Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
En: De la familia a la
escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Carli, S.; Lezcano, A.; Karol, M.;
Amuchastegui, M. Editorial Santillana.
Como se sabe, los “niños ferales” son aquellos encontrados en los bosques, sin
lenguaje, sin palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, “el
1
Extraído de S. Carli, A. Lezcano, M. Karol y M. Amuchástegui: “De la familia a la
escuela. Infancia, socialización y subjetividad”, Santillana, 1999.
2
Mariana Karol es licenciada en Psicología (UBA). Docente de la Facultad de
Psicología de la UBA. Diplomada en Ciencias Sociales con orientación en educación
de FLACSO.
1
salvaje de Aveyron” encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que,
a principios del 1800, produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema.
las posiciones antagónicas fueron representadas, por un lado, por Philippe Pinel,
médico y filósofo reconocido como uno de los grandes renovadores de la
psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la
reeducación de sordomudos, quien se dedicó durante casi 10 años a trabajar con
Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó. La polémica sobre el diagnóstico de
Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las
condiciones de constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social
y las creencias en dicho proceso.
En el momento en que Víctor fue capturado – uso esta palabra, que es la que está
en la bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza
pública antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue
nuevamente capturado –, tenía entre 12 y 13 años. Algunos informes de la época
llegan a afirmar que podría alcanzar los 15 años. Desde un ser en estado de
naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de ¡a humanidad, desde un
salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor
sobrepasaron la temática del diagnóstico para producir una discusión más filosófica.
Pinel e Itard diferían en cuanto al diagnóstico, que para el primero era de “idiotez”.
En un informe realizado para la Société des Observateurs de l’Homme, Pinel
advirtió acerca de las dificultades que podrían encontrar aquellos que creían que el
caso era propicio para estudiar el carácter primitivo del hombre y para conocer las
ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social. La
privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obstáculos señalados
por Pinel.
El informe de Pinel concluye así: “Conocemos todos los demás detalles sobre su
vida desde que comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento,
siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su atención, que sólo
fija su vista en las sustancias alimenticias o en los medios para conseguir un estado
de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de
desarrollo adicional de los facultades morales en relación con cualquier otro objeto,
¿no muestran que debe ser considerado como los niños que muestran idiotez y
demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de obtener éxito mediante
una enseñanza metódica y duradera?” Con este diagnóstico, Pinel de su veredicto
sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía
plenamente en las posibilidades de “reeducar” a Víctor, pese a sus fracasos en esa
empresa. Su tratamiento “médico pedagógico” no le dio grandes satisfacciones,
aunque invirtió muchos años en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación –
registrado en sus Memorias –, Víctor no llegó a adquirir el lenguaje hablado.
2
la cuestión estaba en la función simbólica, que parece inaccesible a las
posibilidades de Víctor. Como veremos más adelante, la escuela ocupa un lugar
privilegiado en la vida de los niños para el despliegue de esta función, en la medida
en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con
acciones, pensamientos o afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan
representarlos para sí mismos y para los demás.
Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para
la complejización psíquica, pero no es condición suficiente.
3
vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y
lo proporciona la madre”. Esta observación vuelve a hacer hincapié sobre la
imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo
escribimos con mayúsculas porque se trata de Otro peculiar, significativo, y no de
cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo biológico con
el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. De allí que lo diferenciemos
de “otros” utilizando la mayúscula, para remarcar su carácter estructurante, único y
singular.
Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un
sujeto desde los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de
transformaciones subjetivos que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos,
fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría
sobre el tema de los orígenes de la constitución subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como “cachorro
humano” o “cría humana”, en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera
Aulagnier, que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de
indefensión originaria y de sus posibilidades de estructuración.
De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se
producen los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemática:
4
de la constitución del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico,
una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin
embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono de un territorio por la
conquista de otro. El primer territorio nunca desaparece, es condición de posibilidad
del territorio a fundar; como decía Freud, lo anímico primitivo es imperecedero.
