CARLI, SANDRA; ALICIA LEZCANO; MARIANA KAROL, MARTHA

AMUCHÁSTEGUI, COMPILADORA: SANDRA CARLI “DE LA FAMILIA A

LA ESCUELA. INFANCIA, SOCIALIZACIÓN Y SUBJETIVIDAD” Ed. Santillana,
1999, Bs. As (Págs. 77 a la 106)

CAPíTULO 3:

LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO

Mariana Karol

"La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición misma de la condición humana"

(Tzvetan Todorov).

Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoanálisis sobre la constitución
subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego en cada niño y el importante lugar que ocupa la
escuela. No se trata de hacer una transposición de conceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de
"ponerlos a trabajar" para dar cuenta de una realidad compleja como la escuela, que requiere una mirada múltiple.
Sabemos de la dificultad que significa aproximarse a un "lenguaje" propio de un cuerpo teórico, en el cual los
conceptos adquieren una significación distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero pensamos que debemos
hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama teórica y que eso puede enriquecer nuestro
análisis sobre las instituciones educativas.
La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución fundamental en la vida de
los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos
de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social. Para que este pasaje constituyente se vea
facilitado, la escuela no debe ubicarse como reproducción de lo que los niños traen -familia de origen-, ni como algo
totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil margen donde la escuela debe cumplir
una de sus funciones específicas, asegurando el tránsito de un mundo endogámico a un mundo exogámico.
Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la constitución subjetiva de un niño:
función materna, función paterna y función del campo social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos
algunas reflexiones en relación con la institución escolar y la tarea de educar.

El “salvaje de Aveyron”: ¿qué nos hace sujetos?

"El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida" (Cornelius Castoriadis).

La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condiciones mínimas y
necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice lleva implícita la siguiente afirmación: no
existe un sujeto dado desde los orígenes. El bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo,
es decir, para transformarse en un sujeto cognosciente. La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente
humano, sobre lo que nos hace ser algo más que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a debates
filosóficos tan controvertidos como interesantes. Muchas veces la literatura nos enfrenta con este tipo de interrogantes;
es así como la producción literaria sobre los "niños ferales" u "hombres lobos" nos recuerda las preguntas clásicas de
la Ilustración: la naturaleza del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a
la especie humana.
Como se sabe, los "niños ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin palabra y alejados
de los seres humanos. Es el caso de Víctor, "el salvaje de Aveyron", encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine
francesa que, a principios del 1800, produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema. Las posiciones
antagónicas fueron representadas, por un lado, por Philippe Pinel, médico y filósofo reconocido como uno de los
grandes renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la reeducación
de sordomudos, quien se dedicó durante casi diez años a trabajar con Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó.
La polémica sobre el diagnóstico de Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las
1
condiciones de constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho proceso.

En el momento en que Víctor fue capturado -uso esta palabra, que es la que está en la bibliografía sobre el

1
Para profundizar en el caso de Víctor se recomienda la siguiente bibliografía: Lane Hartan. El niño salvaje de Aveyron, Alianza Universidad,
Madrid, 1984. Philippe Pinel y Jean Itard. El salvaje de Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el Iluminismo tardío, Centro Editor de América Latina,
Buenos Aires, 1991.

1
tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza pública antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar
donde después fue nuevamente capturado-, tenía entre 12 y 13 años. Algunos informes de la época llegan a afirmar
que podría alcanzar los 15 años. Desde un ser en estado de naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la
humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor sobrepasaron la
temática del diagnóstico para producir una discusión más filosófica. Pinel e Itard diferían en cuanto al diagnóstico, que
para el primero era de "idiotez". En un informe realizado para la Société des Observateurs de I'Homme, Pinel advirtió
acerca de las dificultades que podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter
primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social.
La privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obstáculos señalados por Pinel.

En este contexto, el término "palabra" no remitiría simplemente a determinada estructura de fonemas o

sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene e/lenguaje como lugar de significación, denominación
del mundo que nos rodea. Podríamos adelantarnos a pensar que el problema de Víctor no era que él no podía emitir
palabras, sino que creció en un mundo sin palabras.

El informe de Pinel concluye así: "Conocemos todos los demás detalles sobre su vida desde que comenzó a
formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su
atención, que sólo fija su vista en las sustancias alimenticias o en los medios para conseguir un estado de
independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional de las facultades
morales en relación con cualquier otro objeto, ¿no muestran que debe ser considerado como los niños que muestran
idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de obtener éxito mediante una enseñanza metódica y
2
duradera?"

Con este diagnóstico, Pinel da su veredicto sobre el caso.

Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía plenamente en las
posibilidades de "reeducar" a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su tratamiento "médico-pedagógico" no le
dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos años en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación -
registrado en sus Memorias-, Víctor no llegó a adquirir el lenguaje hablado.

