórico, dado que este
libro constituye mas bien un intento por mostrar una diversidad de aproximaciones
didácticas, aunque haya sido a nivel introductorio. Nuestra intención ha sido la de
organizar el contenido de manera que se favorezca una visión más tolerante de los
procesos de aprendizaje escolar en el campo de las matemáticas. El respeto por el
desarrollo del pensamiento matemático de alumnos y alumnas resulta fundamen-
tal cuando, en una cultura escolar, se busca proporcionar escenarios para el apren-
dizaje y la socialización de las ideas matemáticas. Preferimos ubicar en este
apartado una reflexión de naturaleza didáctica que involucra varios de los aspec-
tos tratados en esta obra y que de algún modo rescata, por así decirlo, su filosofía.
Hemos elegido con ese fin el escrito sobre la predicción que elaboró el profe-
sor Juan Antonio Alanís y que reporta un diseño instruccional que ha sido puesto
en funcionamiento con estudiantes jóvenes recién llegados al nivel universitario.
El artículo sintetiza elementos de corte epistemológico, cognitivo y didáctico
de manera sistémica.
219
220
LA PREDICCIÓN: UN HILO CONDUCTOR
PARA EL DESARROLLO DE UN CURSO
DE CÁLCULO
JUAN ANTONfO ALANÍS RODRÍGUEZ

Cimate (Centro de Investigación en Matemática Educativa
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
Campus Monterrey)
Resumen
En este artículo se reportan los resultados de la última puesta en escena de la

