Unidad Nº2 - Telma Barrerio, Teoría General de Los Grupos

UNIDAD Nº2:
PRESENTACIÓN GENERAL DE
LA TEORÍA DE LOS GRUPOS
Prof.: Juan Pablo Aires Cunha
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MÓDULO Nº3: CULTURA, GRUPO Y PERSONA

CULTURA Y SOCIEDAD SU INFLUENCIA EN LA PERSONA
Los seres humanos tenemos entre nosotros profundas diferencias psíquicas y espirituales y
también profundas semejanzas. Paradójicamente, aquello que nos diferencia es, en cierto modo,
lo que nos caracteriza y aúna como especie.
Nos diferenciamos, por ejemplo, muchas veces, en nuestra ideología, en la manera de ver el
mundo, en el sistema de valores y los códigos morales, en la forma de percibirnos a nosotros
mismos tanto solos como en nuestra interacción con los demás, en la manera de reaccionar ante
la agresión o las expresiones de afecto, en la forma de vestir, de hablar, de pensar o de amar,
etcétera.
Y nos parecemos, a la vez, precisamente, en el hecho de que todos y cada uno de nosotros posee,
ineludiblemente, este tipo de “bagaje” personal, que parece ser inherente a la condición humana
y se registra, de una manera u otra, en todas las sociedades conocidas.
Así, aunque no coincidamos en cuáles hay que colocar en una u otra categoría, todos y cada uno
de nosotros, los humanos, creemos que determinadas conductas son correctas y otras no; cada
uno tiene una manera de apreciar e interpretar el mundo que lo rodea y una cierta creencia sobre
el sentido de la vida. Cada uno puede sentirse relativamente bien o mal consigo mismo y con la
vida que le ha tocado vivir, tiene determinadas estrategias para adaptarse a la realidad, para
comunicarse con los otros. Todos tenemos un lenguaje que nos permite expresarnos, etcétera.
Ahora bien, podemos preguntarnos: ¿de dónde hemos sacado todo esto? ¿Qué es lo que hace
que tengamos estos peculiares, definitorios y en muchos aspectos diferenciados mundos
internos? ¿Es algo congénito, innato, lo hemos traído al nacer? ¿O lo hemos adquirido en nuestra
interacción con el medio?
Las ciencias humanas contemporáneas han demostrado la enorme, decisiva incidencia que sobre
nuestras normas y costumbres, sobre nuestro marco conceptual y valorativo, sobre la
conformación misma de nuestra identidad, tiene el entorno, la cultura, el medio que nos rodea.
Somos monógamos porque nacimos en una sociedad monogámica. Y no perforamos la
extremidad de nuestro lóbulo nasal con el fin de colgarnos llamativos aretes sólo porque en la
civilización donde nos tocó vivir no se realizan tales prácticas. Tan fuerte como eso.
A través del proceso que suele llamarse de socialización o de endoculturación, o de educación -
sistemática y asistemática- o de condicionamiento cultural, etc., hemos ido construyendo nuestro
universo psíquico. Un ser humano que hubiera podido sobrevivir biológicamente fuera de todo
contacto con alguna forma de cultura (en el caso de que ello fuera fácticamente posible) no
llegaría a alcanzar las características de una persona.
EL CASO DE LOS NIÑOS ABANDONADOS

Entre otros aportes y descubrimientos provenientes de investigaciones científicas, esta
afirmación se encuentra avalada por los diversos casos de niños abandonados que fueron
hallados, fortuitamente, en distintos tiempos y lugares. Habiendo crecido con un casi nulo o muy
precario contacto con otros seres humanos, todos ellos se caracterizaban por la ausencia o
pronunciado déficit de varios rasgos que nosotros consideramos típicos de nuestra especie. 1
Incluso se conoce, a título de curiosidad en la historia científica, que, en una clasificación de las
distintas especies del reino animal, el naturalista Linneo (siglo XVIII) introdujo una categoría
especial (el “Homo Ferus” -hombre feroz-) para catalogar a esas extrañas criaturas que eran a
veces halladas o percibidas furtivamente en los bosques y que, teniendo los rasgos anatómicos
de los seres humanos no podían, a su juicio, ser considerados realmente tales. Ellos se
1
Elkin, F., El niño y la sociedad, Buenos Aires, Paidós, 1960.
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caracterizaban, según Linneo, por ser “mutus, tetrapus e hirsutus”, esto es, sin habla,
cuadrúpedos (ya que se movilizaban arrastrando manos y piernas) y cubiertos de vello.2
Más allá de ciertas fantasías propias de la época, existen testimonios mucho más rigurosos de
tales casos; entre otros, se encuentra, por ejemplo, el fascinante relato transcripto en el libro El
salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía del iluminismo tardío,3 que gira en torno del caso de
un niño encontrado por unos cazadores en los bosques del Aveyron alrededor de 1800, que en
el momento de ser hallado se parecía, en su conducta y su aspecto físico, más a los animales
salvajes con los que había convivido que a los seres humanos “normales”.
Esta obra recoge una Memoria de J. Itard, científico de esa época aplicado a la educación de niños
sordomudos que tomara a su cargo la responsabilidad de educar al niño; en ella, el autor relata
los esfuerzos hechos para hacerle adquirir un lenguaje, pautas de conducta “civilizadas”, formas
de comunicación humanas, etc., ya que el niño encontrado no los poseía. En efecto, el pequeño
Víctor, tal como lo bautizara Itard, corría con ayuda de sus cuatro miembros, emitía sólo sonidos
guturales sin significación aparente, tomaba los alimentos directamente con la boca, tenía la
mirada perdida y se balanceaba rítmicamente con un movimiento sin sentido; no era sensible al
frío ni al calor y respondía sólo a las necesidades fisiológicas más primarias.
LO INNATO Y LO ADQUIRIDO
Para llegar a ser la persona que somos hemos necesitado, pues, de otros seres humanos. Y así, lo
que hemos incorporado del mundo externo, de la cultura que nos rodeó desde pequeños, de
nuestro entorno social inmediato, nos ha permitido construir nuestro mundo interno y
desarrollarnos hasta lo que somos en este momento.
Una polémica generalmente enconada que suele suscitarse con bastante frecuencia al abordar
estos temas es la relativa a la incidencia de lo innato y lo adquirido en la formación de la
personalidad. Se trata entonces de dirimir qué rasgos, qué características de nuestra
personalidad son innatas, propias de nuestro acervo genético, y cuáles se deben al
condicionamiento del medio.4
En torno de esto las posturas adoptadas suelen alinearse en tres grandes categorías: las que
ponen el énfasis en la importancia del potencial genético (que suele llamarse la postura del
“innatismo”), las que lo ponen en la importancia de lo adquirido, del aprendizaje, del medio
ambiente (“ambientalismo”) y una tercera (interaccionismo) que rescata ambas fuentes de
condicionamiento. En la obra mencionada, en la que se reproducen, aparte de la Memoria de
Itard, otros textos de principios del siglo XIX, puede apreciarse cómo esta polémica se encontraba
ya planteada con toda claridad en esa época.
La disputa tal como se plantea básicamente entre innatistas y ambientalistas suele tener una gran
carga emocional debida, probablemente, a su connotación ideológica, y a las consecuencias que
de ella se derivan, tanto para el juicio de valor y la atribución de responsabilidades como para la
acción en distintos ámbitos sociales. Entre ellos el campo de la educación.
De hecho estas posturas teóricas han constituido parte fundamental de distintas teorías del
aprendizaje.
Todo docente, al ejercer su práctica como tal, adopta explícita o implícitamente algunos de estos
marcos teóricos en relación con el proceso de aprender, lo cual tiñe todo su accionar en el aula.
Adoptemos la óptica de un educador innatista y de otro ambientalista en lo que hace al problema
del desarrollo de la inteligencia.
2
Klineberg O., Psychologile social, Presses Universitaires de France, 1957, Cap. IV.
3
Pinel, P., Itard, J.: El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía del iluminismo tardío, Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1978.
4
Filloux, J.C., La personalidad, Buenos Aires, Eudeba, 1962.
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Si creemos que la inteligencia viene dada “al nacer”, que el cociente intelectual es, por ende, fijo
y no puede modificarse por la influencia del medio, nuestra labor como docentes se verá limitada;
no nos propondremos incidir con nuestro accionar en el desarrollo de la inteligencia ya que nos
consideramos impotentes para ello. Si consideramos, por el contrario, que tal contribución es
posible e importante, podremos incluirla en nuestros objetivos educativos, intentando promover
el desarrollo de las potencialidades intelectuales del niño o del adolescente, no limitando nuestro
accionar a una labor de acumulación de información.5
Por otra parte, el innatismo también suele ir asociado con cierto grado de elitismo, que lleva a
clasificar, por un lado, los alumnos “brillantes”, y por otro, los “mediocres”, en categorías
irreductibles y a modo de rótulos, que pueden generar lo que hoy se conoce como el fenómeno
de la “profecía autocumplida” o el “efecto Pigmalión”: si un maestro emite un juicio de
descalificación hacia el niño, éste puede incorporarlo a su autoimagen y conducirse de un modo
que ratifique el pronóstico desfavorable. 6
La investigación científica aporta actualmente testimonios irrefutables acerca de la influencia
decisiva del medio ambiente en el desarrollo de la inteligencia; uno de los primeros casos que
conmovieron las creencias innatistas en el ámbito del mundo de la psicología fue el de dos niñas
pequeñas que habían sido catalogadas como débiles mentales congénitas y que, a raíz de una
circunstancia fortuita, cambiaron de medio y experimentaron un pronunciado ascenso de su
cociente intelectual. Este caso, que dio en llamarse el “caso de los C.I. móviles”,7 suscitó rechazo
y reservas en su momento (1939), debido a lo arraigado que se hallaba el paradigma del
innatismo, entre los psicólogos de la época; actualmente, las pruebas de la incidencia de la
educación y los estímulos en el desarrollo de las aptitudes intelectuales son abrumadoras.
También existen importantes testimonios acerca de la incidencia que tiene la sociedad en la
formación de hábitos de conducta, códigos morales, patrones estéticos, etcétera. Así, por
ejemplo, un niño “trasplantado” en el momento de su nacimiento al seno de una familia
perteneciente a una cultura distinta a la de su familia de origen adquirirá las pautas de
comportamiento, el lenguaje y los cánones morales de su nuevo medio, con independencia de su
procedencia “biológica”.8
Sin embargo, en general nos resulta difícil discriminarnos de nuestra sociedad y reconocer en
nosotros las huellas de la cultura. Por lo común, tendemos a ver como obvios o naturales hechos
o circunstancias que son sólo culturales, que son diferentes en distintas sociedades, y que hemos
adquirido por el aprendizaje. Esto genera el etnocentrismo cultural, el rechazo a lo diferente,
etcétera.
¿Por qué ocurre todo esto? ¿Por qué nos cuesta descubrir la influencia en nosotros de la
sociedad? Este fenómeno ha sido explicado por el carácter “envolvente” de la cultura.
En efecto, la cultura que nos rodea es algo así como la atmósfera que respiramos, que nos nutre
y sin la cual no podríamos vivir, pero que no somos capaces de percibir. Vemos la realidad a través
de las “lentes” espirituales de las que nos ha provisto nuestro medio.
Eli Chinoy, en su libro Introducción a la sociología, alude a un fragmento del antropólogo Ralph
Linton donde éste señala que el reconocimiento de la ubicuidad y significado de la cultura es “uno
de los avances científicos más importantes de la época moderna”, para luego afirmar:
“Se ha dicho que lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar sería tal vez,
precisamente, el agua. Sólo llegaría a tener conciencia de ésta si algún accidente lo llevara a la
superficie y lo pusiera en contacto con la atmósfera. El hombre ha tenido durante casi toda su
historia una conciencia muy vaga de la existencia de la cultura, e incluso dicha conciencia ha
5
Herencia, medio y educación, Ed. Salvat, Grandes temas, N° 33,1974.
6
Rosenthal R. y Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, Holt Rinehart y Winston, 1968.
7
Ilg, F.l. y Ames, L.B. y otros, Diferencias individuales y rendimiento escolar, Buenos Aires, Paidós, 1978.
8
Filloux .C., op. citada.
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dependido de los contrastes que presentaban las costumbres de su propia sociedad en relación
con las de alguna otra con la que accidentalmente llegó a ponerse en contacto. La capacidad para
ver la cultura de la propia sociedad en general, para valorar sus patrones y apreciar cuanto éstos
comprendan, exige cierto grado de objetividad que rara vez se logra.”
Y prosigue diciendo luego el propio Chinoy:
“En razón de que nuestra cultura es en tan gran medida parte de nosotros, la damos por
establecida, suponiendo frecuentemente que es una característica normal, inevitable e inherente
a toda la humanidad. Los antropólogos informan a menudo que cuando preguntan a los miembros
de tribus primitivas por qué actúan en alguna forma determinada, reciben una respuesta que
equivale a: “es así como se hace” o “es lo habitual”. Acostumbrados a su propio modo de vida, les
es imposible concebir otro. Entre los norteamericanos la expresión: “es la naturaleza humana”; es
una explicación característica para muchas acciones: competir por fama y poder, buscar
ganancias, y casarse por amor, por ejemplo. Esta explicación se da a pesar de la evidencia de que
los que poseen diferentes patrones culturales se comportan en forma muy distinta”. 9
IMPORTANCIA DEL GRUPO EN NUESTRA VIDA
INCIDENCIA DEL GRUPO EN LA GÉNESIS DE LA PERSONALIDAD

