Sarramona,Jaime, Fundamentos de la educa-

ción,Grupo Editorial CEAC, S.A, Perú, pp. 27-47.

Sarramona.
 2 Fundamentos teóricos de la educación

Sarramona.
 II. Concepto de Educación

La educación. Concepto

E l término "educación" es de uso habitual en la vida cotidiana porque a

todos nos afecta de algún modo. Todo el mundo se atrevería a dar
una definición de educación. Aunque existen diversas maneras de
concebirla, y más aún de llevarla a cabo, se da como denominador común la
idea de perfeccionamiento, vinculada a una visión ideal del hombre y la sociedad.
La educación aparece precisamente como posibilitadora de los ideales hu-
manos.
En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. En
efecto, desde su aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus
hijos hasta que pudieran valerse por sí mismos, y es con este significado que
surge el término "educación"1. En visión actual se le pueden aplicar tres
significaciones generales (Mialaret, 1977):

1. Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución

social: el sistema educativo. Es así como se habla de la educación occidental,
de la educación española, de la educación moderna, etc., dándole un con-
tenido histórico-comparativo o socio-político.
2. También se emplea la palabra "educación" para designar el resultado o
producto de una acción. Así se habla de una "buena" o "mala" educación,
de una educación adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una
educación conservadora o progresista, etc.
3. El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista
o imprevista a dos o más seres humanos y los pone en situación de inter-
cambio y de influencias recíprocas. Es en este tercer sentido como suele
usarse al formular una teoría científica sobre la educación.

Las tres interpretaciones están estrechamente vinculadas. Las concep-

ciones teóricas del proceso educativo encuentran su materialización generali-
zada en las instituciones educativas, las cuales logran unos determinados

Sarramona.
 4 Fundamentos teóricos de la educación

resultados según cómo están organizadas y según cómo conciben el proceso

educativo.
El concepto de educación resulta sumamente complejo cuando preten-
de ser exhaustivo de todos sus significados e implicaciones, y no puede ser
de otro modo puesto que, como se ha indicado, implica a la totalidad del ser
humano y del contexto social. Sin embargo, los autores insisten en alguna de
sus notas características, según sus escalas de valores y las ideas imperantes
en el campo intelectual, social, político y religioso de su época.
A modo ilustrativo, se presentan a continuación una serie de notas ge-
nerales que caracterizan a la educación, ilustrándolas con definiciones de
autores que las han destacado especialmente:

1. Idea de perfeccionamiento. La educación es una modificación del hombre que

entraña perfeccionamiento, una realización al máximo de sus posibilidades
desde una perspectiva ética:

PLATON: "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfec-

ción de que son capaces".
STUART MILL: "La educación nos acerca a la perfección de nuestra
naturaleza".
KANT "La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección
que el hombre lleva en su naturaleza".
GARCIA HOZ: "La educación es el perfeccionamiento intencional
de las facultades específicas del hombre".
PIO XI: "Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdade-
ro y perfecto cristiano".

Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que

ambos hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos
autores hacen referencia específica al bien del hombre cuando definen la
educación:

OVERBERG: "La educación es el medio para alcanzar el bien".

2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educación aparece como medio im-
prescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin
último, aunque la idea que se tenga del fin depende de la filosofía de par-
tida. Como ejemplos de estas diversas concepciones se pueden citar:

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 5

DANTE: "El objeto de la educación es asegurar al hombre la eterni-

dad".
MARAÑON: "La educación es una superación ética de los instintos".
SPENCER: "La función de educar es preparar la vida completa".

3. Organización u ordenación. Sea personal o socialmente la educación es vista

por algunos autores como medio de estructuración y ordenación. En cier-
to sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se tra-
ta de la ordenación hacia un orden ético.

ARISTOTELES: "La educación consiste en dirigir los sentimientos

de placer y dolor hacia el orden ético". HERBART: "La educación es
el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias".

4. Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobre los suje-

tos humanos, pero influencias procedentes de los otros seres humanos.
En este sentido la educación se diferencia de la influencia cósmica, clima-
tológica y física de todo tipo que inciden sobre el hombre, y que es nece-
saria para su desarrollo biológico. La educación es una influencia humana
porque se trata de un fenómeno social.

WILLMANN: "La educación es el influjo previsor, directriz y forma-

tivo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con
miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la
sociedad".
NASSIF: "La educación es la acción de un hombre cabal sobre un
hombre total".
SPRANGER: "Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la re-
solución de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir
y forjar valores".
ZARAGÜETA: "La educación es la acción de un espíritu sobre sí
mismo o sobre otro para el logro de una forma instructiva y educati-
va".

5. Intencionalidad. Esta característica va muy correlacionada con la anterior. En

sentido estricto, la educación se presenta como una acción planeada y sis-
tematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones educativas no
intencionales.

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 6 Fundamentos teóricos de la educación

COHN: "La educación es el influjo consciente y continuo sobre la ju-

ventud dúctil, con el propósito de formarla".
DILTHEY: "La educación es la actividad planeada por la cual los pro-
fesores forman la vida anímica de los seres en desarrollo".
PLANCHARD: "La educación consiste en una actividad sistemática
ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes, principalmen-
te, para prepararles para una vida completa en un medio determina-
do".

6. Referencia a las características específicamente humanas. Aunque la educación es

por sí misma una tarea específicamente humana, algunos autores insisten
en que actúa sobre las características más propias del ser humano (volun-
tad, entendimiento, moralidad, etc.), no incumbiéndole otras actuaciones
que podrían afectar a la morfología biológica, a la composición química de
los órganos y funciones, y que serían propias de la Medicina o de la Hi-
giene, por ejemplo. No obstante, conviene señalar que el hombre es un
todo integral, de modo que cualquier intervención que se realiza sobre él
tiene repercusiones en todo su ser; tanto es así que hoy se defiende la po-
sición de considerar que "todas las funciones del hombre son humanas",
más que mantener la división escolástica sobre el tema. En conclusión,
pues, puede decirse que la educación se ocupa de las funciones superiores
del ser humano pero no es ajena a las restantes.