Lo que Itard llamara su "terapia moral", o educación de "el salvaje de Aveyron", constaba de cinco objetivos
principales: vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa mediante estimulantes más enérgicos,
ampliar su campo de ideas creándole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducirlo al uso de la palabra
a partir de la imitación y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones más simples del espíritu. Como señala
Augusto Montanari, el nudo de la cuestión estaba en la función simbólica, que parece inaccesible a las
posibilidades de Víctor. Como veremos más adelante, la escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños
para el despliegue de esta función, en la medida en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten
relacionarlos con acciones, pensamientos o afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para
sí mismos y para los demás.

Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con Víctor mereció un artículo
3
del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea de que Itard no podía advertir que cada paso de
los hechos cuestionaba su saber, porque había tomado a Víctor como una misión. Esto le daba la certeza de que con
él se podían hacer aún muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del
docente, como representante de un acervo cultural cuya tarea es la transmisión de contenidos y valores de un mundo
público, y creer en una "misión", con lo que se pierde el objetivo mismo de la relación docente-alumno.

Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitución de Víctor, Mannoni plantea lo siguiente: "En todo
caso, Itard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna manera el mismo que el que plantean los
sordos. Existe una diferencia radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por
las estructuras del lenguaje, aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el seno
4
de la naturaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan sólo en el silencio". Es la
"naturaleza muda" la que no posibilita las condiciones de constitución subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de
historia, de representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la naturaleza para que esta oferta no se
produzca o se produzca con serias restricciones. Mientras que un niño sordo puede recibir de padres mudos una oferta
de sentidos fecunda y rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para realizar esta oferta. Un

2 Lane Hartan, op. cit., p. 76.

3 Octave Mannoni. "Itardy su salvaje." En: La otra escena. Claves de lo imaginario, Amorrortu, 8uenos Aires, 1979.

4 Ibíd., p. 140.

2
docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no está dado por la cantidad de
palabras sino por su capacidad de otorgarles significación a éstas y permitir que los niños
construyan sus propias significaciones. No es lo mismo, como veremos más adelante, ofertar sentidos que
imponerlos; un docente no debe desertar de este lugar específico de transmisor de significaciones. Mannoni nos sitúa
en el nudo de la cuestión. Un niño nace en un universo poblado de palabras y de sentidos. En Víctor, la diferencia entre
"soledad" y "silencio" apunta a la imposibilidad de constitución subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de otro. Todos
nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros, semejantes y prójimos, sin cuya asistencia no
sobreviviríamos. El caso de Víctor nos permite pensar las complejidades que plantea la constitución
subjetiva. Nadie más indefenso que un recién nacido, ni más desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en
sus necesidades básicas. Sin embargo, como hemos visto, la supervivencia del cuerpo biológico no es condición
suficiente para las posibilidades de constitución subjetiva. Algo de "otro orden" debe introducirse en ese psiquismo
5
incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los casos presentados por Spitz, de "hospitalismos"
y "marasmos", en los que pone de manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria por suero, por ejemplo, hay
niños que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves.

Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la complejización psíquica,
pero no es condición suficiente.

El propio Spitz hace referencia al estado de prematuración e indefensión del recién nacido del siguiente modo:
"Una y otra vez nos recuerda Freud que el lactante, durante este período de su vida, está desamparado, siendo incapaz
de conservarse. vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo proporciona la
6
madre". Esta observación vuelve a hacer hincapié sobre la imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir sin
la asistencia de Otro. Lo escribimos con mayúsculas porque se trata de Otro peculiar, significativo, y no de cualquier
otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo biológico con el bebé, sino por su posicionamiento con
respecto a él. De allí que lo diferenciemos de "otros" utilizando la mayúscula; para remarcar su carácter estructurante,
único y singular.

7
Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bleichmar sostiene: "Los prerrequisitos estructurales del
cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos
estructurales del cerebro sólo son soportes para la fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior
8
de los vínculos libidinales con el otro". Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberán producirse para que se
constituya un sujeto humano.

Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de "energía" la que obliga a ese
psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la tensión y el displacer que ese exceso de cantidades
produce en su interior. Un "interior" que aún no tiene los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energía tiene
que ver con la sexualidad, con la libido y la pulsión. Cuando hablamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido
psicoanalítico, diferenciándola de la genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energía libidinal que el Otro
inscribe en el cachorro y que será condición de posibilidad de constitución. Cuando hablamos de cachorro humano o
de infans, como lo define Piera Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su
incapacidad de estar dotado desde el origen, "por la naturaleza", para serlo.

SOBRE EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN 9

"La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción, Comienza en el interior mismo
de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a las
plantas, el astrólogo a las constelaciones [ ... ]. Traducir no es sólo trasladar sino transmutar. Esta transmutación
cambia al traductor ya lo que se traduce [ ... ]" (Octavio Paz).