Hasta ahora hemos hablado de la influencia de la cultura sobre nosotros. Ahora bien, de todo ese
bagaje colosal que la cultura y la sociedad nos aportan para transformarnos en personas, hemos
de recortar aquí la enorme incidencia que han tenido sobre nosotros los distintos grupos a que
pertenecimos, los pequeños grupos humanos en los que estuvimos insertos.
En efecto, la cultura no penetra en nosotros globalmente, sino que lo hace, entre otras cosas, a
través del pequeño grupo. Son los grupos, en la medida en que constituyen el ámbito primario
donde se juegan las relaciones interpersonales, los encargados de “socializarnos”.
Al nacer, fuimos “arrojados” en el seno de un grupo: el grupo parental primario o grupo primario
primordial: la familia. Luego fuimos creciendo y recorrimos nuestra vida permaneciendo,
entrando y saliendo de ciertos grupos o ayudando a conformar otros: el grupo escolar, los amigos
del barrio, los miembros de un club, los distintos grupos laborales, los grupos religiosos o de
militancia política, los compañeros de estudio, nuestra familia “construida” (cónyuge, hijos,
etcétera). Y, si somos afortunados, hemos de morir también perteneciendo a uno o más grupos.
De todos estos grupos sin duda el más importante es la familia de origen, donde se plasmó la
estructura básica de nuestra personalidad, donde construimos nuestra identidad primigenia.
Pero los otros grupos de pertenencia van dejando también su huella en nosotros, contribuyen a
profundizar ciertos rasgos o a revertir otros, a ratificar determinados mecanismos de adaptación
o a cuestionarlos, etcétera.
Tan fuerte es la incidencia del grupo en nuestra vida que podríamos decir que cada uno de
nosotros es como es, y es quien es, en gran parte, por los grupos a que ha pertenecido. Estamos
hechos, en gran medida, de los otros. Y, sobre todo, de nuestros otros significativos: aquellas
personas que fueron para nosotros modelos con los cuales nos identificamos, que nos pautaron
normas de conducta y valores, que nos imprimieron actitudes y que fueron los “jueces” cuya
opinión nos importaba y a quienes era importante agradar.
Y ¿quiénes han sido, o quiénes son, en concreto, estos “otros significativos”? Nuestros primeros
otros significativos fueron, sin duda, las figuras parentales primarias (nuestros padres, o quienes
cumplieran el rol de tales), personas muy importantes para el niño o la niña que fuimos, que han
satisfecho (con mayor o menor cuidado y acierto) nuestras necesidades básicas, nos
proporcionaron las herramientas fundamentales para la supervivencia y la adaptación al medio,
9
Chinoy, E., Introducción a la sociología, Buenos Aires, Paidós, 1960.
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nos brindaron pautas de conducta, modelos de comportamiento y un marco de referencia para

percibir, interpretar y valorar el mundo que nos rodeaba.
Estas figuras, asimismo, proyectaron sobre nosotros importantes elementos para construir
nuestra autoimagen. Hemos comenzado a vernos desde la más tierna infancia a través de la
percepción que nuestros otros significativos tuvieron de nosotros y de la imagen que nos
proyectaron. Este fenómeno, que Cooley ha dado en llamar “el-sí-mismo-espejo”, consiste
básicamente en que el niño no sólo va modelando su personalidad de acuerdo con las reacciones
del medio familiar, sino que aun su autopercepción y su valoración de sí mismo le son dadas en
gran medida a partir del reflejo de su imagen en los otros.
“Cooley, con anterioridad a Mead, acentuó de igual modo la reacción de los otros al tratar el sí-
mismo-espejo. Un niño se comporta de un modo dado y los otros responden; el niño, sobre la base
de la respuesta, está satisfecho o no con lo que ha hecho. El que un niño se sienta contento o
molesto por haber relatado un cuento, depende primariamente no de su cuento, sino de la
respuesta que provoque en los otros. Él se observa a sí mismo desde el “espejo” de la otra gente.
“El sí-mismo-espejo no sólo nos ayuda a entender la conducta inmediata del niño, sino que tiene
implicaciones de largo alcance para la personalidad. Un niño les hace bromas a los invitados, y los
otros significativos se ríen por ello y lo llaman inteligente. El chico está contento consigo mismo y
busca ser de nuevo un chico inteligente, y de pronto el rol de chico inteligente, temporaria o
permanentemente, se vuelve parte de su estructura de personalidad. Consciente, o
inconscientemente, se fomentan algunos roles, mientras se desalientan otros.”10 Para decirlo en
palabras del mismo Cooley:
“Así como vemos nuestro rostro, figura y vestido en el espejo, y nos interesamos en ellos porque
son nuestros y nos satisfacen o no... imaginamos en la mente de los demás algunos pensamientos
acerca de nuestra apariencia, modales, objetivos, actos, carácter, amigos, etc., y nos sentimos
variablemente afectados por ellos.”11
Pero no sólo las figuras parentales primarias han de ser “otros significativos”. Habrá otras figuras
importantes para nosotros a lo largo de nuestra vida que irán, tal vez, desplazando en nuestro
interés y valorización a los primeros otros significativos y que nos abrirán nuevos caminos para el
crecimiento y el cambio.
IMPORTANCIA DE LOS GRUPOS EN NUESTRA VIDA PRESENTE

Decimos, pues, que si bien el primer grupo ha sido, sin duda, decisivo en la génesis de nuestra
personalidad -ya que allí fuimos madurando, creciendo, aprendiendo a conectarnos con el mundo
y gestando nuestra identidad- los vínculos interpersonales y las experiencias grupales seguirán
siendo fundamentales a lo largo de toda nuestra vida. En efecto, una de las necesidades humanas
básicas es la de comunicación e interacción con otros seres humanos, expresada, en parte, en la
necesidad de pertenencia.
De hecho, interactuamos permanentemente con otras personas y vamos entretejiendo nuevos
vínculos; a lo largo de nuestra vida nos vemos insertos en distintas instituciones y grupos
humanos: algunas veces, por elección libre (como un grupo de amigos o la pareja conyugal); otras
veces, por obligación o por necesidad, por imperio de las circunstancias (como las situaciones
laborales, o de estudio, etcétera).
En cada uno de estos lugares o ámbitos se nuclea gente y ocurren fenómenos propios de la
interacción humana. Nos vemos involucrados así, cotidianamente, en distintas situaciones
grupales.
10
Elkin, F., ob. citada, págs. 43-44.
11
Cooley, Ch., Human nature and the Social Order. Glencoe, III: Free Press, 1956. Citado por Deutsch y
Krauss, Teorías en Psicología Social, pág. 172, Barcelona, Paidós, 1980.
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En algunos de los grupos por los que transitamos podemos encontrar nuevos otros significativos
(un compañero de trabajo, alguna figura de autoridad importante para nosotros, un pariente
“político”, etc.), que nos provee nuevas aperturas y maneras de mirar el mundo. Y en cada uno
de estos grupos encontramos, invariablemente, gente que nos acepta o nos descalifica, nos
valoriza o nos rechaza, nos estimula o nos deprime...
Entre los distintos grupos por los que fuimos (o vamos) transitando, hubo (y habrá) algunos donde
nos sentimos bien, y otros donde nos sentimos mal; hubo (y habrá) algunos grupos o
interacciones personales dentro de esos grupos, que nos proporcionaron gozo y alegría, y otros
que nos hicieron sufrir; o aun dentro de un mismo grupo pueden darse momentos en que nos
sentimos mejor o peor que en otros; momentos o aspectos de la trama vincular que nos hicieron
crecer, que fueron positivos para nuestra vida, y otros que nos “bloquearon” o pusieron escollos
en nuestro desarrollo y nuestro progreso como personas.
PERO... ¿QUÉ ES UN GRUPO?

