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1 Texto digitalizado a partir de: SARRAMONA, J.

(1998) Teora de la Educacin Madrid: Ariel Capitulo 5: Los profesionales de la educacin Existe una gran tradicin en el mbito educativo en la utilizacin de diversos trminos para referirse a los profesionales. Prueba de ellos son las palabras maestro, profesor, enseante, docente, trabajador de la enseanza, que a menudo se utilizan indistintamente. Detrs de cada denominacin puede esconderse una concepcin diferente de la tarea, y tal vez del nivel de la profesionalidad, con todas las implicaciones econmicas, laborales y asociativas que ello supone (Consell Escolar de Catalunya, 1995,p.79)

1. Concepto actual de educador De manera habitual calificamos como educador a la persona que tiene responsabilidad de educar, sea por obligacin profesional, sea por deber moral y social; en el primer caso tenemos el ejemplo tpico del profesorado y en el segundo a la madre o padre de familia. En cualquier caso, no se puede olvidar que actualmente todo educador, profesional o no, tambin debe ser considerado como educando, puesto que la educacin es un proceso que dura toda la vida de la persona. La diferencia entre educador y educando es una cuestin de grado de respecto a la necesidad y obligacin de educarse; el educador sigue educndose mientras educa a los dems. Otra dimensin que conviene tener presente es que la educacin actual es el resultado de influenzas muy diversas, de modo que no son solamente las instituciones tradicionales de la familia y la escuela las que tienen un peso decisivo en la conformacin de los educandos, sino otros organismos de educacin no formal y, por supuesto, tambin los medios de comunicacin social y las fuentes informativas de todo tipo. Con todo, el educador profesional sigue teniendo un papel decisivo en la conformacin de la personalidad de los jvenes educandos, y de su preparacin y actitudes dependern en considerable medida los resultados logrados. La importancia de los educadores no es hoy menor que en otros tiempos pasados, aunque su responsabilidad nos sea exclusiva y su actuacin ha variado sustancialmente. 2. El profesor como educador profesional 1 Esta perspectiva del profesorado no est tan extendida como la denominacin de docente profesional o profesional de la docencia, pero aqu se toma la ms amplia de educador profesional por cuanto las responsabilidad del profesorado no pude limitarse a la docencia, entendida como la facilitacin de la instruccin del alumno,
Aunque se emplear el trmino profesor o profesorado, se har referencia al profesional de cualquier nivel educativo, sin entrar en la distincin administrativa entre maestros y profesores.
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2 sino que ha de actuar sobre el conjunto de la personalidad para lograr una formacin en todas sus dimensiones. Si queremos ser ms estrictos podramos aadir que la funcin del profesor no se limita a ensear, sino que debe orientar, planificar, socializar, dinamizar, organizar, seleccionar y elaborar recursos, evaluar, etc.; en definitiva, todo aquello que es preciso para intervenir sobre la personalidad del educando como sujeto personal y como miembro de una comunidad ; sin olvidar que el profesor es a su vez miembro de esa comunidad y de una institucin social (escuela).Tal conjunto variado de tareas sern contempladas en mayor detalle ms adelante. En la lnea de lo comentado anteriormente respecto a las diversas instancias sociales que intervienen en las educacin e advertir que existen otros profesionales de la educacin, adems de los profesores. Adems de los responsables de la administracin educativa, aparecen todos los profesionales vinculados a los diversos servicios tcnicos que confluyen sobre las escuelas: inspeccin, recursos didcticos, programas de apoyos, atencin a los alumnos deficientes, etc., y que precisan de preparacin especfica para realizar una actividad que, sin duda, es de tipo educativo. Y todo ello por slo hablar del sistema escolar, porque luego est todo el mundo de la educacin no formal, donde tambin aparecen profesionales de la educacin. As, podemos denominar como profesionales de la educacin, siguiendo a Tourian (1990),a aquellos cuya tarea es intervenir, realizando las funciones pedaggicas para las que se ha habilitado. El cuadro 5.1 muestra un conjunto de las actividades y profesionales diversos que confluyen sobre la educacin, que tampoco pretende ser exhaustivo de toda las variedad existente. Actividad Docencia Organizacin y gestin Supervisin Orientacin Apoyo Planificacin del sistema Profesin Profesores Cargos directivos Inspectores Orientadores escolares Especialistas en recursos didcticos Planificadores de la educacin Educacin no formal de los Educadores de adultos adultos Formacin en la empresa Pedagogos de empresa Educacin de poblaciones Pedagogos sociales marginales Atencin a nios y Educadores especializados adolescentes conflictivos Elaboracin de Investigadores diversos conocimientos cientfico bsico para la educacin

Sistema educativo

Educacin no formal

Investigacin bsica

3 Cul es la diferencia entre un educador profesional y otro que no lo es? La respuesta no es tan simple como pudiera parecer, pero podramos afirmar de manera general que por profesional entendemos aquella persona capaz de realizar unas determinadas tareas, aplicando conocimientos cientficos y tcnicos, con las cuales se pueden obtener unos beneficios econmicos. Si entramos en el terreno concreto de la educacin, el profesorado est situado en el sexto grupo de los nueve en que la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) agrupa a las casi diez mil profesiones identificadas. Ser precisamente el profesorado el centro de las reflexiones sobre la actividad profesional que se presentan a continuacin, aunque con ello no se agota todo el mbito de la profesionalidad educativa. Cuando se pretende aplicar una serie de caractersticas muy especiales para determinar la profesionalidad en un mbito concreto, de inmediato surgen los problemas de definicin, especialmente si tales caractersticas se vinculan con la profesionalidad liberal. No obstante, hay una serie de caractersticas que definen la profesionalidad en general y que, con algunas motivaciones, son aplicables al profesorado. Estas caractersticas son (Sarramona,1998;Noguera y Vera,1998): 1. Delimitacin de un mbito propio de actuacin. 2. Preparacin especfica. 3. Compromiso de actualizacin 4. Unos ciertos derechos sociales 5. Autonoma en la accin 6. Compromiso deontolgico A continuacin se comentan cada una de ellas. 2.1 Delimitacin de un mbito propio de actuacin

Toda profesin acota un determinado campo de actuacin en el cual los profesionales se muestran habilidosos para resolver los problemas all surgidos. Y aqu nos aparece una primera dificultad de delimitacin, puesto que la actuacin sobre el mbito educativo no es tan fcil de delimitar como en otros terrenos y sobre l confluyen otras instancias y personas, como ya se ha indicado. Los fenmenos educativos no son simples, sino complejos; por ellos no todos resultan susceptible de ser resultado mediante una actuacin tcnica. Los profesionales de la educacin resuelven problemas que le son propios mediante sus conocimientos y habilidades tcnicas, pero tambin han de enfrentarse a dilemas, ante los cuales han de hacer uso de sus criterios ideolgicos y de compromiso social. Como una ayuda para clarificar el mbito propio de la actuacin profesional del profesorado se ha llegado a diferenciar entre distintos niveles de esa actuacin, con la consiguiente diferenciacin por lo que se refiere al nivel de responsabilidad que cada uno conlleva (Consell Escolar de Catalunya, 1995): a) mbitos en que la actuacin profesional es preferente, como podra ser la culturizacin bsica de los educandos y la evaluacin del proceso y de los resultados educativos logrados en el marco escolar. Se dice preferente y no exclusiva porque incluso aqu se necesita la colaboracin activa de la familia y del contexto social.