GONZALEZ ALVAREZ: "La educación es una maduración cualita-

tiva de las facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el
buen ejercicio de sus operaciones específicas".
JOLY: "La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin la
posesión completa y el buen uso de las diversas facultades".

RUFINO BLANCO: "Educación es evolución racionalmente condu-

cida, de las facultades específicas del hombre".

7. Concepto de ayuda o auxilio. La educación significa la única posibilidad de

realización del ser humano, pero no puede ser una simple imposición ex-
terna, sino que, para alcanzar sus más nobles metas, precisa de la coopera-
ción voluntaria del propio sujeto. Esta idea lleva incluida también la deli-
mitación para que la educación pueda lograr por sí sola sus metas.

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 Ciencia y filosofía como actividad humana 7

DEBESSE: "La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí

mismo".
HUBERT: "La educación es una tutela que tiene por misión conducir
al sujeto hasta que no tenga necesidad de tutela".
TUSQUETS: "La educación es la actualización radicalmente humana
que auxilia al educando para que, dentro de sus posibilidades persona-
les y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia".

8. Proceso de individualización. Puesto que la educación acontece en un sujeto,

puede ser contemplada como un medio de realización individual:

KERSCHENSTEINER: "La educación consiste en distribuir la cultu-

ra, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su
manera, de acuerdo con su individualidad".

9. Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la

sociedad: adquiere lenguaje, costumbres, conocimiento y normas morales
vigentes en ella. La dimensión social es parte del mismo proceso de reali-
zación personal antes citado:

COPPERMANN: "La educación es una acción producida según las

exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de
formar a individuos de acuerdo con su ideal del "hombre en sí"".
DURKHEIM: "La educación tiene por misión desarrollar en el edu-
cando estados físicos intelectuales y mentales que exigen de él la so-
ciedad política y el medio social al que está destinado".
HUXLEY: "La educación consiste en formar a jóvenes seres huma-
nos en libertad, la justicia y la paz".
SUCHODOLSKl: "El contenido esencial de la educación estriba so-
bre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civili-
zación moderna, de encontrar el sentido de la vida en este nuevo
mundo".

Muchas de las definiciones insisten en más de una de las notas citadas,

pero no se han repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan definiciones
plenamente tecnológicas:

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 8 Fundamentos teóricos de la educación

GATTEGNO: "La educación para el individuo es el crecimiento de

su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una integración de
todos los elementos de K, dándole así la posibilidad de proceder a una
extensión de A... La educación del individuo es tarea del grupo que
proporcionará los medios necesarios para facilitar la integración de K
y dar a cada FC la posibilidad de extender a A"2.

Las definiciones más actuales tienden a centrar su atención en nuevos

ámbitos: la educación como un sistema de modelos, la educación como un
sistema de comunicación concebida cibernéticamente...:
BELTH: "Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el
mundo es explicable".
COUFFIGNAL: "Educación es un mecanismo por el cual el ser humano
recibe informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria".
CASTILLEJO: "La educación es un factum que el hombre gene-
ra/realiza actividad/instrumento/mecanismo para posibili-
tar/potenciar su configuración como especie e individuo de acuerdo
con un patrón".
Intentando una síntesis de las notas fundamentales de la educación se
dirá que es:
 Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,
 que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del
hombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto,
 que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona
 que busca la inserción activa y consciente del individuo en el me-
dio social,
 que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda
la vida humana,
 que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situa-
ción duradera y distinta del estado original del hombre.

Elementos constituyentes de la educación

l. La educación como acción
Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto que se educa
(el educando) y el sujeto que educa (el educador). Sin embargo, como el sujeto

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 9

agente de la educación personaliza todo el contexto social que interviene en

el proceso de conformación del educando, de ahí que se pueda afirmar que
existe un sujeto educando y una sociedad educadora.
La situación que se produce es siempre dinámica, según la cual el sujeto
se realiza personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que
actúan sobre sus capacidades, desarrollándolas y cristalizándolas. Es por ello
que se puede afirmar rotundamente que "el hombre no nace, sino que se
hace". Al mismo tiempo, el sujeto actúa sobre el medio externo contribu-
yendo así a su transformación y evolución; de ahí que la sociedad no sea algo
estático e inamovible, sino con tanto mayor dinamismo cuanto mayor sea la
posibilidad de incidencia de los individuos sobre ella.
Se puede insistir en uno u otro aspecto de esta interacción dinámica in-
dividuo-sociedad. Así, hay quien presta atención especial al "desarrollo" del
sujeto, poniendo énfasis en las "necesidades naturales" y confiando que el
perfeccionamiento se logrará respetando la iniciativa de la "madre naturale-
za", a la cual debe someterse la acción educativa. Un ejemplo de esta con-
cepción naturalista (roussonianá) de la educación se puede advertir en esta
afirmación de Cousinet (1959:86):

"El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no in-
troducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inopor-
tunas, y en permitir al niño satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando en-
tera libertad a la maduración y asegurándole el medio conveniente".

En el otro extremo encontraríamos a los defensores de la intervención

social por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos. Las
diferencias individuales son entonces contempladas como fuente de dificul-
tades para la concreción de los proyectos colectivos, de modo que se buscará
eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Añádase que esta visión lleva
implícita una creencia optimista sobre las posibilidades de la educación para
lograr sus propósitos. Dos grupos de autores cabrían en este grupo de pre-
ponderancia de la conformación exterior sobre el individuo: los sociologistas
y los psicólogos conductistas ortodoxos. Como ejemplo notorio de los pri-
meros se puede citar a Durkheim (1926:ll7) cuando afirma:

"El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre co-

mo lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea".