5 René spitz. El primer año de vida del niño, Fondo.'de Cultura Económica, México, 1982.
6
Ibld., p. 17. Si bien Spitz utiliza la palabra "madre", lo hace con referencia al adulto que cumple esa función, no necesariamente a la madre
biológica.
7
Psicoanalista argentina, doctora en psicoanálisis. Entre sus principales obras cabe destacar: En los orígenes del sujeto psíquico. Del mito a la
historia, Amorrortu, Buenos Aires, -1984, y La fundación de lo inconsciente, Destinos de la pulsión, destinos del sujeto, Amorrortu, Buenos Aires,
1993. Quisiera hacer un reconocimiento especial a la Dra. Silvia Bleichmar por su generosidad en cuanto a transmisión de sus saberes, que va
mucho más allá de su enseñanza sobre la teoría psicoanalítica. Lo trabajado en este capítulo tiene que ver con esos años de mi formación, aunque,
por supuesto, ella no es responsable por las eventuales inexactitudes que se puedan encontrar en este texto.
8
Silvia Bleichmar. "Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva." En: Silvia Schlemenson (comp.), Cuando el
aprendizaje es un problema, Miño y Dávila, Buenos, Aires, 1995.
9 Es interesante, antes de pasar a conceptualizar los orígenes de la constitución subjetiva, sugerirles a 105 futuros docentes que de manera grupal o
individual escriban cuáles serían, en su opinión, las condiciones mínimas que deben darse para que un recién nacido devenga sujeto. Suelen
aparecer cuestiones como "abrigo", “contacto” “afecto", “socialización” "cultura", “estímulo”, etc. La puesta en común de este trabajo y el listado
común pueden resultar un buen punto de partida que permita ordenar de otra manera lo que cada uno trae. Por ejemplo, la conceptualización de la
noción de estímulo, de contacto, la idea de socialización” nos introduce en lo fundante del campo social, etcétera.

3
 Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto desde los orígenes,
sino que éste será producto de complejos procesos de transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto.
Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los
orígenes de la constitución subjetiva.

Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como "cachorro humano" o "cría humana", en
10
tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este
estado de indefensión originaria y de sus posibilidades de estructuración.

De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se producen los siguientes
pasajes, que expondremos de una manera esquemática:

De cachorro humano Sujeto

De infans Sujeto
De un mundo privado A un mundo público
De un universo endogámico A un mundo exogámico

La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de la constitución del
sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las
cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono de un territorio por la conquista de
otro. El primer territorio nunca desaparece; es condición de posibilidad del territorio a fundar; como decía Freud, lo
anímico primitivo es imperecedero. Freud señala en este sentido: "Los desarrollos del alma poseen una peculiaridad
que no se encuentra en ningún otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un
niño se vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad o en el hombre. Sólo el recuerdo puede refigurar los
antiguos rasgos en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se
sustituyeron por otras nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí la situación no 'es
comparable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva
junto a los más tardíos, devenidos a partir de él; la sucesión envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de que
11
los materiales en que transcurre toda la serie de transformaciones son las mismos".

Es interesante esta idea de que sólo el "recuerdo" puede refigurar lo que hay de antiguo en lo nu evo. La
posibilidad de "recordar", la "memoria" y hasta el olvido implican profundas transformaciones psíquicas. Sólo puede
"recordar" un sujeto, y hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas
de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabe sino por el "relato" y la construcción que los otros significativos
puedan hacer sobre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema fascinante y constitutivo en el
sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida anímica no hay cortes radicales ni
sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí la condición de que la represión opere sobre aquello que tiene que
quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es accesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche
llama "los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de los sistemas
que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el
acceso al otro sistema del preconsciente-consciente.

Función materna

Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como
posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de
sus necesidades básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad constituida puede hacerla. En esta
asistencia de lo autoconservativo, el "Otro" introduce algo radicalmente distinto de lo biológico, que será el motor de la
complejización psíquica. En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar al protagonista acerca
de su aspiración de construir una teoría del conocimiento humano basada en el contacto, en lo erótico. Se trataría de
ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo sólo puede constituirse en la medida en que el
contacto haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante
trabajaremos sobre la constitución del Yo y sobre la significación, como parte constitutiva de éste.

Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el psiquismo incipiente del
cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño dependen de estos contactos con su madre o con quien ejerza

10 Psicoanalista francesa, autora de numerosas obras, entre las que cabe destacar: La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires,
1988; El aprendiz de historiador y el maestro brujo, Amorrortu, Buenos Aires, 1992; Un intérprete en búsqueda de sentida, Siglo XXI, México, 1994, y
Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1984.
11 Sigmund Freud. "De guerra y de muerte. Temas de actualidad." en Obras completas, t. XlV, Amarrortu, I Buenos Aires, p. 286.