Antes de continuar con el análisis del mundo de lo grupal, tal vez sería interesante detenernos
sobre el significado del término “grupo”.
Así, por ejemplo, alguien podría preguntarse:“¿Fue realmente un grupo aquel agrupamiento de
personas que coexistía en una misma oficina en la que trabajé en mi juventud, dado que
predominaba allí un clima marcadamente competitivo, y con una fuerte carga individualista?
¿Podría yo llamar a eso un ‘grupo’?”
Asimismo, alguien puede reflexionar: “¿Debo considerar que fue un grupo el conjunto de mis
compañeros de tercer año del colegio secundario, por el que pasé fugazmente?”
En efecto, el término “grupo” es, como la mayoría de las palabras del lenguaje corriente, vago. Si
bien hay conglomerados humanos que, claramente, no son un grupo (como por ejemplo, un
conjunto de desconocidos que esperan en la fila de un banco sin tener ningún tipo de intercambio
o comunicación) hay otros agrupamientos que con toda certidumbre constituyen un grupo (mi
estrecho grupo de amigos de la adolescencia); hay una zona de penumbra donde aparecen
situaciones que no sabríamos cómo encuadrar.
Trataremos en lo que sigue de caracterizar un poco más precisamente nuestro objeto de estudio.
En primer lugar, hemos de aclarar que, a lo largo de esta obra, al referirnos a los grupos
aludiremos siempre al pequeño grupo, agrupamientos humanos suficientemente pequeños
como para posibilitar que las personas puedan actuar “cara a cara”, conocerse y reconocerse por
sus nombres, y sus identidades específicas, etcétera. En este sentido, hablaremos de un grupo
familiar, un grupo laboral, o un grupo escolar, etcétera. Excluimos, pues, del presente estudio los
fenómenos vinculados a los grandes agrupamientos humanos, tanto concretos, esto es, con
proximidad corporal (como una multitud o una asamblea numerosa), como aquéllos que
constituyen categorías sociológicas, como una clase social o el conjunto de inmigrantes que
ingresó en la Argentina en la presente década.
Hecha esta aclaración es importante establecer una diferencia entre lo que podríamos llamar
“grupo” en sentido estricto y ciertos conjuntos o agrupamientos de personas que, aunque se
hallan juntas físicamente, y en un número suficientemente pequeño para constituir un grupo en
el sentido antedicho, no interactúan o lo hacen sólo de manera circunstancial, de modo tal que
no llega a establecerse una trama o estructura grupal.
Este último sería, v. gr., el caso ya citado de un grupo de personas esperando el turno para ser
atendidas en un banco, o un conjunto de personas en un ascensor que circula normalmente entre
un piso y otro o la totalidad de pasajeros de un avión que acaba de despegar del aeropuerto, o
un conjunto de chicos que se encuentran en un aula en su primer día de clases de un primer
grado, etcétera.
Ninguno de estos conjuntos de personas constituye un grupo, pero sin duda pueden producirse
entre ellas, y de hecho muchas veces se producen, fenómenos o situaciones grupales.
Así por ejemplo, si imagináramos los siguientes agrupamientos circunstanciales:
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Podríamos fantasear distintos fenómenos o situaciones grupales que allí podrían generarse.
A partir de este intercambio, de esta comunicación, puede llegar a consolidarse una situación
grupal más o menos estable de modo tal que, si el proceso de interacción continúa y se
profundiza, este pequeño nucleamiento humano podría transformarse en un grupo.
Ahora bien, en torno de este tipo de especulaciones, y en general al huidizo concepto que nos
ocupa, podemos formular distintas preguntas:
1. ¿Se puede hablar de un momento puntual en el que un agrupamiento humano se
transforma en grupo?
2. ¿Cuáles son, en suma, las características definitorias de un grupo?
3. Si en un determinado conjunto de personas que interactúan no prevalecen los
vínculos positivos de cooperación y solidaridad, el bienestar y una confortable
sensación de pertenencia y continencia, ¿podemos hablar realmente de grupo?
4. Por otra parte, ¿los grupos son obligatorios u optativos?; formulado de otro modo,
¿puede hablarse de grupo cuando se trata de un hábitat obligado, que no hemos
escogido voluntariamente (como el entorno laboral o la familia)?
LA GESTACIÓN DE UN GRUPO
Acerca de la emergencia de un grupo como tal, respondiendo a la pregunta formulada en el punto
I, podemos decir que no hay un momento puntual, claramente identificable en el tiempo, en que
un conjunto de personas se transforma en un grupo. Podemos en cambio hablar de un continuo,
desde un conjunto o agrupamiento humano que claramente no es un grupo hasta un grupo
fuertemente consolidado.
Por otra parte -y con esto apuntamos a la pregunta formulada más arriba- para que haya grupo
no es necesario que predomine la solidaridad, la cooperación y un sentimiento de comodidad o
bienestar; así, por ejemplo, puede haber un grupo aglutinado por un líder autoritario que utilice
mecanismos de predilección con los más sumisos (donde el grupo se divide en “hijos” y
“entenados”) creando rivalidad y fuerte competitividad, con el consiguiente malestar grupal; o
un grupo que se haya cohesionado con el móvil del ataque a un presunto “enemigo externo”,
donde el impulso mayor es la carga agresiva dirigida hacia afuera, con alto grado de ansiedad en
sus miembros. A nuestro juicio, no es la calidad de los vínculos sino el grado de interdependencia
funcional entre los miembros lo que otorga el carácter de grupo y marca la intensidad de la
cohesión.
Tampoco consideramos una variable significativa el carácter obligado o impuesto; en ambos
casos puede hablarse de grupo si se cumplen sus características definitorias.
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BREVE REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA

En rigor, qué cosa es o no un grupo, a qué tipo de conglomerado humano llamaremos “grupo”
depende de la definición que adoptemos para este término que, como toda definición, es
convencional.
No existe en el mundo real algo así como la “esencia grupo” que en un momento determinado
se “pose” sobre un conjunto de personas.
Sin embargo, hay un uso frecuente, tanto en el habla cotidiana como en la literatura
especializada, que otorga cierto significado al término, y es este significado el que intentamos
comprender aquí.
Pero este significado está lejos de ser unívoco. Como ya dijimos, al igual que la mayoría de las
palabras dentro del lenguaje usual, “grupo” es un término vago.
Y, dentro de la literatura especializada, el significado depende de la conceptualización o el marco
teórico de que se trate. De modo tal que al caracterizar el concepto de grupo, se está presentando
(o presuponiendo) un cierto marco teórico, una cierta manera de conceptualizar la realidad.
De hecho, leyendo a distintos autores, podemos hallar diversas definiciones de grupo.
ALGUNAS NOTAS DEFINITORIAS

Nosotros también hemos de proponer aquí una determinada caracterización del concepto
“grupo”.
Algunas de las notas definitorias de un grupo consolidado, de acuerdo con nuestro abordaje
teórico del tema, son las siguientes:
Un grupo es un conjunto de personas que tienen:
a. Una interacción psicológica mutua y de conjunto, relativamente frecuente o asidua.
b. Una cierta historia (aunque sea muy breve) en común.
c. Algún objetivo o interés compartido.
d. Cierta noción “subjetiva” de pertenencia (conciencia de un “nosotros”).
e. Una cierta trama vincular o interdependencia funcional, de manera tal que:
a. Las conductas, actitudes y/o reacciones de un miembro inciden de alguna
manera en la de los otros. E incluso las relaciones que se dan en el seno de una
diada o una tríada (o un subgrupo, en fin) inciden en los vínculos con los otros
miembros.
b. Existe una cierta “normatividad” y/o un cierto modelo vincular o estilo de
relación interpersonal dominante, un código compartido y cierta ideología o
sistema de valores más o menos implícito, aceptado unánimemente o en pugna
por imponerse a partir de los sectores dominantes.
c. Generalmente se da también una cierta distribución de funciones (o roles) y de
lugares (o “status”) para los distintos miembros, lo cual implica cierta distribución
del poder y, a veces, cierta lucha o disputa por el mismo, relacionada, en parte,
con la disputa por los espacios, por los afectos, por imponer las necesidades
propias, etcétera.
d. Existen ciertas fuerzas o tensiones en el grupo que colocan a éste en situación
dinámica, de movimiento, de transformación potencial permanente.
e. La intensidad de la interdependencia está vinculada con el mayor o menor grado
de cohesión grupal.
LA HISTORIA O PROCESO GRUPAL

Veamos ahora un poco más detalladamente algunas de estas características.
Hemos dicho que un grupo se constituye a través de una historia, de un proceso. A través de este
proceso se van consolidando ciertas pautas de conducta, ciertos códigos respecto de su accionar;
se van cristalizando algunos vínculos, pequeñas alianzas, atracciones o rechazos, subgrupos
dentro del grupo, afectos intensos entre dos o tres personas y marginación de una cuarta,
etcétera. También, a veces, se van estereotipando distintos roles (el que siempre organiza, el que
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manda, el que se calla siempre, el “ingenioso” el “más trabajador”, etcétera). Empieza a

delinearse una cierta “ideología” o sistema de valores del grupo, etcétera.
Todo esto va pasando, por ejemplo, en el aula, más o menos inadvertidamente, con el transcurrir
de los días. Mientras va circulando el conocimiento, el problema de la disciplina, los docentes con
su accionar, la institución que “rodea” o envuelve al grupo, las sanciones disciplinarias, las
circulares del Ministerio, etc.; mientras desfilan la aritmética y la geografía, pequeños dramas o
comedias humanas se van desarrollando en el seno del grupo y una trama vincular se va tejiendo
entre sus miembros, generando tal vez subgrupos, dando mayor o menor grado de participación
a un integrante que a otro, mayor o menor grado de autoconfianza o de descalificación a distintos
miembros, haciendo sentir mal a uno y bien a otro, entusiasmando a algunos en un proyecto
conjunto o con un sentirse querido, marginando a otro que se siente abandonado y solo,
enalteciendo a un tercero que se siente “el mejor” o el más querido y respetado -por el grupo, o
por el docente- etcétera.
Así, los mensajes y las interacciones van y vienen, atraviesan y modelan al grupo y van
conformando su estructura.
A lo largo de su historia el grupo puede vivir momentos de mayor cohesión y armonía, y otros
más cargados de conflictos, donde emergen rivalidades o intereses encontrados, enconos,
alianzas mutuamente antagónicas, etcétera. Pueden desaparecer algunos miembros (con una
consiguiente reestructuración de roles) o incorporarse otros (produciendo también un
reacomodamiento más o menos fácil o conflictivo). Esto va marcando etapas o períodos diversos
dentro de la historia grupal.
En nuestra vida hemos conocido, sin duda, distintos grupos sobre cuya historia podríamos
reflexionar, tanto aquéllos a los que pertenecimos nosotros mismos, como, tal vez, otros que
conocimos “desde afuera”, que debimos coordinar, etcétera.
LA INTERDEPENDENCIA FUNCIONAL
Ahora bien, ¿cómo y por qué se va construyendo de determinado modo un grupo? ¿De qué
depende este proceso?
A primera vista puede surgir la idea de que depende de sus miembros, de las personas que lo
componen y sus posibles cambios individuales.
Esto es verdad sólo en parte; la “causalidad” del devenir grupal es más compleja y no se reduce
a una yuxtaposición o “adición” de fenómenos individuales. Como ya dijimos más arriba, el grupo
es más que la suma de sus miembros, en cierta forma, representa una nueva configuración, una
nueva estructura en que el accionar de sus miembros presenta un cierto grado de dependencia
o implicancia mutua.
Como dice J. Maisonneuve:
“Ése es uno de los puntos claves de la dinámica de los grupos: las acciones y las percepciones de
los miembros son sólo los elementos de una estructura compleja, no reductible a esos
elementos.”12
Tomemos el caso de un grupo hipotético (GI) compuesto por cuatro miembros: Juan, María,
Pedro y Susana. Sorprendemos a este grupo en un momento de su accionar. En este momento
puntual, Juan acaba de lanzar una agresión verbal dirigida a María. ¿Qué puede ocurrir? Pueden
ocurrir, por cierto, distintas cosas: a) que María devuelva la agresión a Juan; b) que María dirija a
su vez esta carga agresiva contra un tercero, v. gr., Pedro; c) Que María no responda ni reaccione
con ninguna conducta que exteriorice el impacto que produce en ella lo ocurrido y que sea otro
miembro del grupo (por ejemplo, Susana), quien reaccione en su defensa, etcétera.
12
Maisonneuve, J., La dinámica de los grupos, Buenos Aires, Nueva Visión, 1980.
Página 12
A su vez, puede ocurrir que esta primera etapa o momento de reacción dispare otras reacciones
en el resto de los miembros y se vaya entretejiendo una situación peculiar de interacción grupal,
en que determinados aspectos o facetas de la personalidad de sus miembros se ven potenciados
o puestos en movimiento.
Este tipo de situaciones, en que una persona, o varias, responden ante el estímulo o “disparador”
que representa para ellas la conducta de otra (u otras), es totalmente frecuente y se da no sólo
en un grupo sino también en cualquier interacción humana circunstancial (es, de alguna manera,
uno de los ejes básicos de la comunicación).
Lo que da su peculiaridad al grupo ya consolidado como tal es que las reacciones de sus miembros
se hallan muchas veces condicionadas por una trama vincular subyacente, producto
fundamentalmente de su historia y de la manera como se han ido estructurando las relaciones y
los roles, las fuerzas y las tensiones, las atracciones y los rechazos, dentro del grupo.
Así, en nuestro ejemplo anterior existe la posibilidad de que los sucesos relatados formen parte
de una cierta manera más o menos habitual de operar dentro de ese grupo, donde ya hay ciertos
“juegos vinculares” cristalizados. De este modo, puede ocurrir, por ejemplo, que Juan sea una
figura temida por María, quien suele recibir agresiones de aquél, y sistemáticamente elude una
confrontación directa. Esta conducta que juegan con frecuencia Juan y María ha generado
resentimiento hacia Juan en Pedro y Susana, unido a un cierto menosprecio por la debilidad de
María. Ante situaciones de este tipo, Pedro, que a su vez teme también a Juan, puede terminar
agrediendo él mismo a María, etcétera.
Cuando nosotros posamos sobre una situación grupal dada una mirada “ingenua” o
desprevenida, vemos sólo personas actuando o interactuando entre sí, pero no percibimos el
mundo subyacente, las napas subterráneas de la trama grupal que condicionan el accionar
manifiesto de estas personas en tanto actores de un proceso dinámico conjunto.
Según señalan Anzieu, D. y Martín, J.I., la percepción del fenómeno grupal en cuanto tal suele
escapar a la mirada del observador común: “La noción de grupo es inexistente para la mayor parte
de los sujetos. El grupo es efímero, dominado por el azar. Sólo existen relaciones interindividuales.
Las relaciones psicológicas espontáneas entre personas, son vividas por los interesados como si
fueran esencialmente el resultado del carácter, bueno o malo, de los individuos. Los fenómenos
de grupo no son apreciados en lo que ellos tienen de específico: todo se reduce a cuestiones
personajes”.13
Es precisamente el descubrimiento del grupo como un todo dinámico y estructurado que tiene
incidencia en la conducta de sus miembros, uno de los aportes fundamentales de los creadores
modernos de la teoría de los grupos. Entre ellos, particularmente, de Kurt Lewin, pensador
proveniente de la escuela de la Gestalt, creador de la corriente dinamista y el que utilizó por
primera vez la expresión “dinámica de grupos” (1944).
Bibliografía:
Barreiro, T. (2005). Cultura, grupo y persona. En Trabajos en Grupo. Hacia una coordinación
facilitadora del grupo sano (pp. 17-31). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
13
Anzieu, D. y Martín, J.I., Dinámica de los grupos pequeños, Buenos Aires, Kapelusz, 1971.
Página 13
MÓDULO Nº4: LAS PERSONAS EN EL GRUPO: SUS NECESIDADES