Sarramona.
 10 Fundamentos teóricos de la educación

Un texto de Von Cube (1981:23) también puede resultar ilustrativo de la

concepción preponderante de la acción externa, concretada en la figura del
educador:
"... la educación consiste en una forma de conducción bien especifica, a sa-
ber: una conducción que requiere de corrección continua, ya que el discente
está constantemente sometido a influencias internas y externas y además po-
see el mismo iniciativa y espontaneidad. En pocas palabras, no siempre se
comporta como debería según el proceso de conducción. Por esta razón, el
educador debe constatar constantemente el nuevo estado del aprendizaje y
corregir de acuerdo a esto sus medidas de conducción".

Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educación trata de evitar la alea-

toriedad en la construcción humana, controlando las intervenciones que de
todo tipo pueden incidir sobre él, para así encaminarlo hacia las metas pre-
tendidas como óptimas. Por tanto, el proceso educativo, concebido cons-
ciente y sistemáticamente, se erige en el vector más relevante de la configura-
ción humana, que no supone otra cosa que un "hacerse" como persona.
Todo ello supone que el educador deberá actuar, pero teniendo siempre
presente la personalidad y momento evolutivo del educando, de modo que el
proceso esté basado en el principio de libertad y respeto, armonizable con el
principio de autoridad que ostenta por delegación de la sociedad a la que
representa.
2. Intencionalidad
La intencionalidad característica de la educación está unida al concepto de
actividad. La intención se refiere al acto educativo, aunque también puede
entenderse como dirigida al objeto; tanto se puede afirmar que el acto educa-
tivo es intencional cuanto que la intención es educar. En general, sin embar-
go, el sentido que suele darse a la intencionalidad en educación es la primera
acepción: la actividad propiamente educativa es conscientemente intencional.
No cabe duda que el "homo habilis", el "homo erectus" y el "homo sa-
piens" llevaron a cabo acciones de consecuencias educativas, gracias a las
cuales la especie humana fue pasando de un estadio a otro de evolución pero
es fácil prever que en tales acciones no había, al menos en principio, inten-
ción específicamente educativa. Los sujetos jóvenes observaban a sus mayo-
res y así iban adquiriendo las habilidades necesarias para la supervivencia y la
vida colectiva.

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 11

Esta "educación inconsciente" perdura indudablemente hoy. El hombre

vive inmerso en una realidad que conocemos como "mundo", compuesto de
naturaleza, sociedad y cultura, cada uno de los cuales educa por el solo hecho
de que "están ahí": es la denominada educación cósmica (Nassif, 1958:l0). Hubo
intención al crear la cultura pero luego ésta educa al que entra en contacto
con ella por el mero hecho de estar presente. Esta "intencionalidad" con que
educa el medio ambiente social es sin duda un hecho, pero se insiste en con-
siderar a la educación en sentido estricto como la influencia que es también
intencional en el proceso. Será este tipo dé intencionalidad la que proporcionará
orden y forma al proceso educativo; como señaló Dewey (1971:14):

"existe una marcada diferencia entre la educación que cada uno obtiene de
vivir con los demás y la educación deliberada del joven. En el primer caso, la
educación es incidental; es natural e importante, pero no expresa la razón de
la asociación".

Precisamente para evitar las anteriores diferenciaciones, algunos autores

emplean el término propositividad para referirse a las acciones deliberadamente
educativas, incluyendo entre ellas no sólo las realizadas específicamente para
lograr las metas educativas sino también aquellas que tienden a acercar y a
alejar al sujeto educando de tales metas. La intencionalidad, pues, supone: a)
elaborar acciones educativas pertinentes, b) prevenir sobre acciones no per-
tinentes y c) potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con
las metas propuestas (Castillejo, 1987:65).

3. Sistematismo
Se han presentado dos notas características de la educación: actividad e in-
tencionalidad, pero ¿puede haber una actividad intencional enfocada a un fin
sin que haya un sistema? El hecho de que la actividad busque unas metas
obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapas previsibles para
llegar a ellas. Las metas se logran gracias a la aplicación de un proceso sisté-
mico, es decir, gracias a que todos los elementos son organizados hacia la
meta. De ahí surge el concepto de la educación como sistema.
Tradicionalmente se ha considerado que la mayor representavidad del
sistematismo se encuentra en la directividad (tutela directa), actualmente, sin
embargo, existen corrientes de educación no directiva en las que se propone
que el *itematismo nazca de las relaciones interindividuales y de grupo. La

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 12 Fundamentos teóricos de la educación

realidad es que ya sea el educador quien organice e1 proceso, o bien sea el

propio grupo quien lo haga, siempre será necesaria una estructura organiza-
tiva, si no se quiere dejar al azar la consecución de los resultados pretendidos
(Michaud, 1972:152).
Según el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un
determinado programa educativo, actualmente se distingue entre: (Coombs,
l975; Touriñan, 1984; Trilla, l985).

a) Educación formal, aquella que es plenamente intencional y acontece en una

estructura sistémica institucionalizada (escuela), lo cual suele conllevar el
logro de titulaciones académicas reconocidas. Es la educación que está le-
gal y administrativamente regulada.
b) Educación no formal, así se denomina un conjunto de actividades claramen-
te intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal, y que no
pretenden concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente. El nivel
de organización puede ser muy variable según la naturaleza del programa,
desde altamente estructurado, al estilo escolar, hasta un mínimo nivel de
estructuración.
c) Educación informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen conse-
cuencias educativas sin que hayan sido elaboradas específicamente para la
educación. La intencionalidad en el agente es mínima, si no inexistente,
aunque pueda haber una clara intencionalidad en el receptor. La organi-
zación sistémica desde la perspectiva educativa es también baja o nula.

Con todo, hay que indicar que las diferencias entre los tres ámbitos edu-
cativos no son siempre claras. Los programas no formales tienden a formali-
zarse y en el sistema escolar se prodigan acciones educativas no formaliza-
das. Por todo ello hay que tomar la clasificación con ciertas precauciones.