4
esa función, y transcurren a partir de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto anteriormente las
consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo
que la literatura nos propone como casos de "niños salvajes" u "hombres lobos"),

Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la sexualidad, que no se define
como genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instauran y que no son de orden biológico. Se trata del
placer, de la pulsión, de la exigencia de trabajo que ésta produce. Freud señala la necesidad de distinguir entre
"sexual" y "genital", entendiendo por sexual un término más amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de zonas
del cuerpo y que no está sometida al servicio de la reproducción.

En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el amamantamiento, se

introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue prendido al seno materno una vez saciada su
necesidad de alimento. Es el placer que le produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer allí
independientemente de su hambre. Dice Freud: "El primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma
una exigencia libidinosa es, a partir del nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de
manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a la
autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito confundir fisiología con psicología. Muy temprano, en el
chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfacción que -si bien tiene
como punto de partida la recepción del alimento y es incitada por ésta- aspira a una ganancia de placer independiente
12
de la nutrición, y que por eso puede y debe ser llamada sexual".

Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta cita. Por un lado, este
encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y por otro, la exigencia que produce lo que
este encuentro provoca, esta "exigencia libidinosa". Sin embargo, no es la situación de encuentro la que garantiza la
circulación de lo sexual, sino la fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al
modo de un objeto y una mamadera puede ser acompañada por un conjunto de condiciones que instalen en el
13
cachorro una "vivencia de satisfacción" que ponga a circular lo sexual en el otro.

Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma -alguna vez habló de "aparato del
alma" para dar cuenta del aparato psíquico- nos permite volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el
cachorro ya la libido como la energía de la pulsión sexual.

La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de trabajo para ese
psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: "En los comienzos de la vida psíquica el Otro, el
semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la
sexualidad, en tanto representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación, en la medida en que no son
inevacuables porque no se satisfacen con los objetos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le
dé la leche a un bebé significa que el hambre puede ser saciada, pero en el momento de darle la leche, el Otro
humano propiciará mediante una serie de actos un exceso" un plus de excitación que no encontrará derivaciones y que
14
obligará al aparato a un trabajo de religazón, de organización, de metabolización".

El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama "serie de placer-displacer".
Intentando evitar el displacer -incremento de tensión, de cantidades:- y tendiendo al placer que implica una disminución
de la tensión, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al "principio de
constancia".

Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de "excitación", cabe distinguir ésta del concepto
de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsión. Esta pulsión es efecto de la intromisión
sexualizante del otro, que se define en su origen como una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir.
Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones.

A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el estímulo es de origen externo,

12 Sigmund Freud. “Esquema de psicoanálisis” En Obras completas, Amarrortu, t XXIII, Buenos Aires, pp. 151,152
13 Resaltar la relación entre el arden de la necesidad y el arden del placer pone la cuestión en el punto central de la discusión, entre “pulsiones de
autoconservación y "pulsiones sexuales”. La temática del "apuntalamiento", es decir, de lo sexual apoyado en lo autoconserva tivo, ha dado lugar a
discusiones muy interesantes. Laplanche distingue entre dos tiempos del apuntalamiento: uno en el que lo .sexual se instaura, se apuntala, en
funciones que sirven para la conservación de la vida, y otro de distancia, de "desasimiento" de lo sexual con respecto a la necesidad. En tal sentido,
el "chupeteo" ya instaura una distancia respecto de la necesidad; para el autor, es en la "teoría de la seducción originaria" donde hay que ubicar la
temática del apuntalamiento.
14 Silvia Bleichmar. ''Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva." En: Silvia Schlemensori (comp.). Cuando el
aprendizaje es un problema, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995, pp. 23y 24.

5
momentáneo, y permite al sujeto la fuga. Si me molesta la luz, cierro los ojos y así cancelo ese estímulo. Estímulo y
excitación remiten a dos universos distintos y a destinos diferentes. La noción de estímulo hace referencia a lo exterior
y hace posible la escapatoria. La cuestión es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir; lo endógeno, lo
constante. Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para dar respuesta a estos excesos a los que está
sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El trabajo de ligazón, de metabolización, de
representación, de organización del aparato psíquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en
él.

La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos que le permitan ligar
estas cantidades; de otro modo, el sujeto quedaría librado solamente al embate pulsional. También es exigencia de
apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen identificatoria. Le aporta -Piera Aulagnier diría "le violenta"-
sentidos, significados, una imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación ... Violencia legítima y
fundante para el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la
que decide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y así
sucesivamente. Ella no "decodifica" un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier dirá: "La palabra materna derrama un
flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significación y
15
de retomará por cuenta propia".

16
Esta violencia primaria" presupone la asimetría radical que mencionamos antes. Se trata de una violencia
que sólo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de
crear sus propias significaciones. Al exceso de violencia interpretativa se lo llamará "violencia secundaria"; es aquella
que no cesa de imponer su propia significación, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Yo y de
17
sus posibilidades de autonomía.