4 b) Actuaciones en que la responsabilidad es compartida con otras instancias, tal sera el caso de cuanto hace referencia al terreno de las actitudes y a la toma de decisiones que afectan al futuro personal de los educandos. Actuaciones donde la responsabilidad es slo complementaria, porque la intervencin de la escuela como institucin educativa es menor y se entra en el terreno de las opciones ms libremente personales: creencias religiosas, organizaciones de tiempo libre, preferencias artsticas, opciones sexuales, etc.

c)

Hay que indicar que los limites entre esto tres mbitos de actuaciones profesional no son rgidos, ni mucho menos, de modo que el profesorado deber valorar en cad caso el grado real de incidencia que deber tener su actuacin, en funcin de la realidad social que en lo envuelva y del grado de necesidad que tengan sus alumnos. Como se ha indicado reiteradamente, los fenmenos educativos son siempre complejos, y se debern afrontar superando el estricto tecnicismo (Lebert, 1995), si bien el conocimiento tcnico ser siempre una ayuda. 2.2 Preparacin especfica

Gracias a la existencia de un cuerpo propio de conocimientos y habilidades, una profesin se concibe como una carrera o un programa de estudios para acometer la formacin inicial de quienes se incorporan a ella. Del anlisis de la formacin inicial del profesorado es fcil deducir que la concepcin que se tiene de la necesidad de formacin especfica queda en muchos pases determinada en los docentes de los primeros niveles educativos, mientras que en la secundaria y universidad sigue preponderando el criterio de que el conocimiento de la materia objeto de especializacin es el principal (si no nico) requisito de formacin. Es sintomtico al respecto que muchos de estos profesores consideren que tienen como profesin la de ser fsicos, historiadores o bilogos, aunque se dediquen a la docencia. Las consecuencias de una falta de formacin tcnica adecuada se traducen en un aumento de las razones meramente ideolgicas para justificar las actuaciones profesionales (Esteve, Franco y Vera, 1995) y en la pervivencia de modelos didcticos tradicionales. Ante el desconocimiento se reproducen los esquemas didcticos vividos como alumno. De manera rotunda hay que afirmar que es precisa una formacin inicial especfica que sea superadora de la consideracin generalizada de que slo el sentido comn y la experiencia que proporciona el empirismo cotidiano son suficientes para acceder a la docencia (Torrents, 1995, p. 15). Ms cuando resulta que el nivel y la claridad de la formacin inicial de una profesin son factores que condicionan el prestigio social de la misma. En el mbito educativo existe un conocimiento pedaggico especializado que es el que se diferencia y confiere singularidad a la funcin docente. Este conocimiento requiere un proceso de formacin que permite obtener las bases iniciales para emitir juicios profesionales en cada situacin, basados en la teora, en el conocimiento experencial y en la prctica. Es un conocimiento que radica en la capacidad para evaluar las situaciones educativas, analizar crticamente los factores de distinto tipo que las condicionan, elaborar estrategias de intervencin llevarlas a cabo y verificar los efectos producidos, sean deseables o no. Una parte importante del conocimiento

5 pedaggico especializado es de tipo cientfico y tecnolgico porque sea agota en conocer; sino que pretende dirigir cursos de accin sistematizados. Dentro de esta formacin especfica que caracteriza a toda profesin no se puede olvidar el tratamiento de las caractersticas personales de los candidatos, que en nuestro caso toman un especial relieve, dada la naturaleza propia de la actividad educativa. ste es u tema no resuelto en la prctica, puesto que no suele existir ningn sistema de seleccin del profesorado en razn de aptitudes personales, aunque no hay duda de la importancia que stas tienen en la actuacin pedaggica. El mensaje de estas reflexiones consiste en afirmar que en esta profesin, como ocurre en otras muchas, todo el mundo no est igualmente capacitado. Cualidades personales como la paciencia, apertura de ideas, el compromiso personal respecto a los valores que se quieren fomentar, el sentido de justicia, etc., son consustnciales a la profesin docente (Benejam, 1986).

2.3

Compromiso de actualizacin

Ningn profesional puede afrontar todos los problemas propios de la profesin solamente mediante la preparacin adquirida en la formacin inicial. Por otra parte, la dinmica de los cambios sociales, cientficos y tcnicos convierte al cabo de unos aos en obsoleta toda la preparacin, por compleja que sta sea. La profundizacin y la actualizacin permanente se presentan, pues, como un requisito imprescindible de toda profesin. Se podr pensar que la experiencia profesional puede suplir los posibles dficit de la formacin inicial, y sin duda constituye un elemento importante, ms si se comparte la experiencia con otros colegas, pero toda reflexin sobre la prctica profesional precisa de referentes cientficos, tericos, para resultar realmente til y provocar el deseado desarrollo profesional. La experiencia no suple la necesidad de formacin permanente, sino que la potencia y le da sentido prctico. La formacin permanente tiene en el profesorado una larga tradicin y se nutre de instituciones especficamente dedicadas a ella, como los institutos de ciencias de la educacin, los centros de profesores, los colegios de doctores y licenciados, las asociaciones de docentes, los sindicatos, las organizaciones privadas y los propios centros docentes, etctera. Aunque es preciso sealar que, por no tratarse de una actividad de obligado cumplimiento, la formacin permanente sigue estando bajo la iniciativa bsica de los propios docentes, excepto en circunstancias concretas como la aplicacin de una reforma en el sistema educativo. Y es que la formacin permanente se mueve en una cierta ambigedad respecto al nivel de compromiso que corresponde a propio profesorado, dada la doble perspectiva que tiene de profesional asalariado (sea de una administracin pblica, sea de una instancia privada), al tiempo que goza de caractersticas que son tpicas de las profesiones liberales, como es el caso de la libertad (limitada) de accin. Segn la primera dimensin, la formacin permanente sera un derecho, que debiera proporcionarle la titularidad del centro escolar donde se trabaja, pero en razn de la segunda se trata de un deber que debe acometer el propio profesional. Es importante que el docente tenga una actitud indagadora e innovadora que le permita ver su trabajo como una serie de problemas a resolver desde su conocimiento

6 actual, pero a travs del cual se puede generar nuevo conocimiento. Otra cuestin es cmo se vincula la formacin permanente o, mejor dicho, el perfeccionamiento profesional que cabe esperar de ella con la promocin. Medidas que vinculen automticamente la formacin con la promocin sin que no medie ningn tipo de evaluacin sobre la eficacia de la primera, constituyen una perversin de la formacin misma, que entonces puede ser vista como un simple requisito administrativo para lograr aumentos salariales. Otra consecuencia es la prodigalidad de cursos convencionales y de actividades formativas que no siempre coinciden con la necesidades reales del sistema (Marcelo, 1996).