Las fines de la educación

El planteamiento previo de los fines sirve tanto para justificar la acción edu-
cativa cuanto para ser guía que la orienta. No hay educación.sin clarificación
de los fines a lograr, pero el lema no es fácil, porque cuando se plantean los
fines de la educación no siempre aparece claramente explicitada la perspecti-
va desde la cual surgen. Pero aún hay más.

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 13

Como señala Touriñán (1989), la confusión surge también por la identi-

ficación entre fines y valores. Los fines de la educación han de estar forzo-
samente vinculados con los valores --no en vano se trata de hacer más valio-
so al sujeto, perfeccionarlo--, pero los fines suponen valores elegidos y per-
sonalizados, susceptibles de tratamiento pedagógico. Este tratamiento supo-
ne "la dinámica plasmación de una forma deseable a través de un conjunto
finito de acciones e interacciones relacionadas que se establecen durante
dicho proceso", según palabras de Escámez (1983:70). Y ello con indepen-
dencia, entendemos, de que los valores sean considerados como absolutos o
como acuerdos sociales.
Las funciones generales que cumplen los fines de la educación --
también denominados "patrones" (patterns) en lenguaje tecnológico-- las
resume así Gómez Ocaña (1985:59):

a) Función referencial, puesto que la eficacia del proceso educativo de-

pende de los fines o patrones.
b) Función organizadora, dado que es en función de los fines como se
gradúan y sistematizan las acciones educativas.
c) Función integradora, puesto que los fines se erigen en eje aglutina-
dor de todo el proceso educativo.
d) Función prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo cual
se determinan reglas y acciones.

En cualquier caso, los fines de la educación no son el fruto del mero ca-
pricho u opinión del educador. Entran factores sociales de la época, cultura,
etc., además de principios básicos de la perfección humana. El problema surge
de nuevo cuando se trata de establecer órdenes de prioridad o se quiere deter-
minar el "fin general de la educación" Nassif resalta que la discusión teleológica
surge precisamente del afán por establecer un único fin educativo:

"las cosas cambiarían si, atendiendo a la realidad diversa de la educación, a

sus distintos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y
beneficiosa convivencia de varios objetivos" (Nassif, 1968:15).

Fullat, por su parte, se muestra escéptico sobre la posibilidad de encon-

trar una finalidad educativa general porque, afirma, en caso de lograrse...

Sarramona.
 14 Fundamentos teóricos de la educación

"se habrá fabricado una confusión lingüística tan amplia como la que encierra
cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de
acuerdo gentes de geopolíticas no sólo distintas sino también opuestas. Tales
composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habidos" (Fullat
1984:64).

Admitido el principio que la educación es una tarea integradora, que

abarca al hombre en su totalidad, será lógico deducir que los fines de la edu-
cación habrán de constituir un todo coherente que lleve a la perfección del
sujeto. Pero los fines últimos de la educación requieren de fines o metas
parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores fines parciales
cuya condición primera será, eso sí, la de tener presentes las posibilidades del
educado y las necesidades de la vida social.
Pero aquí surge de nuevo otro problema, que Touriñán afronta advir-
tiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automáticamente
en metas de la educación, porque las metas o finalidades educativas han de
ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden ser simples ele-
mentos externos a él:

"... hablar de fines externos es hablar de la presunción de fines de la educa-

ción que se deciden sin darle significación propia al conocimiento de la edu-
cación. Es frecuente hablar de fines de la educación, refiriéndose a expectati-
vas sociales, moral y socialmente sancionadas como metas para la educación,
tal como si el valor educativo no fuera nada distinto a la aprobación moral y
social... las expectativas sociales... pertenecen a la categoría de "candidato a
meta de la educación". Es el conocimiento de la educación el que capacita al
profesional para juzgar la valiosidad educativa, para participar en la decisión
de adoptar esa expectativa como meta y desarrollar programas de interven-
ción ajustados a hechos y decisiones pedagógicos, que hagan efectiva la meta"
(Touriñán, 1989:24-25).

Es claro, sin embargo, que desde el sistema educativo se pueden asumir

--y de hecho se asumen-- fines originalmente extrínsecos al mismo, pero que
entonces pasan a convertirse automáticamente en "fines educativos". Los
criterios de decisión surgen tanto de la perspectiva filosófica del fenómeno
educativo cuanto de la estricta dimensión técnica del mismo. Pero además el
sistema educativo elabora sus propios fines educativos, congruentes con los

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 15

anteriores, por supuesto, y que son los que podríamos calificar como de
estrictamente pedagógicos (Castillejo, 1987).
Tal vez un ejemplo puede ayudar a la diferenciación presentada. Po-
dríamos considerar como meta educativa inicialmente extrínseca al sistema
educativo, pero valiosa por haber sido incorporada de un contexto social
democrático, la consecución de ciudadanos consumidores críticos y respon-
sables. En ese caso, fines pedagógicos, derivados intrínsecamente en el sis-
tema educativo serían el análisis de las motivaciones subliminales que mueve
la publicidad, la ponderación de la relación calidad-precio de los productos,
el establecimiento de órdenes de prioridad en cada sujeto...
Todo lo dicho no puede hacernos olvidar la frecuencia con que se pre-
sentan como fines últimos de la educación algunos que sólo debieran ser
fases intermedias o aspectos parciales de aquéllos. Como ejemplo se puede
citar la insistencia en que la educación ha de pretender la "inserción" del
sujeto en el medio social, cuando tal "inserción" no se matiza con un equili-
brio entre la adaptación social y la salvaguarda de la personalidad individual;
porque el aumento de una de las dos dimensiones forzosamente irá en de-
trimento de la otra; por tanto, la "máxima adaptación social", que supondría
la desaparición del individuo, no debiera ser pretendida como meta final de
la educación; y también a la inversa.
Se pueden establecer diversos criterios para clasificar los fines de la edu-
cación. Así, Nassif (1958:151) distingue entre fines inmanentes, que hacen
referencia a un sujeto o grupo concreto, y fines trascendentes, cuando sobrepa-
san el caso concreto y pretenden ámbitos universales y sobrenaturales. Hu-
bert (1970:206 ss.), por su parte, clasifica los fines desde la perspectiva de los
principios básicos de: 1) maduración específica, 2) socialización y profesio-
nalización, 3) culturalización, 4) individualización, 5) personalización. Si-
guiendo este mismo criterio de niveles, se pueden establecer los siguientes
(Fullat/Sarramona, 1984:44-45):