En los últimos párrafos del capítulo I hemos estado realizando algunas precisiones conceptuales
en torno del fenómeno grupal, y hemos hecho una caracterización un tanto “externa” u objetiva
del mismo abordándolo como un evento microsocial.
Internémonos ahora en aspectos más subjetivos, en la perspectiva psicológica, en el mundo
interno de los individuos que integran los grupos. Veamos, entonces, cuáles son las necesidades
con que las personas llegan a los grupos.
Sin duda, se acude a distintos grupos con diferentes necesidades, muchas de ellas específicas,
propias de cada tipo de grupo. Así, no vamos con las mismas expectativas y necesidades a
encontrarnos con un grupo de amigos que con nuestro grupo laboral, etcétera. Tampoco
podemos tener la certeza de que todas las personas que concurren a un mismo grupo tienen las
mismas expectativas sobre lo que desean o piensan encontrar en él.
LA NECESIDAD DE PERTENENCIA
Sin embargo, más allá de las diferencias individuales y grupales, hay una serie de necesidades que
son comunes a todas las personas, que corresponden al bagaje de lo que podríamos denominar
“necesidades humanas básicas”. En general, cuando se habla de “necesidades humanas básicas”,
se suele pensar en necesidades estrictamente biológicas o fisiológicas como la de alimentarse o
dormir, sin embargo, podemos hablar también de algunas necesidades humanas básicas que
corresponden a la esfera psíquica. Una de ellas, la más genérica que podríamos enunciar en
relación con lo grupal es, precisamente, la necesidad de pertenencia, a que ya aludimos.
¿Por qué la pertenencia representa una necesidad básica del ser humano?
En primer término porque, como ya dijimos, es a partir de la pertenencia a un grupo primario (la
familia, la comunidad, o formas sociales sustitutas) que organizamos nuestra estructura psíquica,
construimos nuestra identidad y nos constituimos como personas. Como hemos estado viendo,
el grupo nos provee de modelos identificatorios, de un lenguaje, de normas y valores; nos
posibilita la construcción de la autoimagen mediante el mecanismo de los “espejos” que nos
brindan nuestros “otros significativos”.
Pero esta demanda no se agota en la constitución primigenia de nuestra identidad. A lo largo de
toda nuestra vida seguiremos necesitando confirmación, aceptación, ratificación, convalidación
de identidad, de autoimagen. Y eso nos lo dan los otros.
La persona es un ser-en-relación. Un ser que en gran parte está hecho de los otros y seguirá
necesitando esencialmente de los otros durante toda su existencia. Por eso uno de los grandes
miedos -miedo oculto y no siempre reconocido o confesado- es el miedo a la soledad. La soledad
(cuando es una soledad radical) no sólo nos resta posibilidad de comunicación, de estímulo y
afecto, sino que, de algún modo, reduce nuestra “mismidad”, va debilitando nuestro “sí-mismo”,
por decirlo de algún modo.
A veces una persona prefiere soportar malos tratos dentro de un grupo que quedarse fuera de
él. Hasta tal punto resulta doloroso el aislamiento. Muchas veces las necesidades afectivas, y de
reconocimiento, pueden llegar a cubrirse con algunos vínculos bipersonales intensos (la pareja,
un amigo, un hijo...). Quizá la mayoría de las personas así lo hace dentro de nuestra sociedad, y
eso le permite prescindir de un buen grupo de pertenencia.
Sea a través del grupo o de fuertes relaciones binarias, el ser humano necesita satisfacer su
necesidad de interacción humana. Poder aceptar esto, descubrir y ratificar la naturaleza
eminentemente social del ser humano, admitir que somos irremisiblemente tributarios de los
otros, tiene, dentro de una sociedad que ha elevado el patrón del individualismo competitivo a la
categoría de valor cuasi-ético, una enorme importancia ideológica. Esta concepción debilita -o al
menos permite contextualizar de un modo distinto al adoptado usualmente- la tesis de T. Hobbes
de que el “hombre es un lobo para el hombre” (homo homini lupus), y obliga a poner bajo una
Página 14
nueva lupa la tan difundida afirmación de que la competencia es un “rasgo propio de la naturaleza
humana”.
Así, pues, la necesidad de pertenencia está vinculada con otra necesidad fundamental de la
persona que es la necesidad de confirmación, de afirmación de sí mismo y de fortalecimiento de
la autoestima. La autoestima, en tanto aprecio que cada uno de nosotros tiene, o siente, por sí
mismo, depende, en gran medida, de la autoimagen. Es decir, de la forma como nos percibimos
a nosotros mismos. Dada la importancia decisiva que estas cuestiones tienen para la interacción
grupal, hemos de detenernos un momento en ellas.
LA AUTOIMAGEN Y LOS OTROS

En lo que sigue hemos de proponer una cierta descripción del fenómeno de la autoimagen que
deseamos someter a la confrontación con la experiencia personal de quien está leyendo estas
páginas. De modo de ver en qué medida esta descripción “fenomenológica” se ajusta o no a lo
que cada uno siente, piensa, o ha hecho consciente, en relación con su propia autoimagen.
a. Existencia de la autoimagen. Cada uno de nosotros tiene una imagen de sí mismo y esta
imagen condiciona su conducta y su relación con los demás. En esta imagen de sí hay
aspectos que son más manifiestos y conscientes y otros aspectos que son más oscuros y
difíciles de descubrir.
b. Privacidad. Esta imagen de nosotros mismos es una de las cosas más íntimas y más
fundamentales que tenemos.
c. Autovalorización, aceptación o rechazo. La autoimagen puede ser básicamente positiva
o básicamente negativa (nos vemos “bien” o “mal” a nosotros mismos). También puede
ocurrir que tenga algunos aspectos positivos y otros negativos. De acuerdo con los
testimonios recogidos en innumerables encuentros grupales, donde las personas se
muestran un poco más entre sí en estos aspectos tan personales, hemos podido ratificar
que la mayoría de las personas tienen conflictos o dificultades para aceptar algunos
aspectos de su autoimagen, sean vinculados a rasgos físicos o psíquicos y
caracterológicos, etcétera. Por ende, aparecen en muchas personas deseos de cambio
“me gustaría ser más... o menos”, “quisiera poder expresarme mejor”, etc.).
d. Transformaciones en la autoimagen. Por otra parte, la autoimagen puede cambiar en
distintos momentos. En momentos de depresión, por ejemplo, la persona puede verse a
sí misma con caracteres más “negros”: se siente insegura, impotente, a veces, hasta
insignificante; cuando uno se encuentra internamente bien tiene una imagen mejor de sí
mismo, se siente con más fuerza y más capacidad, con más “potencialidades”, etcétera.
e. Historia de la autoimagen. Por otra parte, esta percepción de sí mismo tiene una historia,
que comienza en el momento mismo del nacimiento. Cada uno de nosotros, si bien no
puede reconstruir la historia completa de su imagen de sí mismo, puede recordar algunos
momentos o hitos de este proceso. También puede recordar si en los últimos años su
imagen de sí ha cambiado o no, reconstruyendo (al menos parcialmente) la historia más
reciente de su autoimagen. Hemos de volver sobre este tema en el punto siguiente:
gestación de la imagen de sí mismo.
f. Aspectos o variables en juego. La imagen de sí abarca distintos aspectos de la persona:
vivencia del propio cuerpo, valoración del mismo, aspectos relacionados con la
interacción social, etcétera. Por ejemplo: en lo físico: me considero feo/a o lindo/a;
atractivo/a o no; me veo muy gordo/a, o muy delgado/a... En lo vincular: siento que la
gente confía en mí, o que desconfía de mí; que necesito mucho la aprobación de los
demás; que me es indiferente la opinión de los otros hacia mí, etcétera.
g. La autoimagen y los otros. Además, en la relación con los otros aparecen nuevas
instancias:
a. ¿Cómo me veo y siento a mí mismo/a?
b. ¿Cómo me ve y siente el otro?
c. ¿Cómo creo que me ve y siente el otro?
Página 15
d. ¿Cómo soy en realidad?

Podríamos preguntarnos: ¿existe d? ¿O se agota en las instancias a, b y c?
Entre estas instancias hay interacciones mutuas. La forma en que me veo afecta la forma de mi
presentación ante el otro y afecta, por ende, la forma en que el otro me ve. Y así sucesivamente.14
GESTACIÓN DE LA IMAGEN DE SÍ MISMO

Como ya hemos dicho, en la formación de la imagen que cada uno tiene de sí mismo han incidido
decisivamente los “otros significativos” a través de modelos, pautas de conducta, sistemas de
valores, actitudes. También a través de la percepción que ellos tenían de nosotros, lo que
esperaban de nosotros, lo que significábamos para ellos, etcétera.
En el seno del grupo familiar suelen “asignarse” ciertos roles: a uno de los hijos, por ejemplo, se
le exige mayor responsabilidad por ser el mayor; en el otro se deposita la expectativa de que
triunfe o se destaque por su capacidad intelectual, etcétera. A veces, inclusive, determinadas
demandas o expectativas, o ciertos rasgos de la personalidad del niño suelen cristalizarse en
rótulos: “el más chiquito”, “el rebelde”, “el más inteligente”, el que resulta “siempre el mismo
atropellado”, etcétera.
Aun cuando uno crece y se separa del grupo parental primario puede llevar consigo muchos de
los mecanismos de adaptación al medio que se han elaborado en los primeros años de vida, sean
vinculados con la aceptación del rol o los roles asignados, o de rechazo del o de los mismos.
A veces, los padres tienden a destacar o estimular aspectos del niño que no son los más acordes
con su personalidad incipiente o sus intereses latentes, distorsionando lo que podríamos llamar
la “tendencia natural” de su desarrollo.
F. Kafka hace referencia, bella y patéticamente, a esto, en su conmovedora Carta al padre, pieza
literaria que consideramos de importante lectura en este punto.
"Si los resultados (...de tu educación...) te parecen penosos... se debe al hecho de que tu mano y
mi materia hayan sido tan extrañas la una para la otra...” 15
C. Rogers ha provisto un importante marco teórico en relación con este tema. Recogemos aquí
sólo un breve fragmento que expresa su pensamiento al respecto:
"Como el niño asigna mucha importancia a la aprobación de su madre, muchas veces no se deja
guiar por el carácter agradable o desagradable de sus experiencias y conductas (es decir, no por
el grado en que la experiencia mantiene o enriquece el organismo) sino por la probabilidad de
recibir afecto.”16
El autor marca así una pugna posible entre lo que él llama la “valorización organísmica”,
valorización del propio crecimiento o desarrollo, y la búsqueda de aceptación.
Pero, por cierto, este proceso de construcción no se agota en la influencia de nuestro grupo
primario primordial. La autoimagen inicial puede haberse ido modificando (o ratificando) de
acuerdo con ciertos procesos internos en los que tal vez incidieron nuevos otros significativos que
destacaron o valorizaron otros rasgos en nosotros: amigos, compañeros, figuras de autoridad, la
pareja conyugal, incluso nuestros propios hijos, alumnos, etcétera.
De hecho, la Psicología Social incluye las siguientes influencias como determinantes del
autoconcepto:
• los papeles que adoptamos,
• las identificaciones sociales que formamos,
14
Esta caracterización relativa a la autoimagen ha sido tomada casi textualmente de la obra: Barreiro. T.,
De la Cruz, M. y Sorocinschi. A. M P.A. de, Perfeccionamiento Docente Universitario: un abordaje centrado
en el factor humano y la dinámica grupal, mimeo., Centro Regional Bariloche, Univ. del Comahue, S.C. de
Bariloche, 1985.
15
Kafka, F. Carta al padre, Buenos Aires, Alpe, 1955.
16
Rogers, C., Terapia, personalidad y relaciones interpersonales, Buenos Aires, Nueva Visión, 1978.
Página 16
• las comparaciones que hacemos con los demás,