2.4

Unos ciertos derechos sociales.

Todas las profesiones tienen reconocidos unos ciertos derechos sociales, en el sentido de reconocerles terrenos acotados para su actividad.2En este mismo apartado podramos situar la imagen social que merecen los educadores profesionales, que se mueve entre el reconocimiento de su importancia social y la crtica, como tambin ocurre con otros profesionales que tienen incidencia en la vida cotidiana de los ciudadanos: mdicos, jueces, policas, etc. Los autores suelen aportar argumentaciones varias para explicar el ambiente de cierta crtica social que envuelve a los profesionales de la educacin: - El origen social del profesorado, que mayoritariamente procede de clase baja o media baja. - El alto grado de feminizacin que tiene la profesin. - El bajo nivel de formacin que se demanda para la docencia en primaria y preescolar. - El hecho de que la relacin entre educador y alumnos sea de carcter obligatorio. - El elevado nmero de profesionales que abarca la educacin. No se trata de justificar estas argumentaciones, sino de contemplarlas como realidades que los socilogos (Fernndez, Enguita, 1995;Gil, 1996) suelen presentar en la valoracin social de la profesin. El caso es que esta valoracin social resulta hoy un tanto crtica, a lo cual han colaborado de manera decisiva los cambios de la misma vida familiar, tal como se destaca en la cita siguiente:
Mientras que hace veinte aos los padres estaban dispuestos a apoyar el sistema de enseanza y a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educacin de su hijos, en el momento actual encontramos una defensa irracional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razn que asista al profesor. La falta de apoyo y reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez ms patente. (Esteve-Franco-Vera, 1995, pp.32-33).

Si en el pasado el conocimiento se repartira como un bien escaso entre la poblacin, si adems se tena menos escepticismo respecto al concepto de verdad, lo bueno
En Espaa la LOGSE (art.16) determina que solamente los titulados como maestro de primaria podrn ejercer su actividad en ese nivel educativo, mientras que para ser profesor de secundaria habr que ser titulado superior. Adems de poseer el ttulo profesional de especializacin didctica (art.24).
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7 y lo bello, era lgico que aquella relacin se establece sobre la base de cierta veneracin, respeto, reconociendo, e incluso idealizacin de la autoridad del profesor. Ahora el profesor ha de ganarse el reconocimiento social tendiendo e cuenta que el saber est ms repartido; que la verdad, lo bueno y lo bellos son interpretados como productos humanos, condicionados social y culturalmente, y sujetos a la discusin pblica; que adems han surgido unos poderosos competidores en la tarea de difusin del saber, de las interpretaciones del mundo, y de la creacin de actitudes y valores, como son los medios de comunicacin social y las nuevas tecnologas. 2.5 Autonoma en la accin

La autonoma de accin para los profesionales se vincula con la tradicin de las profesiones liberales y significa la capacidad para organizar su actividad segn los propios criterios. Esta autonoma, sin embargo, queda seriamente afectada cuando el profesional es un asalariado que sigue directrices de quien depende de forma contractual. Como se ha indicado, en el caso del profesorado se produce una cierta ambigedad en cuanto al margen de autonoma de que puede gozar, puesto que por una parte existe una dependencia salarial y por otra se ha heredado la tradicin de las profesiones liberales, como lo prueba la consolidacin legal denominada libertad de ctedra. 3 El docente es celoso de este principio de autonoma, puesto que ve su actividad como exclusivamente propia, de modo que una intromisin- ya sea de la burocracia cultural, de la opinin pblica local o de los padres de familia. Le parece algo ajeno a la materia, tal como seala Luhmann (1993, p.65), y este mismo autor aade que incluso en las reformas curriculares actualmente parecen caer en esa zona de rechazo, este glacis de la autonoma profesional (ibidem). Sin duda la profesin de educador precisa de autonoma de accin, entre otras razones por la naturaleza misma de la actividad de que se trata, puesto que los conocimientos y habilidades no son nicos y cabe optar en cada caso por la mejor estrategia de accin en funcin de las circunstancias. Tampoco se puede olvidar que cualquier estrategia metodolgica est condicionada por la personalidad de quien la aplica, de modo que su efectividad depender de las actitudes y habilidades del profesional. Por otra parte, la normativa legal seala directrices bsicas y mnimos curriculares, que cabe adaptar a cada situacin concreta de acuerdo con los criterios profesionales apropiados, lo cual, en definitiva, requiere de libertad de accin. Dentro de este marco legal y de respeto a los derechos de los restantes integrantes de la comunidad educativa, la necesaria libertad de accin que la prctica organizativa le reconoce al profesorado tendr como lmite la propia deontologa profesional y el estado del desarrollo cientfico y tcnico de la profesin, adems de la experiencia y
En Espaa aparece recogida tanto en la Constitucin como en los prembulos de la LODE y de la LOGSE. Aunque este principio no ha estado desarrollado reglamentariamente, hay sentencias aclaratorias del Tribunal Constitucional que sitan la libertad de ctedra en los lmites que sealan las finalidades del sistema educativo, los derechos que tienen los miembros de la comunidad educativa, el proyecto educativo que determine cada centro y las normativas concretas que determinan los mnimos curriculares, los horarios y ciertas condiciones laborales (Llamazres, 1995). Alguien se podra preguntar entonces qu resta para la autonoma de accin del profesorado, pero la verdad es que s queda margen par ella, especialmente despus de errar la puerta del aula (Fernndez Enguita, 1993)
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8 reflexin personales. Esto significa que en nombre de la libertad de accin no se puede desconocer el patrimonio cientfico de la profesin ni se pueden adoptar decisiones que slo se amparan en la tradicin o la rutina. La toma de decisin de autonoma ha de servir para potenciar la capacidad reflexiva e innovadora del profesorado y nunca una excusa para no desarrollarse profesionalmente, ni para romper la cohesin institucional marcada por los proyectos educativos de los centros. Un texto del ya citado documentado del Consell Escolar de Catalunya (1995) resulta bien ilustrativo al respecto:
La reflexin sobre la propia prctica es la que posibilita, en un marco de autonoma, la toma de decisiones en el conjunto de los mbitos de la vida escolar. La actuacin autnoma del colectivo profesional ha de estar siempre al servicio de los educandos, y no emplearse como proteccin corporativista (p.16).