1. Nivel filosófico, por el cual se pretende una interpretación personal

del mundo y del papel del hombre en él. Quienes advierten una
dimensión transmundana en la vida del hombre, incluirán un nivel
teológico, sin por ello suprimir el estrictamente filosófico.
2. Nivel social, que centra al sujeto ante una realidad histórico-social
concreta, en la cual debe desenvolverse de manera reflexiva. El lo-
gro de la integración y concientización sociales pasará por la adqui-
sición previa del patrimonio cultural de la sociedad en cuestión.

Sarramona.
 16 Fundamentos teóricos de la educación

Algunos ven la dimensión política como merecedora de atención

aparte del nivel social en general, pero esto supone otorgarle una
dimensión superestructural que, cuando menos, pudiera ser discu-
tible.
3. Nivel personal, porque en primera --y última-- instancia educamos
a un hombre concreto, quien ha de encontrar su propio papel en la
colectividad y lograr así su plena realización como individuo. Para
conseguir este nivel habrá que estar atento a las posibilidades ma-
durativas, los intereses y las aptitudes del educando. La adquisición
de habilidades profesionales estaría en este nivel.

Los tres niveles están estrechamente vinculados. La realización como

individuo está condicionada al contexto social que la posibilita, del mismo
modo que la interpretación filosófica del mundo y de la vida es fruto de una
cultura y momento histórico determinado; aunque siempre se puede adoptar
una posición de crítica.

Efectos de la acción educativa

La actividad educativa intencional y sistemática produce como efecto un
desarrollo perfectivo en el sujeto que lo acerca al modelo de hombre educa-
do. Por eso tiene sentido la afirmación de García Hoz (1968) de considerar
la educación como "causa y efecto" a la vez. En cuanto proceso hacia unos
objetivos es causa y como punto final de la actividad emprendida es efecto,
si bien los efectos siempre son parciales, coincidentes con el logro de objeti-
vos intermedios, porque el efecto final está condicionado por la temporali-
dad de la vida humana y por la misma utopía que entrañan los modelos de
perfección. Pero vamos a insistir un poco más en el concepto de "perfeccio-
namiento", que tanto aparece en las definiciones de educación.
Perfeccionamiento tiene un sentido dinámico, de proceso en el cual está
inmerso un sujeto que no ha llegado a la situación definitiva de perfección,
pero que camina hacia ella. Se dice que algo es perfecto cuando su terminación
es tal que no le falta nada, está completo, de forma que si se le añade algo se
introduce una imperfección. Esta definición nos lleva al convencimiento de
que hablar de "perfección" en educación es intentar un objetivo final fuera del
alcance de nuestras posibilidades. Por otra parte, el perfeccionamiento educati-
vo abarca al sujeto en su totalidad, de modo que el proceso dinámico comen-

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 17

tado se refiere tanto al sentimiento como a la voluntad, como al intelecto, etc.,

si bien se pueden distinguir dimensiones parciales y fases en el mismo. El análi-
sis de estas dimensiones y fases ayudará a comprender el concepto global de
educación, además de clarificar la terminología:
Enseñanza. El término proviene del latín (insignare) y significa "señalar
hacia", también "mostrar algo a alguien". En sentido etimológico, por lo
tanto, habrá enseñanza siempre que se muestre algo a los demás. Pero este
significado no es el que interesa a la educación, por cuanto sólo incide sobre
la acción de quien enseña, el docente, sin hacer mención al sujeto receptor, el
discente. El concepto de enseñanza que ahora nos interesa es el de enseñanza
eficaz, aquella que logra los propósitos por los cuáles se realiza la acción de
"mostrar algo"; por ello se insiste en que la enseñanza como acción educativa
supone el aprendizaje (Fernández Huerta, 1970:333; Ferrández, 1987:116-
188), de modo que permanezca válido aquel viejo aforismo de que "si el
alumno no aprendió, el maestro no enseñó".
Aprendizaje. También derivado del latín (apprehendere) significa etimológi-
camente "adquirir" y constituye el correlato lógico de la enseñanza. El
aprendizaje supone un cambio en la capacidad humana con carácter de rela-
tiva permanencia, no atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo
(Gagné, l970). El aprendizaje está, por tanto, en la base de todo proceso
educativo en la misma medida que diferenciamos la educación del simple
desarrollo natural del sujeto, si bien todo aprendizaje no puede calificarse de
"educativo", a menos que sea congruente con las metas de perfeccionamien-
to fijadas en la educación (Esteve, 1983:14).
Instrucción. Etimológicamente significa "construir dentro" (instruere).
Desde la perspectiva educativa, se considera a la instrucción como la síntesis
resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual el sujeto
adquiere conocimientos de manera organizada. La instrucción basada en
aprendizajes coherentes con las metas educativas se erige en una fase propia
e inmediata del proceso educativo (Titono, 1970:27).
Esta vinculación de la instrucción con la educación es considerada de
manera más o menos intensa según los autores. Mientras para Herbart (l983)
"no hay instrucción que no eduque" y para García Hoz (1968:175) "la ins-
trucción no se da de hecho sino en virtud de un propósito o de una realidad
pedagógica", otros autores distinguen entre instrucción y educación, reser-
vando la primera para denominar la construcción de la dimensión intelectual
del hombre, mientras que la educación comprendería la totalidad de las di-
mensiones humanas (Nassif, 1958:15).