• nuestros éxitos y fracasos,
• la manera en que otras personas nos juzgan, y
• la cultura que nos rodea.
Como dichos temas serán desarrollados en posteriores fichas, retomaremos brevemente la
función que cumplen los otros significativos en satisfacer nuestra necesidad de confirmación.
LA NECESIDAD DE CONFIRMACIÓN
En efecto, todos necesitamos un cierto grado de confirmación por parte de otras personas,
aunque no siempre tengamos clara conciencia de ello o estemos dispuestos a admitirlo. “Somos”,
en gran parte, en la medida en que recibimos confirmación o ratificación.
Tal vez debamos admitir grados o urgencias distintas en esta necesidad. Así, para el niño, el recibir
confirmación puede ser más crucial que para el adulto en la medida en que éste tiene ya una
conciencia de sí más estructurada y consolidada en experiencias anteriores. Del mismo modo,
quizá debamos admitir que la intensidad de la demanda por parte de cada persona dependa en
alguna medida del grado de seguridad ontológica17 o seguridad personal profunda alcanzada.
Sea como fuere, con mayor o menor grado de intensidad o perentoriedad, todo ser humano
necesita alguna forma de confirmación por parte de otros seres humanos a lo largo de toda su
vida.
Aludiendo a este tema, ha dicho William James:
“No podría idearse un castigo más monstruoso, aun cuando ello fuera físicamente posible, que
soltar a un individuo en una sociedad y hacer que pasara totalmente inadvertido para sus
miembros”.18
Y Martin Buber, en un lenguaje filosófico, se ha expresado de esta manera:
“En la sociedad humana, en todos los niveles, las personas se confirman unas a otras de un modo
práctico, en uno u otro grado, por sus cualidades y capacidades personales, de suerte que una
sociedad puede llamarse humana en la medida en que sus miembros se confirman unos a otros...
La base única de la vida del hombre con el hombre, es doble: de un lado el deseo de todo hombre
de verse confirmado como lo que es -e incluso como lo que puede llegar a ser- por los hombres;
del otro lado, la capacidad innata del hombre de confirmar a sus semejantes en dicha forma. Que
esta capacidad esté tan extremadamente descuidada constituye la verdadera debilidad y
cuestionabilidad de la raza humana, la auténtica humanidad existe sólo ahí donde esta capacidad
se despliega. Por otra parte, naturalmente, un vacío reclamo de confirmación, sin apego al ser y
al devenir, vicia una y otra vez la verdad de la vida entre hombre y hombre... Los hombres
necesitan y les es concedido, confirmarse unos a otros en su ser individual a través de encuentros
genuinos.”19
La literatura brinda algunos ejemplos de soledad total, donde es imposible la confirmación del
otro. Un ejemplo de este tipo lo encontramos en la famosa novela de Daniel De Foe, Robinson
Crusoe, el náufrago que debe sobrevivir varios años en una isla desierta, o en un cuento de Ray
Bradbury donde el personaje despierta y descubre que se ha quedado solo en el planeta. Pero,
en estos casos, las personas se encuentran solas sin tener contacto físico con otros seres
humanos. Mucho más grave es encontrarse solo y sin confirmación en medio de otras personas,
tal como señala W. James en el fragmento transcripto. Una situación como ésta es descripta en
el siguiente texto que tomamos de El jinete Insomne, de M. Scorza, donde, en tono satírico y con
sugestiva prosa, dice el gran novelista peruano:
17
Laing, R., El yo dividido, México, F. C. E., 1974.
18
James, W., citado por Laing, R., en El yo y los otros, México, F. C. E., 1974.
19
Buber, M., citado por Laing en El yo y los otros, ob. citada.
Página 17
“En eso, don Celestino Matos, jefe de la oficina de correos, enloqueció. En plena ceremonia
conmemorativa de la victoria de Ayacucho, el hasta entonces anónimo funcionario mordió la
mano que se dignaba alargarle el juez. Sólo los puñetazos del Chuto Ildefonso, sombra fiel del
magistrado, lo salvaron del furor del jefe de correos. Reducido por los acompañantes don Celestino
siguió aullando: ‘¿Por qué me desprecian? ¿Por qué me huyen? ¿Soy carachoso?’ Nadie lo
desdeñaba. Los desaires se domiciliaban en la confusión de sus ojos. Miope de solemnidad -no
distinguía ni su espejo- don Celestino había recurrido a la ciencia del sanitario Canchucaja que le
recetó unos anteojos que encargó a Cerro de Pasco. Por defectuosa medición o por error de los
oculistas, semanas después, don Celestino recibió lentes desconcertantes: las figuras se le
escurrían por los costados de las lunas. Don Celestino miraba acercarse a los hombres y luego
doblar y esfumarse. Con dignidad se enfrentó al desastre. Escamoteados por sus anteojos, amigos
y enemigos huían. Demasiado delicado para inquirir las causas del desprecio colectivo,
acusándose quizá de crímenes imaginarios, don Celestino se aisló. El 9 de diciembre según unos,
el 15 de marzo según otros, perdió la razón.” 20
FORMAS Y TIPOS DE CONFIRMACIÓN

La confirmación que nos brinda el otro se expresa de muchas maneras; a veces abierta y
explícitamente, otras a través de pequeños mensajes (mirada, sonrisa, tono de voz, gestos en
general). A partir de estos diversos mensajes nos sentimos valorizados o no, respetados o no,
estimados o no, etcétera.
Por otra parte, existe una confirmación “social” por así decir, más externa o menos comprometida
(en el rol, en la imagen, en el vínculo “social”) y una confirmación más íntima, más profunda,
nacida de vínculos con mayor carga afectiva, mayor grado de conocimiento, etcétera. Hay en cada
sociedad rituales bastante elaborados y sutiles que marcan el tipo y grado de confirmación social
que hemos de dar o podemos esperar en cada caso. Entre otros autores, Eric Berne se ha ocupado
de describir estos rituales en su obra: Juegos en que participamos, Cap. III: “Procedimientos y
ceremoniales”.21
La confirmación “social” es también, sin duda, una forma de confirmación personal (aunque no,
tal vez, en lo profundo de la persona). Si mi vecino me saluda amablemente, me siento no sólo
confirmado como vecino, sino también como persona. Si no me saluda, me siento rechazado,
ignorado. “¿Por qué no me saluda?” “¿Qué hay en mí que le provoca rechazo?” Si uno de mis
compañeros de trabajo con quien tengo una relación cordial pero superficial, me mira al pasar
muy secamente y con mirada algo airada, me inquieto (poco o mucho, según el caso). Puedo
pensar diversas cosas, por ejemplo: “¿Que le ocurrirá? ¿Lo habré ofendido en algo?”
Cuando entre dos personas se inicia un proceso de desconfirmación y ninguno se decide a
esclarecerlo, la tensión puede crecer y transformarse en un abismo que las separa. A partir de
pequeños equívocos y malos entendidos puede irse tejiendo una malla de incomprensión y
rechazo. Si yo siento (o pienso) que el otro me rechaza (o creo que ha hablado mal de mí, que
tiene un mal concepto de mí, o que no me tiene simpatía), me defiendo presentándome de un
modo que resulta distante -y chocante- para el otro, que puede sentirse a su vez rechazado, y así
sucesivamente. Acepto la definición de la situación (y de nuestra relación) que presuntamente ha
hecho el otro, y con mi reacción la ratifico (círculo vicioso del desencuentro). Una interesante
descripción de este tipo de interacción en cadena puede hallarse en la obra de Laing, R.,
Phillipson, H. y Russell Lee, A., Percepción interpersonal.22
20
Scorza, M., El jinete insomne, Caracas, Monte Ávila, 1977, pág. 98.
21
Berne, E. Juegos en que participamos, México, Diana, 1977.
22
Laing, R., Phillipson, H. y Russell Lee, Percepción interpersonal, Buenos Aires, Amorrortu, 1969.
Página 18
A su vez, respecto de la idea de “definición de la situación”, ésta ha sido planteada por E. Goffmann
en una de sus obras más importantes: La presentación de la persona en la vida cotidiana.23
La confirmación personal profunda se da con personas con las que nos comunicamos intensamente y
que, por lo tanto, son capaces de vernos en nuestras zonas más internas, de aceptarnos y valorarnos
como somos, aun con nuestras debilidades e inseguridades. Cuando hay confirmación personal
profunda el otro descubre y valoriza los aspectos más positivos, “actualiza” nuestras potencias más
apreciadas, estimula los logros que son más constructivos para nuestro desarrollo.
Hay personas que nos posibilitan ser nosotros mismos, ser “auténticos”, y otras en cambio que nos
crean cierta tensión: nos ponemos “en pose” ante ellas, porque necesitamos presentar una “imagen”
(por ejemplo, presentarnos como “seguros”, como “eficientes” o como muy conocedores de una
materia, etcétera).
Sin duda el tema de la confirmación, así como el de la autoestima, se halla muy ligado al de la seguridad
personal. El recibir confirmación por parte de otras personas -y, sobre todo, de quienes son valiosas
o importantes para nosotros- mejora nuestra autoimagen, aumenta nuestra autoestima y nuestra
seguridad personal. A su vez, una alta autoestima y un grado elevado de seguridad personal pueden
hacernos un poco menos vulnerables a los avatares que nos depara la interacción con los otros,
tornándonos más resistentes a los eventuales episodios de descalificación, desconfirmación o
rechazo. Sin embargo, aun cuando esto pueda disminuir el umbral de vulnerabilidad, no lo reducirá a
cero. Difícilmente pueda hablarse de una persona que sea “inexpugnable”, realmente indiferente a
los mensajes del prójimo en estos aspectos.
EL GRUPO: ÁMBITO DE CONFIRMACIÓN O DESCONFIRMACIÓN