2.6

Compromiso Deontolgico

Todas las profesiones tienen su propia deontologa, un cdigo tico que gua su actuacin desde una perspectiva tica; baste con recordar el caso de los mdicos, abogados, periodistas, etc. Y los profesionales de la educacin no son una excepcin, ms cuando resulta que la actividad que desarrollan tiene siempre implicaciones morales, puesto que se realiza directamente sobre personas y con la intencin de buscar su perfeccionamiento. Las implicaciones morales de la educacin comprenden desde la determinacin de las metas a lograr hasta las estrategias empleadas para conseguirlas. Hay antecedentes de cdigos ticos para el profesorado desde finales del siglo pasado en Estados Unidos, concretado en 1929 por Nacional Education Associaton con mbito federal. En Espaa se pueden citar las propuestas realizadas en 1992 por el Cosell Escolar de Catalunya, y por el Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias en 1995. Para el caso concreto de los pedagogos se cuenta tambin con un cdigo aprobado en 1986. En otros pases se pueden encontrar otros ejemplos (Jover, 1998) La Deontologa profesional supone asumir la responsabilidad de las propias actuaciones, de modo que en este caso se refiere a los deberes que tienen los profesionales de la educacin respecto a las personales y a la comunidad a las que prestan sus servicios, del mismo modo que anteriormente hacamos referencia a sus derechos. As, los posibles cdigos ticos se pueden emplear tanto para regular el correcto funcionamiento de la profesin como para determinar mbitos de actuacin respecto a otros profesionales y tambin para lograr un mayor prestigio ante la sociedad en general (Jover, 1995). La Deontologa aplicada a la educacin tiene otras implicaciones que no pueden soslayarse. El educador no puede separar lo que es de lo que hace y los criterios morales aplicados a la actividad educativa repercuten directamente sobre su personalidad, puesto que el ejemplo sigue siendo pieza fundamental en la tarea de educar. El educador difcilmente podr educar en unos valores que no comparta, de modo que dedicarse profesionalmente a educar supone un compromiso personal con un proyecto moral. Cierto que el pluralismo vigente no presenta un modelo nico de moralidad y conviven distintas escalas de valores en nuestra sociedad, pero habr que buscar el compromiso bsico respecto a aquellos que son comn denominador en una sociedad democrtica. La honestidad profesional consistir, por tanto, en ser fiel al proyecto

9 educativo establecido en el centro escolar y que ha de preservar los valores de consenso en el conjunto de la comunidad educativa, ms que empearse en difundir las exclusivas concepciones personales (Trilla, 1992). Una cita de Jordn (1998) explicita tambin esta idea: conviene no olvidar que la escuela es una institucin social, y la educacin una ayuda prestada a un colectivo tambin social, Por ellos los profesores de todo nivel educativo deben tener conciencia clara de que estn por y para el bien educativo de sus alumnos: los reales y los potenciales (p.134) 3. Las funciones docentes Bajo este rtulo se recoge toda la diversidad de actuaciones que corresponden al profesorado, a menudo calificado como profesionales de la docencia. La perspectiva general de las tareas que corresponden al profesorado son la de un profesional de la educacin que acta sobre un grupo de alumnos en el marco de la institucin escolar, la cual a su vez interacta con el medio social que la envuelve. La diferencia bsica entre el profesorado y otros colectivos de profesionales de la educacin es que tiene responsabilidad directa en la instruccin cultural de sus alumnos, lo que comporta ejercer las tareas docentes; pero volvemos a insistir que la docencia, la tarea de ensear, es slo una de las necesarias para conseguir la educacin integral de los educandos. Las actividades del profesorado se pueden dividir en cuatro grandes grupos: las estrictamente docentes, las tutoriales, las de vinculacin al medio social y las de formacin e innovacin, tal como verse en el mapa conceptual adjunto. Las funciones ms propiamente didcticas se inician con la planificacin curricular, esto es, la anticipacin de las actividades que se llevarn a cabo con los alumnos en razn de las prescripciones administrativas del currculum, ms las adaptaciones que el propio docente deber llevar a cabo en razn de los alumnos concretos y el contexto social que envuelve al centro. Dentro de ese contexto social merece captulo especfico la realidad del propio centro expresada a travs del proyecto educativo, las planificaciones realizadas en los equipos docentes respectivos, as como los recursos disponibles. Una vez planificada la actividad curricular- la cual convendr siempre que sea llevada a cabo en equipo de todos los docentes implicados- vendr su aplicacin o puesta en prctica en el marco del aula, aunque no exclusivamente. Aqu aparecen una gran diversidad de acciones que conforman todo el proceso de enseanza- aprendizaje: aplicacin de estrategias docentes, utilizacin de recursos, aplicacin de estmulos motivadores, orientaciones metacognitivas, transmisin de informaciones, dinamizacin del grupo, etc.; en definitiva, todo cuanto resulta preciso para conseguir los objetivos instructivos y formativos que el currculo pretende.

Contexto Social

Servicios educativos

Administra cin

Inspeccin

Instituciones Formativas.

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Centro Recursos Orientaciones Tcnicas didcticas Relacin con el entorno Transmisin Motivacin Grupos de alumnos Contenidos curriculare s

Actividades didcticas Proceso aplicativo Planificacin

Formacin e innovacin

Recuperacin

Resultados

Evaluacin

Padres de alumnos

Funcin tutorial

Aunque la moderna pedagoga insiste en el papel activo que corresponde al alumno en el aprendizaje escolar, rechazando que debe limitarse a escuchar y asimilar cuanto le