primera de una serie de secuencias didácticas que se han diseñado con el fin de
que los estudiantes vayan construyendo una respuesta cada vez más elaborada a la
siguiente cuestión: predecir cuál va a ser el valor de una magnitud que está cam-
biando. El dar respuesta a esta cuestión se propone como hilo conductor para el
desarrollo de un curso de cálculo que centra su atención en las nociones matemáti-
cas, no como objetos ya constituidos, sino como herramientas que permitan a los
estudiantes abordar eficaz y eficientemente problemas relevantes en sus áreas de
interés.
Introducción
Ante la crisis por la cual ha estado pasando la enseñanza del cálculo, se han
generado, por una parte, un sinnúmero de investigaciones que tienen como
propósito explicar las dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan
aprender las nociones sobre las cuales se ha logrado estructurar el campo concep-
tual del análisis. Por otra parte, se ha generado una gran cantidad de propuestas de
innovación a la enseñanza de esta rama de las matemáticas; en particular están
aquéllas inmersas en el movimiento de reforma del cálculo que se está dando en
Estados Unidos de América.
Artigue (1995) señala que, contra lo que se podría pensar y desear, las inno-
vaciones a la enseñanza del cálculo se están haciendo de manera independiente de
los trabajos de investigación anteriormente aludidos.
Nosotros, un grupo de educadores matemáticos mexicanos, estamos en un pro-
ceso de construcción de una innovación a la enseñanza del cálculo que se derive,
precisamente, de una investigación que contemple de manera sistémica las tres com-
ponentes más importantes del sistema didáctico que se desea afectar: los alumnos,
los profesores y el contenido a enseñar. Pensamos que los papeles que estas com-
ponentes han estado desempeñando en la enseñanza tradicional del cálculo deben
cambiar sustancialmente si, realmente, se quiere que los estudiantes se apropien de
las ideas fundamentales de esta rama de las matemáticas.
El papel que haremos desempeñar al alumno dentro de nuestra propuesta de
CAP. 12. HACIA UNA VISIÓN DE CONJUNTO 221
innovación a la enseñanza del cálculo, es en atención a ciertos principios de la psi-
cología cognitiva y de la psicología social.
Por una parte, retomaremos de Piaget la idea de que es actuando como se
aprende. En sus trabajos, él demostró brillantemente que un aprendizaje no es un
condicionamiento ni una simple memorización de fórmulas ni una yuxtaposición
de saberes hechos, sino una elaboración conceptual permanente que no se lleva a
efecto más que en y por la acción sobre lo real.
Por otra parte, en relación con el carácter social del aprendizaje, retomaremos
el hecho de que a ciertos niveles de desarrollo, la interacción colectiva produce es-
tructuras cognitivas que el individuo no domina antes de la interacción, pero que
sí las domina después de ésta. Muy particularmente, los investigadores mostraron
que la resolución de conflictos opuestos entre iguales puede conducir a una cons-
trucción colectiva más rápida y que luego cada uno se apropia del saber elabora-
do por todos. Texto que se refiere a los trabajos de la Escuela de Ginebra~
Estos mismos principios darán cuenta del papel que tendrán los profesores den-
tro de nuestra propuesta de innovación a la enseñanza del cálculo. Así, por una parte,
los alumnos dejarán de ser meros receptores de un contenido, para convertirse en
consturctores del mismo. Por otra parte, los profesores en lugar de trasmitir un con-
tenido dado, facilitarán la construcción del mismo por parte de los alumnos.
En cuanto al contenido a enseñar, estamos considerando rediseñar el discurso
didáctico del cálculo; esto es, elaborar de nueva cuenta aquéllo que habrá de ser
aprendido (construido) por los alumnos, a fin de que se garantice o favorezca di-
cha construcción.
Para tal rediseño nos basamos en el trabajo de corte epistemológico realizado
por Cantora! (1990). En particular, su tesis respecto a la idea paradigmática que
llevó a Newton a la invención de su cálculo, nos han permitido establecer un "hilo
conductor" para el desarrollo de un curso en el que la atención se centre en el abor-
daje de problemas, de aquéllos que se pueden resolver con dicha idea paradig-
mática o con una extensión de la misma.
La cuestión; ¿cuál va a ser o cuál fue el valor de una magnitud que está cam-
biando?, será nuestro hilo conductor para el rediseño del discurso didáctico del
cálculo. Para ser más precisos, el ir construyendo una respuesta cada vez más ela-
borada a esta cuestión irá dando cuenta de los conceptos y métodos de pensa-
miento propios del cálculo; desde luego, no en el orden en el que aparecen en el
discurso didáctico que actualmente predomina en la enseñanza de esta rama de las
matemáticas.
El mismo trabajo, nos ha marcado la pauta para establecer a la cinemática
como el contexto inicial en el cual abordar el problema de predecir. Para ser más
precisos, hemos considerado conveniente iniciar un curso de cálculo abordando la
siguiente cuestión: predecir cuál va a ser la posición de una partícula que se está
moviendo a lo largo de una línea recta.
Consideramos, además, que esta cuestión se aborde primero para el caso en
que la partícula se mueva con velocidad constante; segundo, para el caso en que
la velocidad de la partícula no sea constante, pero sí su aceleración; tercero, para
el caso en que la aceleración no es constante, pero sí la razón con que ésta cambia
(estos casos darán cuenta de la respuesta al caso más general en que la partícula
se mueve de tal manera que uno de sus cambios sucesivos es constante; con ellos
pretendemos favorecer el que se den, en los estudiantes, los mecanismos que per-
mitieron el pasaje de la predicción, noción propia de las ciencias físicas, a lo ana-
lítico, noción propia de la matemática). Finalmente, habrán de abordarse casos
particulares en los que el tipo de movimiento no es ninguno de los descritos ante-
riormente. Una vez resuelta la cuestión para el caso en que el movimiento es uni-
forme, la clave para resolverla en los demás casos será considerar un movimien-
to variado como "la situación límite" de movimientos constantes por intervalos .
Proponemos, pues, un rediseño del discurso didáctico del cálculo en el cual
los estudiantes vean aparecer (construyan) las nociones y teoremas en su calidad
de herramientas; es decir, elaboradas para resolver problemas e interpretar nuevas
situaciones. Esto trae consigo, también, cambios en cuanto a la forma en la que
dicho discurso debe presentarse; éste consistirá sustancialmente en secuencias di-
dácticas, esto es, una serie de actividades que, dentro de un aula, habrán de realizar
profesores y alumnos, a fin de que se den los aprendizajes deseados en los últimos.
Hemos estado diseñando, implementando y afinando una serie de secuencias
didácticas que, en conjunto, tienen la intención de vertebrar un curso de cálculo
con las características que proponemos. En la siguiente sección presentamos los
resultados obtenidos en la implementación de la primera de estas secuencias.
La secuencia didáctica
En las dos primeras secuencias didácticas que hemos diseñado se exploran las
concepciones que tienen los estudiantes acerca del movimiento uniforme. Su inten-
ción es afinar dichas concepciones y propiciar que los estudiantes construyan una
respuesta a la cuestión de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo
largo de una línea recta, cuando ésta se está moviendo con velocidad constante.
Las actividades centrales que realizarán los estudiantes en la primera secuen-
cia se indican a continuación.
Actividad 12.1
Supongamos que sobre una línea recta, en la cual tenemos definido un