Función paterna

La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que la materna, es una
función simbólica y no biológica. Con esto queremos decir que no necesariamente la existencia de una "madre" o de
un "padre" garantiza el ejercicio de la función, así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo
ejercicio de ésta.

La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el bebé. El padre es el

representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella relación originaria y poblada de certezas. Será el
primer agente de "los otros", del discurso del conjunto, y, como tal, brindará emblemas y atributos extrafamilíares que
introducirán la oferta de objetos sustitutivos para que la separación de ese primer vínculo no signifique la pérdida de
todo referente. Propiciará la salida al campo social introduciendo objetos (ideas, emblemas, instituciones) que
anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un campo filiante. Cuando la función paterna reclama a la
madre su mirada, no deja al niño en el vacío; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse ale jando de
esa relación primaria.

Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo. Posibilitadora de la
terceridad, la función paterna garantiza que el discurso materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga
en un discurso social que lo avale. Dice Piera Aulagnier: "En la estructura familiar de nuestr a cultura, el padre
representa el que permite a la madre designar, en relación con el niño y en la escena de lo real, un referente que
garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuación a un
18
discurso cultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlos". Podemos pensar que la escuela, por ser
portadora de una legalidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas y
normativas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de Ley.

El yo y la significación

"El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un prodigioso trabajo de
interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido" (Piera Aulagnier),

15 Piera Aulagnier. La violencia de lo interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 33.

16 La autora define la "violencia primaria" de la siguiente manera: "Designamos como violencia primaria a la acción mediante la cual se le impone de
la psique de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que se apoyan en un objeto que
corresponde para el otro a la categoría de lo necesario". En: La violencia de lo interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 36.
17 Es interesante trabajar con {os docentes la diferencia entre una violencia interpretativa legítima y necesaria y los efectos perjudiciales que
produce su exceso sobre las posibilidades de autonomía en los niños. En tal sentido, es importante distinguir entre lo que es el acto de transmisión
por parte del docente de la que pudiera ser un exceso de violencia interpretativa.
18 lbíd., p. 150.

6
 La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite introducirnos en lo que
es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretación de lo percibido, de una puesta de sentido sobre
el mundo que lo rodea que implica el acceso al lenguaje como el medio privilegiado para operar el pasaje de la
significación. En los orígenes de la constitución, la que violenta significaciones sobre el infans es la función materna,
que interpreta que allí hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo,
con su propio marco de referencia sociocultural y con la propia elaboración de su historia infantil.

La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pareja parental y su discurso, un acto
de nominación que le permita al niño "nombrar" el afecto sentido que, hasta ese momento, carece para él de
nominación. Ese acto de nominación por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciación, de
interpretación y de autodenominación de su yo.

La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un "flujo pensante". La pregunta a
plantearse es cómo opera el pasaje de "afecto" a "sentimiento" por medio de lo que la autora va a conceptualizar
como lenguaje fundamental. ¿Quién define el nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que esto es la
alegría, la tristeza, el "amor, la furia ... ? Aquellos significativos para él que van nominándole el conjunto de sus
manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros significativos nominan los
afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un significante compartido a otros significados.

Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él (cumpleaños, inicio de la
escolaridad, una intervención médica), sus adultos significativos, padres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto
un acto de interpretación. Ante su fiesta de cumpleaños, podrán decirle: "Estás muy contento porque van a venir tus
amigos, por los regalos, etc.". A partir de allí, el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento no
tenía nominación, con el sentimiento de "estar contento". Podrá enunciar, de ahora en más, su propio afecto. Sabrá a
qué remite estar contento, triste, alegre ...

Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un sentimiento es
único y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza lo es por la significación compartida que
todos tenemos del concepto, por las características que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un
estatuto de sentido

Dijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del otro. Es necesario que así
sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intérprete, su propio enunciante, a partir de la adquisición del lenguaje.
Que lo incognoscible adquiera sentido será una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es
lo que Piera Aulagnier llama sentimiento. El sentimiento, empero, es más que un acto de enunciación, es su
interpretación. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la designación de un afecto, el sentimiento es su interpretación
en el sentido más vigoroso del término, que liga una vivencia incognoscible en sí a una causa que se supone
19
acorde a lo que se vivencia".

A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en enunciante, en
20
teórico. En el mismo acto de enunciación de un sentimiento, se autodenomina el yo.

En un capítulo de su novela Demián, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y relaciones entre las
vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta sus sentimientos en ideas. Para el yo sólo
existe lo que tiene una representación ideica, lo que tiene la característica de lo "decible". Dice Demián: "Muchos, ya
sé, no querrán creer que un niño de once años pueda sentir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos
que conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti mientos en ideas,
echa de menos estas ideas en el niño y piensa que las vivencias tampoco han existido. Pero yo no he sent ido nunca
21
en mi vida nada tan profundamente, ni he sufrido nunca tan profundamente como entonces". Un docente también
oferta significaciones que les permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente
consensuados para las manifestaciones de los niños; busca "palabras" que les permitan a éstos
expresar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y comunicable.