¿De qué manera interviene todo esto en el grupo, cómo se integran estos temas con nuestra
problemática referida al fenómeno grupal?
El punto que queremos destacar aquí en relación con la cuestión grupal es que en todo grupo se juega,
de algún modo, el tema de la confirmación. Las personas que integran un grupo al que pertenecemos,
e incluso éste como tal, pueden confirmarnos o desconfirmarnos, pueden aceptarnos o integrarnos o
tender a marginarnos, darnos un lugar privilegiado o rezagado, etcétera. Y la actitud del grupo hacia
nosotros siempre nos importa. Tememos ser rechazados, marginados, necesitamos ser aceptados,
valorizados por el grupo y recibir estímulos dentro de él.
En mayor o menor medida tenemos miedo al rechazo, a la desaprobación o la marginación. La idea
central que queremos destacar aquí es que toda situación grupal involucra emocionalmente a la
persona.
Aunque la persona crea que puede prescindir de los otros y tomar a aquéllos con quienes interactúa
sólo como un “accidente”, toda situación grupal más o menos estable -o aun relativamente
circunstancial compromete emocionalmente a la persona.
Así, el grupo escolar no es sólo el lugar donde se va a aprender, ni el grupo laboral es únicamente el
lugar donde se va a trabajar; uno no puede sustraerse de lo que allí pase, ni puede tampoco
desentenderse del papel o del rol que le toque desempeñar o de los mensajes que allí reciba de los
otros.
Puede existir, en este sentido, un grado mayor o menor de conciencia por parte de la persona, pero
siempre estos aspectos vinculados a lo afectivo están incidiendo en la conducta y las actitudes.
“Las uvas están verdes”: un episodio ilustrativo

En un encuentro intensivo de terapia gestáltica en que nos tocó participar, tuvimos que evocar
nuestro paso por los grupos. Uno de los presentes manifestó que no recordaba haber pertenecido a
ningún grupo. Relató que durante su infancia y adolescencia había sido trasladado de un lugar a otro
por sus padres y nunca había logrado consolidar un grupo de amigos... Sentía que cada vez que llegaba
a un lugar y se insertaba en un grupo de compañeros tenía que hacer el esfuerzo de ser aceptado, lo
cual le llevaba su tiempo y su desgaste, ya que tenía que soportar muchas veces resistencias o desaires
23
Goffmann, E., La presentación de la persona en la vida cotidiana, Buenos Aires, Amorrortu, 1971.
Página 19
iniciales, hasta que una nueva partida lo obligaba a desprenderse de su grupo incipiente. Esto hizo
que finalmente se replegara en sí mismo y pensara: “No necesito de los otros... puedo vivir muy bien
solo...” Esta sensación lo había acompañado a lo largo de toda su vida, hasta que esa experiencia de
comunicación grupal le había hecho sentir la importancia de la pertenencia y el encuentro.
Este ejemplo nos parece ilustrativo acerca de cómo podemos llegar a postergar o reprimir ciertas
necesidades en la medida en que no son satisfechas, hasta el punto de negarlas, no reconocerlas o no
“sentirlas”.
En efecto, la frustración sistemática en los esfuerzos por satisfacer ciertas necesidades puede llevar a
la persona a negar la existencia de las mismas y a rechazar posteriores ocasiones de satisfacerlas.
LAS NECESIDADES AFECTIVAS POSTERGADAS

Podríamos relacionar este punto con los estremecedores casos relatados por R. Spitz en su
investigación con bebés hospitalizados, que recibían suficiente atención respecto de sus aspectos
estrictamente biológicos (limpieza, alimento, atención médica), pero muy precaria asistencia a sus
demandas afectivas y lúdicas. Estos niños, luego de reclamar insistente e infructuosamente, con su
llanto, la satisfacción de estas necesidades, caían con frecuencia en una suerte de letargo que podía
conducir a la parálisis y la muerte y, en otros casos, demoraba su ritmo de crecimiento físico. Lo
importante de este estudio para el tema que venimos explorando es que, cuando habían pasado el
umbral de tolerancia a la frustración, por así decir, recibían luego con hostilidad manifiesta y con
rechazo la proximidad afectiva de un adulto.24
Estas formas de reacción en la conducta que, desde el psicoanálisis, se asocian con la activación de
ciertos mecanismos de defensa, se halla también conceptualizado en otros encuadres teóricos. Así,
por ejemplo, A. Janov habla de la formación de un “Pozo Primal” inconsciente, a donde van a parar
nuestras necesidades profundas sistemáticamente insatisfechas, y la formación de un Yo Irreal que
responde a otras necesidades sustitutas o simbólicas.25
Este planteo permite avalar la hipótesis que presentamos más arriba, que podríamos ahora reformular
así: el no admitir, y aún más, el no experimentar conscientemente la existencia de determinadas
necesidades psíquicas no implica que tales necesidades no existan, de algún modo, en la persona.
Hemos intentado profundizar y fundamentar esta hipótesis en el artículo “¿Tiene sentido investigar
las necesidades humanas?” (Publicado en el libro Hacia un modelo de crecimiento humano).26
GRADO DE SIGNIFICATIVIDAD DE LOS GRUPOS

La forma en que se resuelve el desafío de la integración y adaptación a los grupos es diversa y depende
tanto de la personalidad de cada uno y de su historia “grupal” como de la naturaleza del grupo, su
“atmósfera”, etcétera.
En algunas personas prevalecerá la tendencia a intentar destacarse, o a dominar e imponer su
voluntad al resto de los miembros; en otras será lo más frecuente el replegarse, proceder con cautela
para no hacer un papel poco airoso: los más estarán interesados en obtener el reconocimiento de la
autoridad: algunos buscarán alguien con quien establecer vínculos o alianzas para no sentirse solos,
etcétera.
A su vez, las conductas o actitudes pueden irse modificando de acuerdo con el grado de inserción o
de confianza que se vaya adquiriendo en el grupo. Incluso puede ocurrir que en distintos grupos la
misma persona adopte diferentes “estrategias” de integración. Así, por ejemplo, en un grupo cálido y
continente algunas personas pueden animarse a intervenir o participar mucho más activamente que
en un grupo donde predomine un clima de descalificación, y así sucesivamente.
Todas éstas no son sino distintas respuestas que se dan a la necesidad de encontrar un lugar en el
grupo, de ser aceptado o reconocido dentro de él.
24
Spitz, R.: El primer año de vida del niño, México, F.C.E., 1974.
25
Janov, A.: El grito primal, Buenos Aires, Sudamericana, 1975.
26
Barreiro, T.: Hacia un modelo de crecimiento humano, Buenos Aires, Nuevo Estilo, 1983.
Página 20
Es en este sentido que podemos afirmar que nunca un grupo resulta indiferente desde el punto de
vista afectivo para las personas que lo componen.
Debemos admitir, sin embargo, que no todos los grupos tienen la misma importancia para la persona:
hay, por cierto, grupos que adquieren mayor significatividad que otros.
Consideramos que un grupo resulta significativo por diversas razones, como por ejemplo: a) por
corresponder a estadios muy tempranos del desarrollo personal; b) por la naturaleza particularmente
intensa de los vínculos que lo caracterizan (lo que Cooley llama “Grupos Primarios”); c) por compartir
muy estrechamente un sistema de valores y/o proyectos existencialmente importantes para la
persona; lo que otorga al grupo el carácter de “grupo de referencia” para la persona; d) por ser el
único grupo al que la persona ha pertenecido o pertenece; e) por la frecuencia de la interacción (p.
ej., grupos que implican encuentros cotidianos más o menos prolongados); f) por la importancia
asignada socialmente a esos grupos o a la actividad que allí se realiza, etcétera.
Estas circunstancias que, entre otras, imprimen significatividad a los grupos, pueden darse
combinadas o potenciándose entre sí, lo cual, obviamente, refuerza la importancia que alcanza el
grupo para el individuo. El caso más evidente es el del grupo familiar de origen (que llamamos,
indistintamente, Grupo Parental Primario o Grupo Primario Primordial - G.P.P.-), donde confluyen
prácticamente todas (y, en ocasiones, realmente todas) las circunstancias enunciadas.
A su vez, un grupo de amigos puede alcanzar honda significación por la profundidad de los vínculos,
generada por ejemplo por su arraigo en la infancia, o por las coincidencias de ideales y proyectos,
variables éstas que mencionamos como a, b y c. Un grupo de militancia política o de afinidad religiosa,
donde predominan las coincidencias de valores, puede gestar también hondos lazos afectivos
(variables c y d). Asimismo, suelen incidir fuertemente en las personas los grupos donde realizan la
actividad “eje” de su vida social, como es el caso de la escuela para el niño o el púber y el trabajo para
el joven y el adulto. En la medida en que estos agrupamientos implican una cotidianidad (variable e),
una cierta obligatoriedad de permanencia, y dada la fuerte carga social que ambos tienen (variable f),
están llamados a influir emocionalmente de modo relevante sobre las personas.
DOS GRUPOS COTIDIANOS: ESCUELA Y TRABAJO