sistema de coordenadas se está moviendo una partícula. ¿Con qué informa-
ción puedes predecir cuál va a ser la posición de la partícula dentro de 5
segundos?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
-9-8-7-6-5-4-3-2-1 o 2 3 4 5 6 7 8 9
223
Actividad 12.2
Supongamos que sobre una línea recta, en la cual tenemos definido un

sistema de coordenadas se está moviendo una partícula. Si la partícula se
está moviendo con velocidad constante de 3 m/s y en este instante su posi-
ción está dada por s0 = 2m, ¿cuál será la posición de la partícula dentro de
a) 1 segundo?
b) 2 segundos?
e) 3 segundos?
d) t segundos?
Actividad 12.3
En el sistema de coordenadas que se muestra a continuación, grafique la

ecuación de posición de la partícula considerada en la actividad anterior.
8
7
6
5
4
3
2
-8-7-6-5-4-3-2-1 1234567
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
La última implementación de esta secuencia didáctica se realizó en un curso

de matemáticas en donde el estudio del cálculo marcaba la pauta para reforzar las
nociones del Álgebra, la trigonometría y la geometría analítica requeridas para
dicho estudio. El grupo se dividió en equipos de trabajo conformados por cuatro
alumnos cada uno de ellos. La tónica de la implementación fue la siguiente: pri-
224 PARTE IL ESWDIOS SOBRE DIDÁCTICA Y COGNICIÓN
mero, el profesor hace una introducción de las actividades a realizar por los alum-
nos; segundo, estas actividades se abordan de manera individual; tercero, los equi-
pos conforman una respuesta para dicha actividad a través de una discusión de las
respuestas individuales de sus miembros y, por último, el profesor conduce una
confrontación de las respuestas de los equipos para con ello obtener una respues-
ta del grupo. A continuación presentamos, de manera resumida, los resultados que
se obtubieron en dicha implementación.
En la primera actividad 34 de 40 estudiantes incluyen la velocidad como
información necesaria para hacer la predicción; de estos 34 estudiantes, 4 sólo
incluyen la velocidad, 21 agregan que también es necesario incluir la posición ini-
cial; de estos últimos 8 únicamente agregan tal información y los 13 restantes
agregan al menos uno de los siguientes conceptos: aceleración, dirección, sentido,
fuerza, peso, rozamiento. De los 6 estudiantes que no incluyeron la velocidad, 4
de ellos mencionan la aceleración como parte de la información requerida. De las
discusiones dentro de los equipos se desprende que la mayoría de los alumnos
estaban pensando en velocidad constante y, que los pocos que consideraban a la
velocidad variable, estaban pensando en aceleración constante. Esto último, no
precisamente porque tuvieran una imagen del movimiento uniformemente acele-
rado, sino porque este tipo de movimiento y el uniforme son los que estudiaron en
sus cursos previos de física. Como respuesta de grupo, el profesor establecerá que
para predecir la posición de una partícula basta con conocer la posición inicial y
la velocidad con que se mueve dicha partícula; comentará, además, que la inten-
ción es abordar el caso general en el que la velocidad es variable pero que, justa-
mente, se iniciará el estudio de la predicción de la posición de la partícula cuando
ésta se mueve a velocidad constante. Este último comentario marcará la pauta para
que el profesor introduzca la segunda actividad a realizar por los estudiantes en
esta primera secuencia didáctica.
Ejemplos como el anterior, al ser aplicados con respectos a otros temas y en
diferentes niveles educativos, nos permiten presentar de manera articulada las
dimensiones individual, social y cultural del conocimiento matemático escolar. El
diseño de situaciones didácticas que pongan en funcionamiento aspectos cogni-
tivos, didácticos y epistemológicos permitirían el tratamiento del conocimiento y
del saber matemático en el ámbito escolar de una manera mas acorde con diver-
sos resultados de la investigación contemporánea.
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CAP. 12. HACIA UNA VISIÓN DE CONJUNTO 225
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Cap. 8. Visualización y percepción espacial 145

Cap. 9. Tratamiento matemático y calculadoras gráficas 169

Cap. 10. Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional 185

Cap. 11. Pensamiento matemático avanzado 205

Cap. 12. Hacia una visión de conjunto 219

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modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento; de ma-

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Figura 2.2. Subtangentes y puntos de inflexión .

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