Proyecto identificatorio e historización.

19 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, 'p. 142.
20 Piera Aulagnier define el yo de la siguiente manera: "El Yo no es más que el saber que el Yo puede tener sobre el Yo: 'si nuestra fórmula es
exacta, ella implica, también, que el Yo está formado por el conjunto de los enunciados que hacen decible la relación de la psique con los objetos del
mundo por ella catectizados y que asumen valor de referencias identificatorias, de emblemas reconocibles por los otros Yo que rodean al sujeto".
Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 147.
21 Herman Hesse. Demián, p. 28.

7
 El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la significación, de una puesta
de sentido, de un acto de interpretación. Pero el yo sólo puede pensarse a partir de las categorías de tiempo y de
22
historia, de un tiempo historizado, de un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la
proyección sobre un futuro, que le haga posible la enunciación de un "proyecto identificatorio".

El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de vida. Ese "relato", que
estará a cargo de los otros significativos, será fundante para el yo. Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo
futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les
relaten una y otra vez, de cuando eran más chicos, de cuando estaban en la panza de la mamá, son esas fotos de los
primeros cumpleaños que piden que les muestren y que les revelarán cómo eran antes.

Dice Piera Aulagnier: "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal exige, al igual que toda
historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco; a falta de ello, el conjunto de las demás correría el
riesgo de que un día una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese
capítulo sólo pueda escribirse apres coup y gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser los
únicos que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribió. 'Yo
nací .. .'; de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el sujeto no puede saber nada más, como
23
tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome necesariamente prestado del discurso de los otros".

El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito "por una mano extranjera", relato
constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulagnier dirá que ese relato sólo puede ser revelado a ese sujeto en
constitución por esos otros significativos, porque ese sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es la suya.

La trágica historia reciente de nuestro país -1976 a 1983- da cuenta de la necesidad imperiosa de la escritura
de las primeras páginas en la vida de cada sujeto. Ese relato no sólo es singular y único, sino que necesita del
compromiso del conjunto en la escritura de tan dolorosas páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su
constante búsqueda de la reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el
24
presente no niegue o esconda.

La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a graves peligros en lo que respecta
a las posibilidades de la constitución de su yo. Es la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de
dar significación al "afecto sentido" lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la literatura
para pensar la relación que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montera: "Hay quien cree que la música es el
arte más básico, y que desde el principio de los tiempos y la primera cueva que habitó el ser humano hubo una
criatura que batió las palmas o golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte
primordial es el narrativo, porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que contar. La
25
identidad no es más que el relato que nos hacemos de nosotros mismos".

Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos haciendo referencia a un saber
acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un futuro, que permita la enunciación de un "proyecto
identificatorio" para ese sujeto. Proyecto que es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un
continuo movimiento, del cual depende la propia existencia del yo. Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no
contempla pasivamente ese movimiento, sino que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la
construcción de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto siempre persiste una
diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia, la coincidencia entre el yo y su proyecto,
26
es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en riesgo su propia existencia. No sólo los niños necesitan enunciar
un "proyecto identificatorio"; también los adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos,
sentimos sus efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo
permanentemente; la propia función docente va redefiniendo su propio proyecto y así construyendo su
sentido. Piera Aulagnier dice del proyecto: "El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la que
se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada más que la historia a través de

22 Al respecto, se puede consultar, en esta misma colección, el libro de Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para
aspirantes, Ediciones Santillana, Buenos Aires, 1999.
23 Piera Aulagnier. ''A propósito de la realidad: saber o certeza." En: Un intérprete en búsqueda de sentido, Siglo XXI, México, 1994, p. 225.
24 Al respecto, resulto interesante el libro de Juan Gelman y Mara La Madrid Ni el flaco perdón de Dios, Planeta, Buenos Aires, 1997. Allí hay un rico
material testimonial sobre la necesidad de reconstruir la historia.
25 Rosa Montera. La hija del caníbal, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1998, p. 17.
26 Es importante recalcar que si bien estamos trabajando sobre la constitución subjetiva en los niños, la enunciación de un proyecto identificatorio
es necesaria para todos los yo. Pensar lo que pasa en la finalización de ciclos (jardín, primaria, etc.) sirve para pensar en la necesidad del yo de
va/ver a construir su proyecto. Las instituciones también necesitan enunciar proyectos que den sentido a su presente. El presente es la enunciación
de un proyecto futuro.

8
 27
la cual se construye como relato".

Sobre la función del campo social.

"La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica y lo fuerza a entrar en
el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido diurno" (Cornelius Castoriadis).

La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricada con la posibilidad de una
salida al mundo exogámico, con el lugar que la "cultura" y el "campo social" tienen como estructurantes en la
subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una
afirmación fuerte, fecunda y potente.