11 viene dado, no hay duda de la importancia decisiva que para el aprendizaje tiene el rol del docente, a quien sigue correspondiendo la tarea fundamental de planificacin y diseo de las situaciones de aprendizaje, sin olvidar la ayuda especial a quines tienen dificultades. Dentro de la planificacin y la actuacin didcticas merece una atencin especfica la Evaluacin. Gracias a la evaluacin se podr reconducir el proceso siempre que convenga, y se identificarn las posibles dificultades que encuentran los alumnos para luego ser entendidas. La funcin tutorial permite atender a cada alumno de manera personalizada y aconsejarlo tanto en sus tareas escolares como en sus decisiones personales. La funcin tutorial ha de ser una constante en toda la actividad del profesor, aunque a efectos organizativos se pueden asignar alumnos a docentes concretos para que les proporcionen una atencin especial. Las responsabilidades de la tutora incluyen el contacto directo con las familias para mantenerlas informadas y coordinar las respectivas actuaciones educativas. En el apartado de relaciones con el entorno se podra diferenciar entre las relaciones que corresponden al interior del centro escolar y las que se refieren al entorno social que rodea a la escuela. La vida del centro demanda un compromiso respecto a su organizacin y gestin por parte de cada una de sus docentes, aunque existan cargos especficos al respecto que faciliten la creacin de un proyecto institucional compartido. Tanto la escuela como institucin, como cada uno de sus docentes, han de mantener contactos con el medio social prximo, como requisito para llevar a cabo una enseanza realista y contextualizada, al tiempo que utilizar las posibilidades formativas que el medio ofrece. El compromiso hacia la institucin escolar, as como e referido al medio extraescolar, se sitan en la lnea del compromiso social del profesorado, congruente con el papel que corresponde a la educacin en la vida colectiva. Una parte de esta relacin social a la que nos referimos se dirigir a los rganos de la administracin educativa que de manera directa e indirecta tiene relacin con los centros escolares: servicios administrativos, centros de recursos didcticos, inspeccin, ayuntamiento, centro de formacin permanente del profesorado, organismos de investigacin y renovacin, asociaciones de docentes, etc. El cuarto y ltimo grupo de funciones son las referentes a la formacin permanente y la innovacin didctica, incluyendo en esta ltima la investigacin. Aunque la mayor parte de estas actividades es recomendables que se lleve a cabo en el propio centro, no se puedes olvidar la necesidad de contactar con organismos externos especficamente vinculados con ellas. Este rpido recorrido habr dado una buena idea de las gran variedad de actividades que corresponden al profesorado, y ello sin entrar en grandes detalles. Todas ellas debern ser tenidas en cuenta a la hora de determinar los contenidos y habilidades correspondientes a la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente.

3.1 El profesor como investigador

12 La investigacin aparece dentro de las funciones profesionales de los docentes en la medida que sta suponga una reflexin sobre la propia prctica. La investigacin en el aulasin excluir por ello una perspectiva ms amplia de la misma- ha ido pareja a la difusin de metodologas cualitativas, especialmente de carcter interpretativo, lo que conocemos como investigacin en la accin, aunque conviene tener presente que su aparente simplicidad metodolgica en comparacin con los mtodos tradicionales de la investigacin bsica no han de llevar al reduccionismo en las conclusiones y debe mantener el principio de rigor. La formacin del profesorado en el terreno de la investigacin se presenta como una dimensin especial de la formacin permanente, aunque ciertas bases estn ya sentadas en la formacin inicial. Pero ser la prctica profesional la que permitir la identificacin de problemas relevantes ante los cuales no existen soluciones absolutamente predeterminadas y que aconsejarn la puesta en accin de procesos de investigacin. El mismo rigor demandado justificar en ocasiones la incorporacin de investigadores externos, que puedan colaborar en la bsqueda de soluciones, en la ampliacin del campo de investigacin y que proporcionen la posibilidad de contrastes fiables a la actividad desarrollada en el aula y en el centro escolar. As se logra tambin las tantas veces demandada vinculacin entre las escuelas y las instituciones de investigacin pedaggica, tales como las universidades (Erickson, 1989). Hay que advertir tambin que la perspectiva del profesor como investigador en el aula, aun las salvedades indicadas, no est exenta de una cierta polmica. No todos los responsables de la formacin de profesores estn de acuerdo en la identificacin entre enseanza bien hecha e investigacin en el aula, considerando que la primera no incluye forzosamente a la segunda. Sin necesidad de mantener una separacin tajante entre la elaboracin de conocimiento cientfico (investigacin) y su aplicacin a la resolucin de problemas (actividad profesional, docencia) se puede admitir que el profesorado no tiene necesidad ni puede investigar acerca de las cuestiones que plantea la actividad docente cotidiana, de manera que la gran mayora de stos se debern resolver aplicando tcnicas compartidas, tras pasarlas por el anlisis de la propia experiencia y criterio personal. Por otra parte, habr profesionales de la educacin, como ocurre en otros mbitos, que harn de la investigacin su tarea primordial si no exclusiva. En cualquier caso, s resulta importante para la mejora de la calidad de las educacin escolar que el profesorado posee una actitud investigadora, definida, como lo ha hecho Stenhouse (1984, p.211), como la disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica. Con ello se elimina el peligro que las normas y tcnicas que son patrimonio profesional colectivo se lleguen aplicar de manera mecnica. Ser a travs de ese sentido crtico demandado como se sentarn las bases del desarrollo profesional que se vincula con la formacin permanente.

4. La personalidad del profesorado

13 Dada la trascendencia de su misin, no extraar que el estudio sobre la personalidad del profesorado haya sido objeto de preocupacin desde hace ya mucho tiempo y aparezca en los requisitos de la profesionalizacin anteriormente analizados. En el fondo de los estudios sobre el tema estaba la bsqueda del perfil ideal que sirviera de referencia en la seleccin y formacin de los futuros docentes. Tales estudios han pasado por diversas fases. En un primer momento se clasific al profesorado en tipologas globales, bajo la creencia de que determinadas personalidades conseguan determinados resultados educativos; son los estudios que se ha convenido en denominador como de presagio-producto. Como ejemplo de estas tipologas podramos citar las propuesta por Hubert (1952), que distingue cuatro tipos de educadores: asceta, desinteresado, laborioso y dominador, que se preocuparan, respectivamente, de liberar al educando de la sexualidad, de los bienes materiales, del ocio y de la propia iniciativa. Posteriormente se desarrollaron estudios de tipo analtico, calificados como de proceso- producto, porque se trataba de identificar caractersticas y comportamientos concretos que fueran garanta de eficacia docente. La metodologa aplicada ha sido la observacin externa, bien a cargo de observadores entrenados o bien recopilando las opiniones sustentadas por los propios alumnos. Como por ejemplo ampliamente conocido de observacin a cargo de personas entrenadas est la investigacin de Ryanz (1960), que lleg a identificar once caractersticas peculiares de los profesores: afabilidad, sistematismo, originalidad, inters por lo humano, realce de lo acadmico, permisividad de las ideas ajenas, compromiso con la propia labor, ajuste emociona, capacidad de expresin oral, sinceridad, juicio lgico; las tres primeras resultan las ms decisivas. Como por ejemplo de estudio basado n la opinin de los alumnos se podra citar el realizado por Villa (1985) sobre una muestra de 1.300 alumnos de 13- 14 aos de Vizcaya, que tambin lleg a identificar once funciones pedaggicas de acuerdo con el siguiente orden de preferencia: motivacin, orientacin, funcin afectiva instruccin, innovacin, control, socializacin, personalizacin, organizacin, imposicin e irona. Actualmente se han superado las tipologas genricas, pero se estudian ciertas dimensiones personales que resultan muy importantes en el ejercicio profesional de la educacin y que determinan lo que se conoce como estilo de enseanza. Lo estilos estaran integrados por tres elementos bsicos de la personalidad del docente: la personalidad cognitiva o estilo cognitivo, la capacidad relacional y el estilo propiamente didctico. Perreaudeau (1996, p.45) sintetiza en el cuadro 5.2 la incidencia de los citados elementos, que siempre estn en interaccin. El autoconcepto o imagen que se tiene de s mismo incide directamente en la comodidad y la satisfaccin en el ejercicio profesional. En la lnea de autoconcepto se ha desarrollado un modelo de estudios sobre la personalidad del profesorado que pone nfasis en el pensamiento del profesor. Se trata del paradigma mediacional, que parte del principio de considerar al profesor como un sujeto reflexivo, que tiene creencias y actitudes previas, y como consecuencia de ello toma decisiones profesionales. Como ejemplo prximo de estudios de este tipo tenemos el llevado a cabo por Marcelo (1987) con profesorado de las Escuelas universitarias de Formacin del Profesorado, de primaria y alumnos de Magisterio en prcticas. Entre las conclusiones que resultan importantes est el hecho de que mantener la disciplina, motivar a los alumnos, tratar los problemas personales y tener en cuenta las diferencias