Se ha trabajado bastante dentro de la teoría grupal sobre estos dos ámbitos de interacción social: el
grupo del aula y el laboral. De hecho, las investigaciones realizadas sobre grupos laborales fueron una
de las fuentes donde se nutrió esta rama del conocimiento. Si bien, debemos destacarlo, el objetivo y
el punto de partida de estas indagaciones difieren en forma manifiesta del abordaje que proponemos
aquí. Volveremos sobre este punto un poco más adelante. Se ha desarrollado asimismo en forma muy
amplia la investigación de los fenómenos grupales aplicados a la educación y al proceso de
aprendizaje. En el cuarto capítulo hemos de retomar este tema.
Pero detengámonos aún por un momento a reflexionar sobre cómo pueden afectar a las personas
estos dos tipos de grupos (el escolar y el laboral) en relación con las necesidades básicas que estuvimos
analizando.
Tomemos el caso del aula. Vista “formalmente”, desde la expectativa social e institucional, constituye
sobre todo el ámbito del aprendizaje, el lugar donde los chicos van a “aprender”. Pero mientras se
desarrolla el proceso pedagógico-cognitivo, simultáneamente se está dando el juego afectivo, el juego
vincular: cada chico necesita ser aceptado por sus compañeros y por el docente, tiene miedo, (en
mayor o menor grado) al rechazo, desea encontrar estímulos y afirmación para su autoimagen,
etcétera.
Estas no son, por cierto, las únicas necesidades que la escuela debe atender, ya que hay necesidades
específicas, propias de la actividad escolar, que se hallan presentes y deben satisfacerse. Nosotros
destacamos aquí las necesidades pertenecientes al ámbito socioafectivo, acerca de las cuales venimos
reflexionando, por considerar que su satisfacción es una condición sine qua non para un logro
realmente integral y armonioso de los objetivos pedagógicos fundamentales.
Será interesante recoger aquí la opinión de J. Luft, quien en su obra Introducción a la dinámica de
grupos ha abordado con particular acierto estos problemas.
“La motivación de aprender puede considerarse como función, a la vez, de las necesidades del alumno
en cuanto tal y de las necesidades de grupo. El alumno necesita comprender el mundo en que vive
inmerso y el mundo de las ideas: se trata de necesidades intelectuales. Pero tiene asimismo unas
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necesidades sociales o de grupo, la necesidad de pertenencia, de ser aceptado por sus iguales, de ser
comprendido; la necesidad de expresarse, la necesidad de sentirse valorado y de gozar de un status.
Sus necesidades emocionales influyen también en su labor de aprendizaje: la necesidad de afecto, de
dependencia, de cuidados; la necesidad de afirmarse, de estar solo, de crear; la necesidad de sentirse
seguro y la de afrontar riesgos, explorar, cambiar y hacerse adulto. Estas son, tan sólo, algunas de sus
numerosas necesidades fundamentales. Aun cuando, evidentemente, no puedan ni la escuela, ni el
profesor, satisfacer todas estas necesidades, la verdad es que existen y tienen una relación con el
comportamiento y el aprendizaje del individuo en la clase.”27
En efecto, cuando los aspectos vinculares no están bien resueltos, la presión psicológica de los
fenómenos emocionales sobre la persona dentro del grupo puede ser tan fuerte que llegue a
perturbar la tarea misma de aprender, e incluso provocar un abierto “bloqueo” intelectual. El esfuerzo
que hace el niño por defenderse, o la ansiedad que le genera su miedo de no ser aceptado o de
resultar agredido o, incluso, la ansiedad por responder adecuadamente a las demandas del docente,
pueden perturbar el libre fluir de su pensamiento.
En forma ligera, y con un humor tierno, ilustra la siguiente tira de Quino un hecho de esta naturaleza:
El énfasis tradicional en la disciplina formal ignora todo el “hirviente” mundo afectivo que contiene un
grupo. Por eso a veces los grupos estallan, y hasta las instituciones escolares pueden transformarse
en un “volcán”, cuando no son contempladas, de algún modo, las necesidades, las tensiones y los
juegos emocionales que se desencadenan en los grupos.
En la vida cotidiana solemos enfrentarnos con situaciones que ilustran de algún modo todo esto. Así,
por ejemplo, puede ocurrir que un chico no quiera ir a la escuela porque sus compañeros se burlan
de él, lo amenazan o, simplemente (¡y nada menos!), lo dejan de lado, lo marginan. Otro chico, o el
mismo, en otras circunstancias, desea ir al colegio -aunque las clases lo aburren soberanamente- sólo
por disfrutar de los juegos y el contacto con sus compañeros del aula.
En algunos casos se asiste a ciertos desbordes de comportamiento grupal dentro del aula; en otras
ocasiones presenciamos que, al terminar el ciclo lectivo, los estudiantes destruyen y arrojan al aire sus
apuntes de todo el año... ¡Señal de la honda frustración experimentada!28
Volviendo ahora la mirada sobre el grupo laboral, vemos que pueden darse también situaciones
similares. A veces deseamos dejar un trabajo porque no soportamos el clima que se vive en él: el
autoritarismo del jefe, la agresión y competencia entre los compañeros, la existencia de subgrupos o
“camarillas” antagónicas que tejen rumores y alimentan desconfianzas. Otras veces, por el contrario,
nos aferramos a un trabajo, aunque económica o aun profesionalmente no sea el más conveniente,
porque nos sentimos bien integrados dentro del grupo, estamos a gusto con nuestros compañeros,
esperamos hasta con entusiasmo el momento de reunimos con ellos para comentar y compartir
noticias.
27
Luft, J. Introducción a la dinámica de grupos, Barcelona, Herder, 1977.
28
Weinstein y Fantini han relatado interesantes experiencias realizadas para indagar la incidencia de lo
afectivo en el aula.
Página 22
Por otra parte, y tal como lo señalamos antes, uno de los primeros descubrimientos impactantes en
torno al significado del grupo para sus miembros fue hecho, precisamente, en el ámbito laboral, al
estudiar las variables que influían en el rendimiento de un grupo de operarias. A lo largo de esta
investigación se descubrió, en forma un tanto accidental, la importancia que una buena inserción, un
clima grato y un alto grado de participación grupal tenían como incentivo o motivación para el trabajo.
Este descubrimiento permitió percibir algo que hasta ese momento no se había visto: que lo que pasa
en el grupo laboral en el ámbito socioafectivo tiene un efecto tanto o más poderoso sobre la
producción que otros factores tradicionalmente considerados como decisivos (tales como los
relacionados con el salario, el horario de trabajo, etcétera.).29
Importante será destacar que, tal como dijimos antes, el punto de partida de estas investigaciones y,
sobre todo, sus objetivos de aplicación práctica difieren del abordaje que aquí proponemos, ya que
en aquel caso el móvil central (planteado dentro del ámbito de la sociología industrial, donde se
originó) estaba puesto en el aumento de la producción como finalidad última, más que en la salud del
grupo o el bienestar y crecimiento de sus miembros como valores en sí mismos. El estudio del
fenómeno grupal, encarado desde un paradigma humanista, se resiste a la instrumentación del grupo
como herramienta de manipulación.
Sintéticamente, podemos decir que la perspectiva humanista subraya la capacidad de crecimiento
personal, la libertad para elegir su destino y las cualidades positivas de los alumnos (como mostrar
sensibilidad hacia los demás). Esta perspectiva está íntimamente asociada a la idea de Abraham
Maslow (1956, 1971) según la cual es necesario cubrir ciertas necesidades básicas antes de satisfacer
otras superiores. Según la jerarquía de necesidades de Maslow, las necesidades de los individuos
deben satisfacerse según la secuencia siguiente: fisiológicas; seguridad; amor y pertenencia; estima y
autorrealización.
En consecuencia, según la teoría de Maslow, los alumnos deben satisfacer su necesidad de alimento
antes de rendir académicamente. Esta perspectiva explica también por qué los niños que proceden
de hogares con ingresos bajos o que reciben malos tratos tienen menos probabilidad de lograr un
buen rendimiento en la escuela que los niños cuyas necesidades básicas están cubiertas.
La autorrealización, según Maslow, la necesidad más elevada y difícil de alcanzar, es la capacidad de
desarrollar todo el potencial personal como ser humano. Para Maslow la autorrealización solo se logra
después de satisfacer las necesidades inferiores. Maslow advierte de que la mayoría de las personas
dejan de madurar después de lograr una autoestima alta y, por ello, nunca llegan a la autorrealización.
Algunas características de personas autorrealizadas incluyen la espontaneidad, centrarse en el
problema, en lugar de en sí mismo, y la creatividad.
Bibliografía:
Barreiro, T. (2005). Las personas en el grupo: sus necesidades. En Trabajos en Grupo. Hacia una
coordinación facilitadora del grupo sano (pp. 33-46). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Myers, D. (2005). El yo en un mundo social. En Psicología Social (8º edición). México: McGraw Hill.
Santrock, J.W. (2012). Motivación, enseñanza y aprendizaje. En Psicología de la Educación (4º
edición) (pp. 233-234). Madrid: McGraw-Hill.
29
Sobre estas experiencias, realizadas por E. Mayo, véase Anzieu, D. y Martín, J.I., ob. citada.
Página 23
MÓDULO Nº5: BIENESTAR Y MALESTAR DENTRO DEL GRUPO

Hemos hablado en nuestra sección anterior de algunas necesidades fundamentales que se ponen
en juego en nuestra pertenencia a los grupos. Ha llegado ahora el momento de focalizar nuestra
atención en un concepto que ha de ser uno de los ejes teóricos de esta obra: nos referimos a la
idea de que, si bien la pertenencia es algo muy importante para las personas, eso no garantiza de
suyo que toda forma de pertenencia o, mejor dicho, todo grupo al que pertenezcamos, nos traerá
necesariamente bienestar.
Tal vez nuestra experiencia nos ilustre en este sentido; es muy probable que, como comentamos
más arriba, en algunos de nuestros grupos nos hayamos sentido mejor que en otros; que en
algunos nos hayamos sentido (o nos sintamos actualmente) queridos, apreciados, respetados,
valorizados, escuchados, estimulados... y en otros, en cambio, hayamos tenido (o tengamos) que
luchar por ganarnos un lugar, nos hayamos sentido (o nos sintamos) subestimados, que
predomine en ellos un clima de tensión y descalificación, etcétera.
Así, pues, un grupo puede ser tanto un lugar que dé profundo bienestar a sus miembros y sea
causa de gratificación y promotor de salud mental, como un lugar donde se produzca sufrimiento
y deterioro psíquico.
En este sentido podríamos afirmar que hay grupos que son más “sanos” o positivos que otros
para sus miembros, más favorecedores de la salud mental y el crecimiento personal de sus
miembros que otros. Podríamos afirmar que, a la vez que existen grupos que estimulan el
desarrollo y el bienestar de sus miembros, hay otros grupos donde la persona puede verse
violentada, agredida, postergada y frenada en su proceso de crecimiento personal.
De ninguna manera debe interpretarse esto como la afirmación de que existe una realidad
dicotómica: por un lado el grupo “sano” y por otro los grupos enfermos y que generan
enfermedad en sus miembros (iatrogénicos). La realidad no suele ser tan extrema y tajante.
Nosotros postulamos aquí la existencia de un complejo y nutrido espectro de posibilidades, de
una suerte de gradación que va desde el grupo más sano que imaginarse pueda hasta el más
deteriorado, el que genera o suscita mayor malestar en sus miembros. Entre uno y otro extremo
“puro” del espectro hallamos infinidad de ejemplos intermedios. Por otra parte, un mismo grupo
puede atravesar a lo largo del proceso de su existencia distintas etapas, momentos de mayor
plenitud y salud, y otros de mayor deterioro. En este sentido, destacamos aquí la idea de proceso
o historia grupal. Y, para ser aún más realistas en el análisis, debemos aceptar que, observando
con cuidado un momento puntual de su historia, es altamente probable que encontremos en
cada grupo algunas facetas positivas y otras negativas (unidas a veces de modo muy estrecho),
resortes o estímulos para el crecimiento y bienestar de sus miembros entretejidos con algunos
mensajes más o menos productores de ansiedad, etcétera.
Hechas tales salvedades para no caer en el riesgo de una percepción maniqueísta y
sobresimplificadora del fenómeno grupal, queremos rescatar y retomar esta idea de la
potencialidad de un grupo para producir bienestar o malestar, para desencadenar tanto los
aspectos más creativos y productivos como también los más destructivos.
José Bleger, uno de los pensadores argentinos que se han ocupado con mayor lucidez de la
temática grupal, describe esta situación en los siguientes términos.
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“El grupo operativo nos enseña que, en un grupo, no sólo puede ocurrir una degradación de las
funciones psicológicas superiores y una reactivación de niveles regresivos y psicóticos (según los
estudios que van desde Le Bon hasta Bion), sino que el grupo puede también lograr el más
completo grado de elaboración y funcionamiento de los niveles más integrados y superiores del
ser humano, con un rendimiento que no puede alcanzar operando individualmente.
“Todas estas grandes diferencias en su dinámica y sus resultados no constituyen cualidades
esenciales del grupo, sino emergentes de su organización. El grupo puede, así, enfermar tanto
como curar, organizar como desorganizar, integrar como desintegrar, etcétera. Lo que se diga del
grupo se convierte en una abstracción o entelequia si no se singularizan y relacionan el grupo, el
momento y la organización o estructura, y si no se especifica si ésta (por ejemplo, regresiva) es
estable, permanente o funcional.”30
EL GRUPO SANO
Detengámonos por un momento a reflexionar sobre el concepto de grupo sano, que introdujimos
en el anterior parágrafo. Según nuestra propuesta teórica, grupo sano sería, definido en términos
de “tipo ideal”, prototipo o paradigma, aquél que promueve la salud y estimula el crecimiento
personal de sus miembros, que alienta los aspectos positivos del individuo, potencia su
creatividad y permite pensar libremente, sin temores ni bloqueos.
En el grupo sano prevalece un clima de solidaridad, la cohesión se produce por factores efectivos
de signo positivo y no sobre la base de un etnocentrismo agresivo. Es el grupo donde la persona
siente que puede ser “ella misma”, sin adoptar máscaras ni barreras.
En el grupo sano prevalece un clima de confirmación o aceptación de sus miembros, la persona
no se ve obligada a estar “a la defensiva” o abriéndose camino en medio de un clima hostil. No
hay una lucha enconada por ocupar espacios, y el grupo no necesita generar la figura del llamado
“chivo expiatorio”. Uno de los rasgos salientes del grupo sano es que en él prevalece un clima de
cooperación antes que un clima de competencia. Diremos que este tipo de grupo se caracteriza
por estar estructurado sobre la base de lo que podríamos llamar una “matriz solidaria”, concepto
que desarrollaremos más adelante.
En relación con el tema de la confirmación, que estuvimos trabajando anteriormente, diremos
que en el grupo sano encuentran posibilidad de confirmación todos sus miembros, y no sólo los
que tienen el poder o los que se destacan o sobresalen del conjunto, circunstancia, ésta última,
característica de los grupos donde prevalece la matriz competitiva. Volveremos sobre estos temas
en los parágrafos 3 y 4 donde seguiremos desarrollando aspectos teóricos vinculados con el
concepto de grupo sano.
LOS MECANISMOS DISTORSIONANTES Y OTROS OBSTACULIZADORES