Sarramona.
 18 Fundamentos teóricos de la educación

Nuestra posición es que no hay educación sin instrucción (como no

puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instrucción es forzosamente
educativa, sino sólo aquella que se basa en conocimientos compatibles con
los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra que no se
puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformación de la voluntad
moral, pero también advierte que "persona instruida" no es equivalente a
"persona educada", por cuanto se puede estar bien instruido para realizar
acciones que se apartan de los modelos considerados valiosos desde la pers-
pectiva educativa. La falta de vinculación del proceso enseñanza-aprendizaje,
que lleva a la instrucción, con los valores educativos es lo que llevó al deno-
minado formalismo didáctico, el cual reduce la tarea educativa a la adquisición de
conocimientos.
Capacitación. Es un término introducido mucho más recientemente en el
lenguaje educativo, y suele designar la adquisición de conocimientos y técni-
cas necesarios para ejercer una profesión o actividad determinada. La ins-
trucción forma parte del proceso, por cuanto incide sobre la forma organi-
zada de adquirir los conocimientos y técnicas.
Adiestramiento-entrenamiento. En castellano son términos prácticamente si-
nónimos y se emplean para designar una dimensión del proceso instructivo:
la que se refiere a la adquisición de destrezas para realizar tareas concretas
(Esteve, 1983:18). La práctica en la habilidad deseada aparece aquí como
fundamental, si bien no suele ser suficiente por sí misma. En un programa
de capacitación habrá necesidad de adiestramiento cuando contemple la
adquisición de destrezas.
Formación. Para muchos es un concepto equivalente al de educación,
equiparándose "proceso educativo" y "proceso formativo". Otros, sin em-
bargo, consideran la formación como un estadio superador de la simple
instrucción pero permaneciendo estrechamente vinculada a ella, ya que se
refiere al ámbito intelectual; así Willmann (I948:52) considera que: "la for-
mación comparte con la instrucción el ofrecimiento de un contenido, pero
excede a la simple adquisición de conocimientos o de destrezas en el sentido
que convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y
fecundo espiritualmente"; algo semejante a lo escrito por Kriekemans
(1968:17) al considerar la formación como "un conocimiento que transforma
nuestra propia substancia".
Señalamos nuestra preferencia por esta segunda posición, que conside-
raría el resultado de una instrucción catalogable como educativa y que ha
sido plenamente integrada por el sujeto, hasta llegar a formar parte de su

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 19

patrimonio personal consolidado. La formación permite hablar de resultados

concretos (formación profesional, por ejemplo), de metas realmente alcan-
zables, mientras que la educación supone un proceso permanentemente
inacabado. Con todo, hay que insistir en la falta de unanimidad en la inter-
pretación de este término surgido de la tradición germánica.
Información. Nuevamente se trata de un término que puede tomar múlti-
ples acepciones, puesto que el in puede interpretarse negativa o positivamen-
te (Fernández Huerta, 1987:242 ss.). La acepción más corriente es la referida
a noticias, vinculándose así a la teoría general de la comunicación3. Cuando
se relaciona con la educación, el hecho informativo aparece vinculado "al
hecho comunicativo y a su proceso expresivo comunicativo", porque ""for-
mar-se" es "informar-se" en el profundo sentido no tan sólo de dar y recibir
noticias, sino en el de formalizar y estructurar consistencias, en el de confi-
gurar al hombre como ser personal y social" (Sanvicens, 1987:29).
El concepto de información toma hoy fuerza especial gracias a las nuevas
tecnologías (de la información), a los nuevos lenguajes (informáticos), a los
nuevos conocimientos sobre biología (información genética). La información
es una característica de nuestros tiempos y de su objetividad y acceso depende
en gran parte el nivel democrático de las sociedades: "información es poder".
Por todo ello, la información constituye un aspecto muy importante a tener
presente en la educación, en varias de sus acepciones significativas.
Adoctrinamiento. En el pasado "adoctrinar" significó enseñar en general,
pero hoy el término ha tomado una connotación peyorativa, hasta el punto
que se presenta como una cierta antítesis de la auténtica educación; se suele
entender como adoctrinamiento el proceso de enseñar sin razonar ni justifi-
car, para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles a los
ojos del receptor.
Un aspecto clave a la hora de designar determinado tipo de enseñanza
como adoctrinamiento es la intención del docente. Para algunos sólo puede
hablarse de adoctrinamiento cuando exista intención en el docente de que
"se vea la verdad de una proposición con tanta seguridad que nada pueda
minar esa creencia" (White, 1969:278). Otros niegan que el adoctrinamiento
deba incluir forzosamente la intención de que una persona crea algo, aunque
por este camino el concepto se hace tan amplio que incluiría también la omi-
sión de la enseñanza.
Un segundo criterio para determinar la existencia o no de adoctrina-
miento sería el contenido del mensaje transmitido en la enseñanza: doctrina.
Aunque el término doctrina suele reservarse para nombrar los contenidos

Sarramona.
 20 Fundamentos teóricos de la educación

religiosos, políticos e ideológicos, el hecho de que en general empleemos el

término "adoctrinamiento" sólo en conexión con la enseñanza de creencias
ideológicas, no prueba que el concepto de adoctrinamiento abarque sola-
mente tales casos (White, 1969:283). Se puede decir que:

"Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este último

trata las normas como "inherentes a la naturaleza de las cosas", como si no
fuera siguiera concebible que pudieran ser malas... el educador, por el contra-
rio, saluda al criticismo y está preparado para admitir que no siempre conoce
las respuestas" (Passmore, 1969:319-320).

Una duda salta inmediatamente: ¿es adoctrinamiento la enseñanza de las

reglas morales a los niños de corta edad, incapaces de entender razonamien-
tos y de establecer críticas?; y en caso afirmativo, ¿cabe hacer otra cosa? La
realidad psicológica del ser humano impone el hecho de que la educación
deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condicionante y posibilitante
a la vez de la educación plena posterior, cuando el sujeto educando ya puede
erigirse en rector de su propio perfeccionamiento (Castillejo, 1987:37). Tema
aparte constituyen las creencias religiosas, donde no todo deja margen a la
racionalización y la crítica subjetiva, pero aquí la justificación del posible
adoctrinamiento estaría en la naturaleza misma de la doctrina y no en la na-
turaleza del proceso de transmisión.