14 individuales son elementos bsicos que el profesorado de tales centros y los maestros de primaria tienen en cuenta a la hora de juzgar la eficacia docente de los alumnos en prcticas. Finalmente, hay que hacer mencin a los estudios de la figura docente desde una perspectiva que se pretende totalmente globalizadota, teniendo en cuenta las interacciones que acontecen en el aula y con el medio externo a la escuela. Se trata del modelo de investigacin ecolgico, desarrollado a partir de los aos sesenta y que se vincula con la actividad docente considerada como una investigacin en la accin (Doyle, Broffenbrenner, Delorme, Elliot).La caracterstica principal de este tipo de estudios es que no pretenden establecer generalizaciones y sus conclusiones se limitan al estricto mbito del aula y centro de donde proceden (Prez, 1983). Cuadro 5.2 Estilos de enseanza y su concrecin a modos de proceder (Perreaudeau, 1996) Estilos Estilo personal Caractersticas Estilo cognitivo individual Modos de proceder Dependenciaindependencia de campo, impulsividad-reflexividad, etc. Representacin de s mismo Capacidad reflexiva De la comunicacin Preponderancia de la reducida a exposicin Alta capacidad de empata Fomento de la interrogacin, flexibilidad de ideas, disponibilidad Preponderancia otorgada a Acumulacin de saberes, los contenidos prctica de la imitacin, relacin de dependencia. Preponderancia otorgada a Construccin de los saberes, los procesos. prctica del conflicto sociocognitivo, relacin de mediacin.

Estilo relacional

Estilo didctico

Aunque se superen modelos de investigacin que implican una concepcin un tanto determinista de la personalidad del profesor respecto a los logros que puede conseguir, no hay duda de que, al igual que en todas las profesiones, hay una serie de caractersticas y de actuaciones que resultan ms recomendables que otras y que son las que se tienen en cuenta en la formacin inicial y en la seleccin de personas para cubrir vacantes e profesorado, cuando tal seleccin es posible. Y dentro de las caractersticas y cualidades deseables en el profesorado sigue apareciendo como constante la vocacin. Aunque las insistencia en esta cualidad que etimolgicamente significa llamada- remite a concepciones religiosas de la vida y de la misma educacin escolar, si se entiende como una actitud de altruismo, que lleva a elegir la profesin por razones distintas del salario o de las posibles ventajas laborales, sigue

15 teniendo sentido para los autores y para los propios alumnos de Magisterio, quienes la citan al referirse a las cualidades que debe tener un buen maestro (Rubies, 1990, p.37).

5. La creciente feminizacin del profesorado La feminizacin del profesorado aparece como un fenmeno generalizado y en aumento en la mayora de los pases, aunque con diferencias notables segn los niveles educativos. Las mayores cuotas de feminizacin se perciben en los primeros niveles de enseanza, luego hay un cierto equilibrio en secundaria y la proporcin de mujeres es inferior en la docencia universitaria. Las consecuencias de esta situacin son diversas. Unas afectan directamente a la actividad educativa y otras a la perspectiva social de la profesin. A continuacin se analizan brevemente. Por lo que respecta a la imagen social, se insiste que cuando una profesin se desprestigia, los varones la abandonan y es ocupada por las mujeres (Borja, 1990), tanto ms si se trata de sociedades de tradicin patriarcal. Ello ocurre especialmente en actividades que suponen atencin a los dems, como la educacin o sanidad, lo cual suele comportar una infravaloracin econmica. Hay que sealar no obstante que el hecho de igualdad de salario entre hombres y mujeres en el campo educativo ha sido tambin un factor de atraccin para stas. En este mismo contexto se puede situar el hecho sociolgico que las mujeres que se dedican a la docencia provienen de familias de clase media, con clara posibilidad de emparejarse con varones de clase media tambin o superior, con el siguiente alejamiento de las estrictas problemticas del sector profesional (Fernndez Enguita, 1995, p. 178), traducidas en menor participacin en actividades cientficas, de formacin permanente, menor inters de acceso a los cargos de responsabilidad, etc. Con todo, una de las razones ms poderosas para explicar la feminizacin de la enseanza es que la escuela era casi la nica actividad profesional a la que poda dedicarse la mujer espaola a finales del siglo XIX, ya que tena vetada la entrada a la universidad. Esto explica tambin por que los profesoras han provenido de clases sociales ms elevadas que los profesores. De hecho, el proceso de feminizacin en Espaa no se inicia hasta 1970, hace tan slo cerca de tres dcadas, coincidiendo con la implementacin de la coeducacin. En cambio, en los pases anglfonos como Inglaterra, Gales y Estados Unidos acusan este fenmeno desde finales del siglo XIX, porque all, desde esa poca, haba coeducacin. La coeducacin abri el acceso de la mujer a todos los centros escolares (Apple, 1989). La prctica educativa tambin se ve afectada por la presencia tan mayoritaria de un gnero entre el profesorado. No se trata de la calidad de la accin pedaggica, evidentemente, sino en las consecuencias que tal situacin puede provocar en la coeducacin de los alumnos, que tiene la en la identificacin con el propio gnero un elemento importante. Ello sin olvidar la creacin de posibles estereotipos respecto al rol que corresponde a los gneros en las tareas de educacin de los nios. Habra otra consideraciones a hacer sobre las consecuencias de la feminizacin de los centros escolares y que afectaran a la misma organizacin escolar, por cuanto a las percepciones temporales de uno y otro sexo son diferentes, y de su adecuada complementacin surgiran las mejores opciones organizativas (Hargreaves, 1996).

16 En definitiva, si se pretende la igualdad de hombres y mujeres en la sociedadrespetando las diferencias que le son propias- y para ello se fomenta la convivencia armnica de nios y nias en los centros escolares, cabe pensar que un equilibrio de representacin de ambos gneros entre el profesorado ms de la normalidad pretendida.