Freud señala en este sentido: “Los desarrollos del alma poseen una peculiaridad
que no se encuentra en ningún otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece
hasta convertirse en ciudad o un niño se vuelve hombre, aldea y niño desaparecen
en la ciudad o en el hombre. Sólo el recuerdo puede refigurar los antiguos rasgos
en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de
lado y se sustituyeron por otras nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren
diversamente. Aquí la situación no es comparable con aquéllas, y no puede
describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a
los más tardíos, devenidos a partir de él; la sucesión envuelve a la vez una
coexistencia, y ello a pesar de que los materiales en que transcurre toda la serie de
transformaciones son los mismos”.
Es interesante esta idea de que sólo el “recuerdo” puede refigurar lo que hay de
antiguo en lo nuevo. La posibilidad de “recordar”, la “memoria” y hasta el olvido
implican profundas transformaciones psíquicas. Sólo puede “recordar” un sujeto, y
hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá
marcas, huellas de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabe sino por el
“relato” y la construcción que los otros significativos puedan hacer sobre sus
primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema fascinante y
constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud
sostiene es que en la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos
absolutos de lo anterior, pero sí la condición de que la represión opere sobre
aquello que tiene que quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es
accesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche llama los fondos del
inconsciente”. Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de
los sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos
contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sistema del
preconsciente-consciente.
Función materna
5
propone como casos de “niños salvajes” u “hombres lobos”).
Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta
cita. Por un lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a
quedar reprimido, y por otro, la exigencia que produce lo que este encuentro
provoca, esta “exigencia libidinosa”. Sin embargo, no es la situación de encuentro
la que garantiza la circulación de lo sexual, sino la fuerza de intromisión
sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al modo de un
objeto y una mamadera puede ser acompañada por un conjunto de condiciones que
instalen en el cachorro una “vivencia de satisfacción” que ponga a circular lo sexual
en el otro. Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al
alma – alguna vez habló de “aparato del alma” para dar cuenta del aparato psíquico
– nos permite volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro y
a la libido como la energía de la pulsión sexual.
El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llamo “serie
de placer-displacer”. Intentando evitar el displacer – incremento de tensión, de
cantidades – y tendiendo al placer que implica una disminución de la tensión, el
aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. Es un aparato que
tiende al “principio de constancia”.
6
distinguir ésta del concepto de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto
de pulsión. Esta pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro, que
se define en su origen como una excitación interna, constante, de la cual es
imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcará su lugar en
el origen de las verdaderas elaboraciones.
Función paterna
7
Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del
psiquismo. Posibilitadora de la terceridad, la función paterna garantiza que el
discurso materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un
discurso social que lo avale. Dice Piera Aulagnier: “En la estructura familiar de
nuestra cultura, el padre representa el que permite a la madre designar, en relación
con el niño y en la escena de lo real, un referente que garantice que su discurso,
sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su
adecuación a un discurso cultural que le delega el derecho y el deber de
transmitirlas”. Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad
distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas
y normativas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de
Ley.
El yo y la significación
“El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es
un prodigioso trabajo de interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido”.
(Piera Aulagnier)
Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin
embargo, un sentimiento es único y singular en cada sujeto. Aquello que es
transmisible de la tristeza lo es por la significación compartida que todos tenemos
8
del concepto, por las características que le otorgamos, porque el acto del lenguaje
le confiere un estatuto de sentido.
Dijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del
otro. Es necesario que así sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intérprete,
su propio enunciante, a partir de la adquisición del lenguaje. Que lo incognoscible
adquiera sentido será una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación
del afecto es lo que Piera Aulagnier llama sentimiento. El sentimiento, empero, es
más que un acto de enunciación, es su interpretación. Dice la autora: “Lejos de
reducirse a la designación de un afecto, el sentimiento es su interpretación en el
sentido más vigoroso del término, que liga una vivencia incognoscible en sí a
una causa que se supone acorde a lo que se vivencia”.
Dice Piera Aulagnier: “La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como
tal exige, el igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas
en blanco; a falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de que un día
una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece
que ese capítulo sólo pueda escribirse après coup y gracias a los testimonios de
aquellos que pretenden saber y ser los únicos que recuerdan lo que el autor ha
visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribió. 'Yo nací...';
de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el sujeto no puede
9
saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome
necesariamente prestado del discurso de los otros”.
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito “por una mano
extranjera”, relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulagnier dirá
que ese relato sólo puede ser revelado a ese sujeto en constitución por esos otros
significativos, porque ese sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es
la suya.