Justificación de la educación:
posibilidad y necesidad
Una vez que se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educación
y de los principios que la integran, aún queda un interrogante importante por
despejar: ¿es posible la educación?, ¿qué condiciones la hacen posible? La
posibilidad de la educación pasará, inevitablemente, por la existencia de una
posibilidad de ejercer influencia por parte del educador y una posibilidad de
ser influenciado por parte del educando.
Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concep-
ción del hombre como ser posible, como ser no enteramente determinado
desde su nacimiento a causa de la herencia o el ambiente. Afirmar que el
hombre carece totalmente de libertad equivale a destruir toda posibilidad de
educación; un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo determinen en su

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 21

conducta no "podría transformarse a sí mismo y, por tanto, no podría ser

educado" (Best/Léveque, 1971:112). Esta fosibilidad de transformación es lo
que desde Herbart se conoce como educabilidad.
Los animales tienden siempre a imitar los comportamientos de sus
compañeros de especie, de ahí que su sistema conductual no evolucione o lo
haga muy lentamente. La conducta animal tiene un solo objetivo: el principio
de eficacia, que la rige totalmente.
Sólo el hombre tiene una conducta que puede superar los meros hábitos
instintivos, así puede evolucionar y adoptar comportamientos variados res-
pecto la especie. Zubiri advirtió muy claramente esta diferencia entre la ac-
tuación humana y la estrictamente animal: "el más elemental de los actos
específicamente humanos interpone entre las cosas y la acción un "proyec-
to"; la situación del hombre respecto a las cosas es estar "frente" a ellas"
(Zubiri, 1963:342). Este enfrentamiento a las cosas permite al hombre reali-
zarse, porque no está exclusivamente "sumido en ellas" aunque viva con
ellas.
Desde la perspectiva filosófico-tomisma, la educabilidad aparece como
un principio dinámico que apunta intencionalmente hacia la realización del
ser personal mediante la educación (San Cristóbal, 1965:78), de modo que es
precisamente la educación la que permite actualizar la potencialidad de reali-
zación.
En cuanto a la dimensión biológica, el hombre es un ser con una poten-
cialidad que se desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del
medio; solamente para los denominados "caracteres primarios" existe deter-
minismo genético (grupo sanguíneo, Rh, etc.), pero en todo el resto la base
genética se ve influenciada por el aprendizaje, esto es, por el medio que ro-
dea al sujeto; biológicamente se afirma que "estamos programados para
aprender", fabricamos miles de millones de conexiones o sinapsis con las
células cerebrales heredadas (Jacquard, 1983). Es la intervención social (edu-
cativa) sobre la base genética la que permite al hombre superar la simple
"animalidad", aunque sin dejar por ello de seguir siendo "animal", pero, co-
mo insisten los autores, "animal humano" (Platón), "animal político" (Aristó-
teles), "animal divino" (San Pablo), "animal simbólico" (Cassirer), en defini-
tiva, "animal educando" (Fullat, 1987).
Psicológicamente, el hombre se configura como consecuencia de la in-
teracción que establece con el medio ambiente. Según la riqueza de esa inter-
acción el sujeto se independizará en mayor medida del medio, de modo que
pueda situarse "frente a él" y dominarlo (Freire). Pero esta confrontación se

Sarramona.
 22 Fundamentos teóricos de la educación

realiza en un medio socio-cultural determinado y desde una concreta realidad

espacio-temporal. Aquí aparece la perspectiva histórica de la educabilidad,
según la cual las posibilidades de conformación se concretarán en una direc-
ción determinada, precisamente la que posibilite el contexto social en que se
vive (Flitner, 1972:107). Es así que la educación se beneficia del progreso
histórico, haciendo cada vez más factible la explotación de las posibilidades
del ser humano.
Junto al concepto de "educabilidad" como algo que indica plasticidad,
aparece el de educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de
influir sobre los demás. En el plano informativo la educatividad se entenderá
como la posibilidad de transmitir contenidos, sean subjetivos del informa-
dor, sean objetivos de la cultura. En el plano más ampliamente educativo la
educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la conformación
de la personalidad del educando en su conjunto. Las notas características de
la educatividad se deducen del análisis de la contribución al desarrollo y per-
feccionamiento del educando; porque la, negación de la educatividad conver-
tiría la educación en un proceso de desarrollo, lo cual equivale a afirmar que
el hombre está predeterminado por su código genético; afirmación ésta sufi-
cientemente contrastada como falsa.
Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro
de un mismo sujeto, llegamos al concepto de autoeducación, que significa la
capacidad del sujeto de conformarse a sí mismo; es el mismo sujeto el que
educa y es educado, da y recibe. Es fácil comprender que la autoeducación
pura no existe, pero sí es posible hablar de una autoeducación "híbrida": el
hombre empieza su conformación mediante la heteroeducación; es decir,
influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrándose en la
autoeducación, cuando él mismo se erige en rector principal de su educación.
Otro tanto cabría afirmar respecto a la auto y heteroinstrucción. Por auto-
instrucción pura debería entenderse el resultado del aprendizaje logrado por
la enseñanza que se ha dado uno a sí mismo, sin que mediara enseñanza
ajena. Será forzoso repetir lo mismo que lo dicho respecto la autoevaluación
en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene. En cambio, si por
autoinstrucción entendemos la posibilidad de aprendizaje sin contar con la
dirección inmediata y la presencia física del docente, siendo el aprendiz quien
decide sobre el proceso, entonces se trata de una acción factible y deseable.
Actualmente contamos con multitud de elementos que permiten la autoins-
trucción en este segundo sentido: medios impresos, audiovisuales e informá-
ticos; es más, existen materiales denominados "autoinstructivos", especial-