6. Patologas de la profesin docente Todas las profesiones tienen sus propias patologas, fruto de la especificidad de la actuacin que desarrollan. En el caso del profesorado se ha extendido el trmino malestar docente para referirnos a las que le son propias, bsicamente de tipo mental y de laringe, dada que la relacin interpersonal y el uso de la voz son sus constantes laborales.4 El profesor Esteve (1987, 1995)ha hecho un seguimiento durante varios aos de las bajas producidas entre los docentes malagueos durante la dcada de los ochenta. En este estudio se apreci una tendencia creciente del nmero absoluto de bajas mdicas, as como su duracin. El Ministerio de Educacin espaol tambin inici el curso 89-90 con estudio de seguimiento del tema en el territorio de su gestin directa, advirtiendo que las bajas mdicas se situaban en el 19.68 % del total docente en el curso 94.95, siendo los grupos de especialidades de mayor nmero de das de baja mdica: traumatologa, neuropsiquiatra y ginecologa (Consejo Escolar del Estado, 1996, p.440). El Desgaste psicolgico que provoca el ejercicio de la profesin de profesorburnout (quemado), en terminologa inglesa- coloca a esta profesin como una de las ms propensas al estrs. En un estudio llevado a cabo profesin en Catalua sobre u total de 1.346 maestros (72% hombres y 29% mujeres) se identificaron riesgos de trastornos (que no patologa manifiesta) en un 31% de los casos, riesgo en mayor proporcin que los hombres (Fernndez y otros, s,f.). Sin pretender ser exhaustivos respecto a todas las causas que provocan el malestar docente, si se pueden destacar algunas que resultan especialmente decisivas: Suele existir una gran distancia entre la figura del profesor real y la del profesor ideal que se presenta en la formacin inicial y que la sociedad exige. La no aceptacin de las propias limitaciones lleva a deformar la realidad. El perfil idealizado que se crea del profesorado contrasta con la escasa formacin recibida para desempear una profesin que resulta tan compleja en estos tiempos y que tiene que afrontar tareas diversas. La falta de preparacin adecuada para dar respuestas pertinentes conduce a huir a de las situaciones que no se denominan y as se somatiza el conflicto. Otra fuente de angustia la constituye la presencia de valores sociales contradictorios, que provocan desorientacin en el profesorado sobre cuales debe fomentar (Trilla, 1992). Esta situacin es ms frecuente cuanto ms diversa es la sociedad en perspectiva cultural.

4 En el cuadro de Enfermedades Profesionales actualmente en vigor en Espaa, regulado por el Real Decreto 1995/78, de 12 de mayo, y sus posteriores modificaciones, no existen enfermedades profesionales, calificadas propiamente como tales, en el mbito docente.

17 El mismo centro escolar se rige en fuente de tensin psicolgica cuando no dispone de las condiciones materiales y organizativas adecuadas para desarrollar ptimamente las funciones docentes. Si los docentes que toman iniciativas y tienen ansias de mejora no reciben el apoyo pertinente por parte de colegas, las familias o bien los titulares del centro, pueden caer en actitudes de decepcin, con los problemas sicolgicos pertinentes. La baja consideracin social es tambin motivos de insatisfaccin profesional. Este factor puede explicar que una parte de los docentes lleguen a la profesin por falta de posibilidades en otras de mayor prestigio social, y luego mantengan un permanente estado de frustracin personal.

Como sealan Esteve, Franco y Vera (1995), los docentes desarrollan ante los conflictos un esquema de tipo aproximacin- evitacin. Unos se implican con la tarea, pero si no consiguen resolverla satisfactoriamente pueden desembocar en un sentimiento de fracaso, mientras que otros se distancian de las posibles fuentes de problema, recurriendo a las rutinas bsicas de supervivencia. Los primeros son los que ms fcilmente pueden acabar quemados.

7. Desarrollos y promocin del profesorado Los docentes no son diferentes a otros profesionales en sus deseos de progreso profesional, que tiene en las compensaciones econmicas, laborales y de formacin sus posibles materializaciones. Se trata, en definitiva, de la instauracin de un sistema que sea motivador, estimulador de la realizacin de las tareas pedaggicas bajo criterios de calidad, advirtiendo que el criterio de calidad habr de ser juzgado de manera diferente segn el nivel escolar y el contexto institucional y social en el que se desarrolla; no puede ser una simple acumulacin de certificados de formacin ni el abandono de las estrictas tareas docentes. Una de las conclusiones de un estudio realizado sobre la poblacin de maestros de primaria de la provincia de Lleida deca as: la mayora de los sujetos (alrededor del 70%) percibes las posibilidades de promocin como el conjunto de actividades o cargos situados bien sea fuera de las escuelas, aunque relacionados indirectamente con la enseanza, bien fuera del sistema educativo, lo que parece coherente con la percepcin ya citada anteriormente sobre las escasas posibilidades de promocin profesional del maestro en el senos de la propia profesin. (Samper, Sanuy y Biscarri, 1995, p.95). En conjunto, los docentes opinan que la promocin profesional no parece presentar una clara relacin con el desarrollo profesional. Dicho de otro modo, no queda demostrado que los profesores con una mayor disposicin para perfeccionarse tengan ms facilidades para promocionarse (Forner y otros, 1994, p.107).5

En Espaa est vigente un sistema de carrera o de promocin del profesorado no universitario basado en el reconocimiento de los mritos adquiridos durante tramos temporales de seis aos (sexenios), compensados mediante retribucin econmica. Se contabilizan al efecto las horas de formacin permanente recibidas, la participacin en investigaciones y la adquisicin de titulaciones universitarias. Al no existir una evaluacin sistemtica de la actividad docente, sta no aparece explcitamente contemplada.