El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo: "Dícese de lo que forma parte esencial
o fundamental de una cosa y la distingue de las demás". Es decir, el objeto en cuestión no sería tal si una parte
"constitutiva" no operara. No se trata de postular la "influencia" o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto
particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada
sujeto.

Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hace más referencia a la
28
socialización, al lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y creencias con que el niño crece como si fueran
momentos "segundos", como si se pudieran observar "objetivamente" sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde esta
otra perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él, y a riesgo de adel antarnos un
poco, él se inscribe en lo social. ¿O podríamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que lo habitan, lo
transforman, lo definen? ¿O podríamos pensar a los sujetos sin estar "habitados" por el conjunto de instituciones que
29
componen lo social?

Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones; en cierto
sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones. Sabemos que esta interiorización no es en modo alguno
superficial: los modos de pensamiento y acción, las normas y los valores, y, finalmente, la identidad misma del individuo
30
dependen de ella ... ". El individuo social se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los individuos
sean para él significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la
sublimación, que él considera como el proceso de socialización de la psique, con la sustitución de objetos privados
cargados libidinaimente por objetos públicos que sean soportes de placer para el sujeto. El autor define la sublimación de
la siguiente manera: "Desde el punto de vista que aquí nos interesa, la sublimación es el proceso a través del cual la
psique es forzada a reemplazar sus, objetos 'privados o propios' de carga libidinal (comprendida su propia imagen) por
objetos que son y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para sí
31
mismo".

32
La sublimación, en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de pasaje de una forma de
satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del conocimiento sin dar cuenta del proceso
de la sublimación; la energía de la pulsión siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexualiza la
pulsión, sino su objeto.

Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación artística o la producción
científica, está dando cuenta también de un proceso constitutivo del sujeto. El hecho de que la pulsión apunte hacia
un nuevo fin no sexual y hacia "objetos socialmente valorados" vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de
pensar en las características de lo social en este fin de siglo, en la fragmentación de sus objetos y en el modo en que
ello opera en cada psiquismo singular.

No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el estatuto constitutivo de lo social. La

27 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 174.

28 En este libro, Alicia Lezcano destaca las características del proceso de socialización desde otras fuentes teóricas y disciplinarias. Cada lector
puede ejecutar el ejercicio de "componer" de dos entradas entre ambos capítulos y elaborar sus conclusiones.
29 Al respecto, se recomienda el aporte que 'Sandra Carli realiza en este libro, conceptualizando al niño como un sujeto en cons titución, en
crecimiento, y no como un sujeto dado desde los orígenes. Las características de las "adultos de fin de siglo " y de la sociedad nos obligan a pensar
en las características que adquiera dicho proceso de constitución.
30 Cornelius Castoriadis. "Psicoanálisis y política." En: El mundo fragmentado, Altamira, Montevideo, 1993, p. 99.
31 Ibíd., p. 240.
32 Es interesante, antes de entrar en el concepto de "sublimación", 'indagar sobre lo que los docentes saben. Muchas veces traen la temática de lo
que cambia de estado o se transforma, que nos permite una excelente entrada para un concepto complejo y tan importante para abordar las
cuestiones del pensamiento.

9
sublimación se halla comprometida en los actos de pasaje, en las posibilidades de libidinizar lo "público".

La institución escolar se ve comprometida en la oferta de estos "objetos públicos", en propiciarlos y

facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no existan sólo signos y palabras privadas para el niño, sino un
lenguaje público. Cabe problematizar aquí el concepto de lo público: no es el carácter de "escuela pública" lo que
33
garantiza la marca de sus objetos, sino su carácter exogámico.

Silvia Bleichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la estructuración psíquica. No es
sólo la intromisión sexualizante del Otro, sino que esa intromisión se produce en el marco de la cultura. La cultura no
"contextualiza" al Otro, sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que "el inconsciente no es un
existente desde los orígenes, sino que su fundación es efecto de la represión producto de las improntas de cultura
34
que el semejante instaura en el sujeto psíquico".

En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su propia subjetividad y de
su medio socio cultural de referencia. De su sistema de valores y creencias, de las ofertas de objetos del mundo
exterior que realiza como valoradas o subvaluadas para abrir la salida a un mundo exogámico de ofertas sustitutivas.

Como vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos del mundo social y de
trazos de filiación social para el niño. No se trata del valor “ideológico" de lo que se oferte, sino de que "lo social" -
entendiendo por ello el grupo social de pertenencia- tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios
y privados por objetos públicos y compartidos.

Listado de conceptos.

Los siguientes conceptos fueron trabajados a lo largo del capítulo. Defínalos y agréguelos al
glosario que incluimos a continuación.

- Prematuración e indefensión del recién nacido.

- Pulsión-sexualidad. Apuntalamiento Libido.

- Serie placer-displacer. Principio de constancia.