Piera Aulagnier dice del proyecto: “El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la
imagen futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los
enunciados pasados, que no son nada más que la historia a través de la cual se
construye como relato”.
10
ofrece sentido, sentido diurno” (Cornelius Castoriadis).
11
La institución escolar se ve comprometida en la oferta de estos “objetos
públicos”, en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no
existan sólo signos y palabras privadas para el niño, sino un lenguaje público. Cabe
problematizar aquí el concepto de lo público: no es el carácter de “escuela pública”
lo que garantiza la marca de sus objetos, sino su carácter exogámico.
Hay un concepto nodal para pensar en la relación entre “cultura” y “psique”, que es
el de “contrato narcisista”, de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al
fundamento de la relación sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural. Es un
contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite
asegurar que las renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para
la sociedad su continuidad está garantizada en el traspaso de un discurso que
fundamente su existencia.
Piera Aulagnier dice: “El discurso social proyecta sobre el infans la misma
anticipación que caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto
haya nacido, el grupo habrá precatectizado el lugar que se supondrá que ocupará,
12
con la esperanza de que él transmita idénticamente el modelo sociocultural. El
sujeto, a su vez, busca y debe encontrar, en ese discurso, referencias que le
permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer soporte
constituido por la pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo soporte
identificatorio”.
Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que corresponde a
la continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el
sujeto a “repetir” idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de
transmisión sobre lo social que torna estructurante y fundante para él. De lo que
se trata es de la existencia de un discurso que sostenga la necesidad de la
continuidad de lo social, de sus fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de “sustitución” para el sujeto, la exigencia del
alejamiento de las figuras parentales como únicos y exclusivos referentes
identificatorios. El conocimiento será posible en la medida en que el sujeto
pueda alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social
objetos (cuando hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o
creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos
sean objetos de placer.
13
sino la modalidad en que está operando.
Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del
maestro y peligroso desde la constitución subjetiva de los niños. No se trata de
que la escuela reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras
parentales, sino de que ofrezca otra cosa, distinta de la que oferta el grupo
familiar, centrándose en su tarea específica.
14
de lo universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo desconocido.
Dice Piera Aulagnier: “Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de
pensamientos mediante los cuales el sujeto piensa y habla la realidad humana que
lo rodea. Para que estas dos realidades sean pensables, decibles y comunicables a
los demás, es necesario que el sujeto haya podido preservar esos puntos de certeza
compartidos por todos, ese fundamento de los enunciados que no son ni su
creación, ni el resultado de una demostración que podría repetir todas las veces
que lo deseare, sino algo dado – impuesto por el discurso de los demás –, certezas
que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un límite a un cuestionamiento y
a una duda que deben hallar este punto de detención. En estos términos yo había
formulado una de las cláusulas de lo que había llamado el contrato narcisista,
firmado por el conjunto de los sujetos y el recién nacido, ese recién llegado que
viene a unirse a ellos”.
Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del
“contrato narcisista”, nuestro desafío es volver a pensar en la modalidad en que se
instaura y se desarrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la descatectización
por parte de la pareja parental del mundo social, la complejidad está en pensar y
reflexionar en el interior de estos márgenes extremos.
La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero
fundante inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institución escolar facilita u
obstaculiza su establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino de
recuperarlo asumiendo su diversidad.
15
Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite
interpelar las características de lo social en su función de constituir sujetos y a los
sujetos nos coloca en el desafío de crear y reinventar nuevos emblemas en lo
social. Dice la autora: “La pregunta que le plantearemos al discurso cultural puede,
entonces, formularse de la siguiente manera: ¿cuáles son las referencias
identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe asegurar para que el yo
(je) pueda preservar su función? ¿Qué sucede cuando esas referencias son
desinvestidas por el yo (je)?” No se trata sólo de declamar la crisis de la
significación, sino de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros.
Quizá no se trata de significaciones únicas, sino de múltiples significaciones; el yo
sólo puede constituirse a partir de una puesta de sentido sobre sí mismo y el
mundo que lo rodea. Las instituciones pierden su razón de ser si no están
sostenidas por la significación que el conjunto les aporta, y así las crea.
16