18 El deseable desarrollo profesional pasa por la atencin al profesorado novel, que habitualmente sufre el denominado shock con la realidad, al contrastar las diferencias entre su imagen de la profesin y la realidad cotidiana de la misma. As, se seala que las cuestiones ms problemticas para el profesorado novel son la preocupacin por la capacitacin adquirida para hacer frente a las tareas que le esperan, la disponibilidad de recursos en el centro, el nmero de alumnos, la preparacin del trabajo escolar(Vera, 1998), a todo lo cual se aade la preocupacin por saber mantener las disciplina en el aula, especialmente si se va a trabajar con los alumnos mayores. Hoy por hoy no est generalizado un plan sistemtico de acogida de los profesores noveles, de modo que tanto puede acontecer que se encuentren con una ayuda decidida por parte de los ms expertos como verse abandonados a sus propias vivencias personales. La instauracin de un plan de acogida en cada centro, con seminarios apropiados de reflexin reflexiva, sin duda sera muy beneficioso para la superacin de las inevitables angustias iniciales (Marcelo, 1995). Es importante la ayuda en esta primera fase de la profesin, porque ante su inexistencia y ante la dificultad de desarrollar sus inquietudes innovadoras el profesor novel se puede refugiar en los modelos didcticos ms convencionales, los vividos como alumno que considera que ya han mostrado su efectividad. Todo ellos confirma la importancia que tiene la fase de entrada en la profesin para la imagen que de la misma se tenga en el futuro. El esquema siguiente propuesto por Huberman (1990) resulta muy ilustrativo de las fases por las que atraviesa el profesor en razn de los aos acumulados de prctica profesional (fig.5.2). _________________________________________________________________________ Aos de carrera Fases _________________________________________________________________________
1-3 Entrada, vacilacin

4-6

Estabilizacin, consolidacin de un repertorio pedaggico

7-25

Diversificacin, activismo

Replanteamiento

23-35

Serenidad, distanciamiento afectivo

Conservadurismo

35-40

Ruptura (serena o amarga)

19

8. El pedagogo como profesional de la educacin Tras la ltima reforma de las titulaciones universitarias acometida en Espaa ha vuelto a aparecer la titulacin de la Licenciatura en Pedagoga, sustitutiva de la anterior Licenciatura en Ciencias de la Educacin, con lo cual vuelve a tomar cuerpo legal la figura del pedagogo/a6 para hacer referencia a la persona que tiene tal titulacin. Sern las posibles funciones profesionales de este titulado las que merecern la atencin ahora, al margen de la oportunidad o no de la existencia de una licenciatura con esta denominacin.7 De entrada hay que constatar la inexistencia de una legislacin espaola que determine para el pedagogo un mbito profesional que le sea especfico, en comparacin, por ejemplo, con las titulaciones docentes de primaria y secundaria,8 de modo que debe compartirlo con otros licenciados universitarios. Sin embargo, el tipo de de formacin poseda permite acceder a responsabilidades profesionales de tipo muy diverso, tantas como la diversidad de formas que actualmente toma la educacin formal, no formal o informal. A ttulo indicativo de la comentada diversidad de posibles campos profesionales se muestra el cuadro 5.3, que no pretende agotarlos todos, pero que puede ser ilustrativo de estas afirmaciones. Muchas de las tareas profesionales indicadas el pedagogo las comparte con la nueva figura del psicopedagogo, que ha unido las anteriores figuras del psiclogo escolar, el orientador educativo y el especialista en educacin especial. Tanto es as que en muchos casos se pide indistintamente una u otra titulacin. Aunque en uno y otro caso las posibilidades profesionales dependern en gran medida de la formacin previa con que se accede al segundo ciclo de las respectivas titulaciones. As, por ejemplo, el acceso a la Licenciatura en Pedagoga a travs de la Diplomatura de Maestro de Primaria posibilita el acceso a los centros escolares de este nivel educativo mediante la docencia y luego posibilita para los cargos directivos. El acceso a travs de la Diplomatura en Educacin Social posibilita mejor una formacin apropiada para actuar sobre la educacin no formal e informal. Etctera. En cualquier caso, los estudios de licenciatura han de posibilitar en grandes lneas, la especializacin que favorezca luego la actividad laboral en los diversos campos

En adelante, en beneficio de la agilidad del lenguaje se emplear slo el gnero masculino para denominar la profesin. 7 La Licenciatura en Pedagoga se impuso tras el correspondiente debate en el seno de las diversas universidades de la propuesta inicial que hizo el Grupo de Trabajo creado por el Ministerio de Educacin para la reforma de los ttulos de Educacin. Este grupo (1987) no plante una titulacin con esa denominacin, sino tres titulaciones de segundo ciclo que respondan, respectivamente, a las denominaciones de Licenciatura en Educacin Social y Licenciatura en Psicopedagoga. Esta tercera se mantuvo como tal licenciatura de segundo ciclo y las dos primeras se refundieron en la de pedagoga, con la incorporacin de un primer ciclo, debido a la presin por mantener este primer nivel propedutico y no profesionalizador que ejercieron numerosos miembros de las respectivas Facultades de Ciencias de ka Educacin o equivalentes. 8 Con anterioridad a la LOGSE (1990), los licenciados en Ciencias de la Educacin podan ejercer como docentes en la educacin bsica y en materias de humanidades de secundaria. Tras la entrada en vigor de la Ley se requiere el ttulo de maestro para ejercer la docencia en educacin primaria y se permite la docencia en secundaria en ciertas materias pero en competencia con licenciaturas especficas.

20 indicados9, aunque sin olvidar que una excesiva especializacin puede constituir un inconveniente en el encuentro de salidas profesionales, cuando el mercado profesional resulta opaco para los pedagogos.
Cuadro 5.3. Funciones y cargos profesionales posibles de los pedagogos. mbito educativo Educacin formal Funciones Docencia Direccin de centros Cargo Profesional Profesor de secundaria y de educacin superior (en materias delimitadas) Cargos directivos en los centros (si se tiene la titulacin previa marcada por la ley)

Asesoramiento pedaggico

Educacin no formal Educacin informal

Asesor pedaggico de centros Responsable de atenciones especiales y recursos didcticos Inspector. Responsable de evaluacin del sistema educativo Planificador del sistema educativo Formador de formadores Investigador institucional Asesor pedaggico de editoriales, empresas audiovisuales. Autor de materiales didcticos Formacin laboral Responsable de formacin continua en las empresas. Atencin al tiempo libre Formador de formadores laborales Organizador de programas de ocio, animacin sociocultural, etc. Educacin especializada Directivos en centro de ocio y Elaboracin de materiales tiempo libre educativos Educador de poblaciones en riesgo. Directivos en instituciones especializadas Asesor pedaggico de editoriales, empresas Supervisin y evaluacin Planificacin Formacin permanente del profesorado Investigacin Elaboracin de materiales didcticos

9 As, dentro de la licenciatura se programa itinerarios curriculares que llevan a especializaciones en Pedagoga Social, que se vincula con la educacin no formal; en Organizacin Escolar, que se vincula con a direccin de centros escolares, etc.

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audiovisuales. Autor materiales educativos. de

Muchas de las consideraciones hechas anteriormente respecto a la valoracin social del profesorado se pueden aplicar igualmente a la figura del pedagogo, cuya formacin y posibilidades profesionales no son muy conocidas en el conjunto de la sociedad. Incluso se suele considerar pedagogo a todo profesional educativo. En el futuro, tras la creacin del correspondiente Colegio profesional, la situacin puede variar completamente. La necesidad y vala de la profesin queda de manifiesto una vez se que se ha accedido al campo laboral y se puede demostrar como el pedagogo puede ofrecer conocimientos y habilidades tiles en la actuacin educativa.

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