- Excitación-estímulo.

- Función materna. Violencia primaria.

- Función paterna. Ley.

- El yo. La significación. Lenguaje fundamental. Afecto y sentimiento.

- Proyecto identificatorio.

- Sublimación.

- Contrato narcisista. Enunciados del fundamento.

- Terceridad y triangulación.

33 Resulta muy enriquecedora la discusión con los docentes sobre la necesidad de que los objetos que se oferten permitan a los niños alejarse de
su familia como único referente e ir interiorizando el conjunto de instituciones de la sociedad. ¿Cuáles son los objetos públicos que ofertan hoy las
escuelas? ¿Se modifican? ¿Son los mismos que hace veinte años? .. Éstos son algunos de los interrogantes que se nos plantean.
34 Silvia Bleichman "La angustia en la clínica psicoanalítica de nuestros días." En: Temas de Psicopedagogía, N° 4, Buenos Aires, 1990. El
destacado en negrita me pertenece.

10
 35
Glosario

Aparato psíquico. También llamado por Freud "aparato anímico", es un modelo para dar cuenta del
funcionamiento psíquico o, como dirá en La interpretación de los sueños, de las "operaciones del alma". En la
primera formulación realizada por Freud, este aparato psíquico se compone de dos sistemas que poseen
características y legalidades diferentes: el sistema preconsciente-conscientey el sistema inconsciente. Entre
los sistemas existen relaciones de comercio, contradicción y cooperación: En la segunda formulación Freud
plantea como instancias del aparato el ello, el yo y el superyó.

Inconsciente. Designa uno de los sistemas definidos por Freud en su primera formulación del aparato
psíquico. En el inconsciente no hay tiempo, espacio, principio de realidad, negación ni contradicción; no hay
una verdad oculta que debe ser develada. Sólo hay marcas, huellas de lo histórico vivencial, huellas
mnémicas. Se rige por la legalidad del proceso primario y se regula por el principio de placer-displacer. El
inconsciente no es "otra conciencia" sino un sistema psíquico distinto, con procesos y mecanismos
específicos. Sabemos de él a través de sus efectos: sueños, lapsus, fallidos...

Libido. En latín significa deseo, ganas. Freud se refiere a la energía de la pulsión sexual que se puede
desplazar en cuanto al objeto o en cuanto al fin, por ejemplo, en la sublimación. "Libidinizar" objetos
públicos o "deslibidinizarlos" compromete más que un hecho de interés; son movimientos estructurantes en
la constitución psíquica.

Principio de placer-displacer. "Freud postula una equivalencia entre la experiencia de displacer y el

incremento de la tensión, por un lado, y la experiencia de placer y una disminución de la tensión, por el otro.
La psique, para Freud, funciona con arreglo a evitar el displacer, y el placer, tal como ha sido indicado, se
36
comprende en términos de la sensación de descarga." Subrayemos que el aparato psíquico se rige por el
principio de constancia por el cual se trata de mantener la excitación tan baja y constante como sea posible.

Represión. Cabe distinguir la represión originaria de la represión propiamente dicha. La primera tiene una
acción fundante para el aparato psíquico, en tanto lo cliva y lo divide en sistemas. No permite que ciertas
representaciones pasen a la conciencia; allí se forma lo "reprimido originario", lo que no podrá devenir
consciente, lo que queda fijado al inconsciente. El proceso de la represión propiamente dicha no elimina o
aniquila representaciones, sino que intenta impedir que se vuelvan conscientes.

Simbolización. Modos de representación indirecta y figurada de una idea, conflicto o un deseo. El concepto
de simbolización nos lleva al de sustitución, en tanto es lo que permite la mediatización de los conflictos. El
hecho de que un niño comience a realizar un "juego simbólico" indica un grado de complejización importante
de su psiquismo. Las enfermedades psicosomáticas implican un grado significativo de fracaso en los
procesos de simbolización, en tanto se instalan en el cuerpo sin encontrar vías de elaboración simbólica.

Representación. "Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para designar lo que uno se
37
representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento."· Para Piera Aulagnier, la
actividad de representación es sinónimo de actividad de interpretación y plantea, ya en el yo, una analogía
entre actividad de representación y actividad cognitiva. Propone, como metáfora, homologar la actividad de
representación con la actividad de metabolización de la vida orgánica, función mediante la cual se rechaza
un elemento heterogéneo a la estructura celular o se lo transforma en una materia homogénea con la
estructura misma.

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35 Para realizar este glosario he consultado el Vocabulario de Psicoanálisis, de Laplanche y Pontalis, así como la bibliografía utilizada para este
capítulo.
36 Anthony EIliott. Sujetos a nuestro propio y múltiple ser. Teoría social, psicoanálisis y posmodernidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1997.
37 Laplanche y Pontalis. Vocabulario de Psicoanálisis, Ed. Labor, Barcelona, 1981

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