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 23

mente construidos para hacer posible el aprendizaje en solitario: textos pro-

gramados, cursos a distancia, paquetes didácticos, programas de video inter-
activo, etc. La heteroinstrucción, por el contrario, supone la intervención
inmediata y directa del docente, quien es responsable del conjunto del proce-
so didáctico.
Existe una correlación inversa entre los "auto" y los "hetero" y, aunque
ambos coexistan, toman distinta potencialidad según sea el momento evolu-
tivo en que se consideren. El esquema de la figura 1, a fuerza de ser sencillo,
aclara la idea que comentamos.
La necesidad de la educación ha sido ya implícitamente tratada en todo
lo anterior, pero aún se podrían comentar algunas consideraciones más. El
ansia de perfección que anida en el hombre ya manifiesta la necesidad de la
educación, como camino para lograrla. Y por lo que respecta a la perspectiva
social nos aparece la necesidad de mantener el patrimonio cultural a través
de su transmisión a las siguientes generaciones, lo cual no es otra cosa que la
educación misma.

Límites de la educación
Podemos preguntarnos si la educación lo puede todo. A la hora de respon-
der, la historia permite diferenciar entre corrientes optimistas y corrientes
pesimistas. Si bien ya se respondió en parte esta cuestión al analizar las limi-
taciones del sistema educativo en el capítulo anterior, ahora se tratarán de
nuevo desde la perspectiva de la educación como proceso.
Los autores insertos en la corriente pesimista creen que la educación no
puede nada, porque todo está determinado de una u otra forma. EL pesi-
mismo alcanza su zénit en el fatalismo indo-árabe: no se puede intervenir en
la marcha de los acontecimientos porque todo está determinado de ante-
mano, y el hombre, como un elemento más de la creación, no puede huir de
su destino. Por consiguiente, se prepara al hombre para que acepte su suerte
y el posible sufrimiento que le provoque la vida; el perfeccionamiento va así
ligado a la capacidad de resignación y la metodología empleada es de tipo
sugestivo, de adoctrinamiento, congruente con un pesimismo teológico.
En Occidente este pesimismo se puede encontrar en muchos principios
de la Edad Media, pero cuando alcanza su auge es en el siglo XIX, coinci-
diendo con los estudios positivistas sobre las leyes de la herencia, que dan
pie al pesimismo biológico, bajo la creencia de que el hombre está determinado

Sarramona.
 24 Fundamentos teóricos de la educación

por factores genéticos. Posteriormente, y gracias a los estudios sociológicos,

surgió un pesimismo sociológico: el hombre no está determinado por la genética
pero sí por el ambiente en que se desarrolla, entendiendo por tal el conjunto
de influencias asistemáticas que recibe del medio. De este modo, herencia y
ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes de la vida del
hombre o, si se quiere, en los únicos auténticos agentes de la educación, sin
dejar salida a una intervención pedagógica que actúe sobre la base genética y
llegue a superar la realidad ambiental impertinente.
El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja; comienza
en Platón, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la
Edad Media; su cúlmen se da en los racionalismos de distinto tipo. Para
Leibniz la educación lo puede todo, para Kant el hombre no es más que lo
que la educación hace de él, los psicólogos conductistas (Watson) afirman
que todo consiste en encontrar el estímulo y reforzador adecuado.
El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mismos
fines de la educación, porque si nos proponemos unas metas irreales por lo
inalcanzable, nunca llegaremos a conseguirlas y, como consecuencia, se pue-
de entrar en un círculo pesimista. Pero es igualmente cierto que la educación
es utópica por naturaleza y siempre habrá limitaciones para el logro pleno de
sus fines, los cuales han de significar el idealismo que se pretende. Muestra la
experiencia común que, a igualdad de metas, unos sujetos las consiguen an-
tes y fácilmente, mientras otros lo hacen más tarde y a duras penas.
Recordemos que desde Herbart se han señalado tres tipos de límites pa-
ra la educación: el momento histórico, las condiciones del medio y la propia
naturaleza del educando. A estas tres limitaciones habría que añadir las que
derivan de la capacidad del educador y de las características de la metodolo-
gía empleada.
Adviértase, finalmente, que los límites de la educación no constituyen
algo fijo, puesto que el constante avance de las mismas Ciencias de la Educa-
ción hacen posibles unos resultados anteriormente impensables. A todo ello
ha contribuido el empleo de recursos tecnológicos en las tareas de instruc-
ción y educación, y un mejor conocimiento de los procesos que rigen el
aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimiento de la corrien-
te optimista, que confía en la superación de deficiencias producidas por el
medio ambiente.

Sarramona.
 Ciencia y filosofía como actividad humana 25

Notas
1 Según la versión más corriente, etimológicamente la palabra "educación" procede del verbo
latino "educo~as-are", que significa "criar", "amamantar" o "alimentar". Algunos autores han
hablado de la procedencia del verbo latino "educo-is-ere", que significa "extraer de dentro hacia
afuera". La preferencia por este segundo significado supone considerar la educación más como
un proceso de desarrollo interior que de construcción realizada desde el exterior. Tusquets
señala respecto la posible dualidad etimológica que del verbo "educere" se ha derivado la
palabra "educción", no la palabra "educación" (Tuscquets, 1972).
2 FC es el campo de conocimiento, integrado por una serie de elementos. K son todos los
elementos comunes a un grupo FC, que están en función del grupo elegido y del tiempo. La
suma de las experiencias contenidas en los FC de un grupo podría ser mucho más amplia que
el K; es lo que se denomina "conglomerado" (A) de todos los FC, y se designa como "borde"
(B) a lo que queda después que se ha definido K de A. (Debesse,'Mialaret, I971:36).
3 Es significativo que en España se denominen de "Ciencias de la información" los estudios
que conducen a la formación de profesionales de los medios de comunicación social.

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