Hemos mencionado anteriormente que hay aspectos o factores que, dentro de un grupo, pueden
provocar el malestar de sus miembros.
Esta afirmación se encuentra vinculada con otra de las tesis centrales que sustentaremos aquí: la
de que existen determinados mecanismos de comunicación y modalidades de interacción
interpersonal que pueden aparecer en los grupos operando como verdaderos distorsionantes de
un buen clima grupal y contribuyendo a plasmar un estilo vincular negativo.
Estos mecanismos distorsionantes operan como obstáculos para la consolidación de un grupo
sano, ya que obstruyen la participación amplia y libre, frenan la espontaneidad, socavan la
seguridad personal de algunos (o todos) los miembros y producen, en suma, malestar psíquico,
superficial o profundo.
30
Bleger, J., Temas de psicología (entrevista y grupos), Buenos Aires, Nueva Visión, 1985. (El destacado en
negrita es nuestro.)
Página 25
En ocasiones estos mecanismos distorsionantes pueden dificultar la prosecución de las tareas

grupales, otras veces, por el contrario, puede alcanzarse cierto nivel de “eficiencia”, pero su
efecto psicológico sobre los miembros es negativo. Así, las personas dentro de un grupo pueden
realizar las tareas asignadas por temor a la autoridad, o por ganar el afecto del líder, o por
competir entre ellas, alcanzando el grupo cierta eficacia, pero eso no garantiza ni el bienestar ni
el carácter positivo profundo del grupo para sus miembros. Una banda de delincuentes puede
ser eficaz (delinquir “eficientemente”), pero no por eso es sana. Un trabajo en el aula puede ser
aparentemente “eficaz” desde cierta óptica: los alumnos se encuentran en silencio, “no vuela una
mosca” y terminan “fijando” ciertos contenidos, pero eso no garantiza que lo que están viviendo
en el grupo sea saludable, ni propicio para su crecimiento interno ni para su bienestar psíquico
integral, ni que haya, en última instancia, un aprendizaje real y significativo.
El hecho de que un grupo no pueda realizar la tarea que se había propuesto no es bueno (en
general) para el grupo, y puede indicar la presencia de ciertos obstáculos. Pero la contraria no
siempre es cierta; no siempre realizarla es bueno. Hay que ver en qué condiciones se cumple y
qué implica para las personas. Conclusiones muy reveladoras en este sentido arrojan las
experiencias llevadas a cabo hace ya varias décadas por Lewin, Lippit y White con grupos de niños
liderados por distintos tipos de autoridad. La autoridad “autoritaria” lograba buena producción,
pero una de las cosas que ocurría era que al terminar el ciclo de trabajo algunos niños destruían
lo producido. Volveremos sobre este relato más adelante.
Algunos de los mecanismos distorsionantes que con mayor frecuencia suelen aparecer en los
grupos, son, a nuestro juicio, los siguientes:
1. Autoritarismo. Dominio de uno/s sobre otro/s. Puede ser abierto o encubierto. Se apoya
en el miedo al castigo, a la sanción, al ridículo, a la pérdida de afecto o protección, a la
expulsión, etcétera. También puede apoyarse en la admiración incondicional. Puede ser
ejercido por la autoridad “formal” o por algún otro miembro del grupo.
2. Instrumentalización. “Uso”, cosificación de la persona. Explotación de uno/s por otro/s.
3. Competencia. Pugna entre los miembros por el dinero, el poder, el prestigio, el afecto del
líder, por distintas formas de reconocimiento, premios, etcétera.
4. Lucha por el poder, entre las personas (por ejemplo, pugna con la autoridad “formal” por
el control del grupo, o entre líderes “naturales”), o entre subgrupos.
5. Presencia de subgrupos antagónicos, que se resisten a la integración y desencadenan
agresiones.
6. Descalificación, humillación. Abierta o encubierta. Degradación, ironía, burla.
Intolerancia al error y a la “desviación” respecto de la norma. Tendencia compulsiva al
consenso.
7. Mensajes duales. Doble código, doble vínculo, distorsión en la comunicación.
8. Simulación. Encubrimiento profundo y sistemático de los defectos o errores personales:
engaño, presentación de una “imagen”. Tabúes, temas acerca de los cuales no se puede
hablar, clima de encubrimiento de los conflictos y tensiones subyacentes, “prohibición”
para develar los núcleos conflictivos.
9. Agresión. Física o psíquica. “Descargas” de agresión, cadenas de tensión, etcétera.
10. Elitismo, discriminación. Exaltación de unos, desvalorización de otros. Distinción entre
“hijos” y “entenados” (“los brillantes” y los “mediocres”). Valorización del “triunfador”,
menosprecio del perdedor. Distribución no equitativa de los bienes entre los miembros
del grupo. Marginación, consolidación de uno o varios depositarios de la agresión (“chivo
expiatorio”).
11. Estereotipia en los roles. Tendencia a adjudicar roles fijos, inmóviles; tendencia a poner
rótulos.
12. Simbiosis. Fuertes relaciones de dependencia afectiva, intelectual, etcétera. Falta de
discriminación clara de identidades.
13. Chantaje afectivo. Afecto o gratificación condicionado al cumplimiento de la norma o la
aceptación de la autoridad.
Página 26
14. Negación de la subjetividad. Negación de la experiencia individual; negación de lo propio

y peculiar de cada personalidad individual. Homogeneización en lo objetivo
“cristalizado”.
15. Distancia. Indiferencia, incomunicación, frialdad. Desinterés abierto por los problemas
del otro. Desvalorización y ridiculización de lo afectivo.
16. Formalismo. Ceremonia, solemnidad, énfasis en las formas.
17. Depresión. Falta de estímulos positivos, pasividad, tedio, “necrofilia”. No estimulación del
desarrollo personal. Falta de vitalidad y entusiasmo.
18. Etnocentrismo agresivo. Conciencia del “nosotros” fundada en una oposición a “los
otros”. Nucleamiento en torno de la agresión o la defensa.
Los mecanismos distorsionantes operan, según ya se dijo, como obstáculos para la participación
generalizada, dificultan la buena integración y contribuyen a crear un clima grupal poco propicio
para el surgimiento de los fenómenos más ricos e interesantes que pueden darse dentro de un
grupo. Así, por ejemplo, tornan muy difícil, cuando no imposible, la continencia y el apoyo
recíproco, la cooperación -tanto intelectual como emocional-, la creación conjunta, en verdadera
libertad, y la potenciación positiva mutua.
De este modo los mecanismos distorsionantes constituyen una clase peculiar de obstáculos
grupales asociados con aspectos vinculares y ciertas modalidades de relación interpersonal, que
hunden, por ende, sus raíces en fenómenos psíquicos profundos.
Existen, a su vez, otro tipo de obstáculos relacionados con aspectos que podríamos considerar
como de carácter más técnico u organizativo, como, por ejemplo, la falta de claridad en los
objetivos del grupo o en su formulación, diferencias marcadas en cuanto a las expectativas,
necesidades o equívocos en cuanto al encuadre del trabajo, existencia de códigos de
comunicación muy distintos, desniveles marcados en cuanto al bagaje de conocimientos
específicos en un área muy vinculada con la tarea grupal, cantidad excesiva de miembros,
etcétera. Incluso pueden operar como obstáculos aspectos relacionados con el espacio físico en
que se desarrolla el grupo, con el tiempo de que dispone para su actividad, etcétera.
Será conveniente distinguir, pues, dentro de los aspectos asociados a la dinámica grupal entre
aquellos predominantemente actitudinales o vinculares y otros más marcadamente técnicos u
objetivos. Aun cuando pueden estar estrechamente entretejidos e incidir unos sobre otros será
importante diferenciarlos porque pertenecen, al menos en cuanto a sus orígenes, a distintos
niveles de la vida psíquica.
Estas diferencias pueden marcarse, en general, en la tarea docente y en el ejercicio de la
autoridad. Un profesor o maestro puede aplicar un determinado método de enseñanza (aspecto
más técnico del trabajo), pero hacerlo con una actitud o modalidad vincular que no sea acorde
con la filosofía subyacente en dicho método. Esto puede ocurrir, por ejemplo, en relación con las
mismas técnicas de trabajo grupal, inspiradas en principio en una filosofía democrática y
participativa. Es posible que algún educador, al adoptar estas técnicas, lo haga con un estilo
pedagógico ajeno al espíritu del modelo vincular que les da sentido, recurriendo, por ejemplo, a
actitudes autoritarias o manipulativas. Habrá entonces disonancia entre los aspectos técnicos y
los vinculares y actitudinales.
Hasta cierto punto, podríamos afirmar que los aspectos técnicos que obran como perturbadores
dentro de un grupo son, una vez detectados, más fáciles de revertir que los aspectos vinculares,
pues estos últimos ponen en juego cuestiones o resortes psicológicos más profundos de la
personalidad de los miembros.
Si nosotros detectamos, por ejemplo, que en nuestro ejercicio del rol como coordinadores de un
grupo chocamos con un obstáculo por el número de miembros o por la poca claridad con que
presentamos el encuadre de trabajo, nos será más fácil revertir (o al menos “controlar”) la
situación que si detectamos un frente de antagonismos y competencia entre miembros del grupo,
o nos topamos con algunos resortes autoritarios importantes en nuestro propio accionar.
Página 27
UN “BUEN” CLIMA GRUPAL

Como ya dijimos en el parágrafo inicial de esta sección, sin duda la mayoría de los grupos no son
ni tan perturbadores y negativos como para reunir todos, o la mayoría, de los mecanismos
distorsionantes y demás obstáculos, ni tan “puros” como para presentar la armonía perfecta que
asociamos con la idea de grupo “sano”.
Podemos decir, incluso, que la presencia del conflicto como consecuencia del choque de valores
o discrepancias ideológicas, la aparición de tensiones por diferencias en las expectativas o
necesidades personales, cierta pugna por defender opiniones o por redefinir roles dentro del
grupo forman parte de la vida normal de todo nucleamiento humano y pueden ser factores de
dinamismo y crecimiento.
Lo importante, según el marco teórico que presentamos aquí, es que el grupo tenga una
estructura vincular tal que posibilite resolver adecuadamente los conflictos y disfrutar, al menos
en general y como tónica prevaleciente, de un buen clima grupal.
Ahora bien, ¿a qué llamamos un “buen clima grupal”? En verdad, uno de los temas más
interesantes y sutiles vinculados con los fenómenos grupales es, precisamente, el de los distintos
climas o atmósferas que pueden darse en un grupo, como por ejemplo: atmósferas depresivas,
tensas, opresivas, de confusión, de parálisis o, por el lado positivo, atmósferas de entusiasmo, de
alegría colectiva, de emoción compartida, de serenidad. La expresión popular recoge esto en
algunas fórmulas coloquiales del tipo: “No volaba una mosca”, “El aire se podía cortar con un
cuchillo”, “No está el horno para bollos”, etcétera. Por el lado positivo, una atmósfera
particularmente conmovedora es lo que podríamos caracterizar como la “experiencia del
encuentro”, que se suscita a veces en algunas experiencias o actividades grupales.
Pero estas frases aluden más bien a atmósferas circunstanciales. Nosotros hemos de discernir
aquí entre climas circunstanciales (producto de situaciones del momento) y climas permanentes
o, mejor aún, dominantes. En un aula, en una familia, en una oficina, suele haber ciertos climas
dominantes o prevalecientes. Así, hay familias donde prevalece una atmósfera cordial y de
comunicación fluida, de franco apoyo mutuo, otras donde la tónica dominante es la tensión y la
agresión, otras donde predomina una atmósfera depresiva, etcétera.
Sin entrar en un análisis demasiado minucioso de este tema y apelando a un abordaje intuitivo,
diremos aquí, breve y sencillamente, que para nosotros un buen clima grupal es un clima o
atmósfera psicológica en que la gente se siente bien, cómoda y a gusto, con libertad para
participar y para expresarse; no tiene miedo de hablar; se siente, al menos la mayor parte del
tiempo, relajada y sin tensión. Podríamos decir que se trata de una atmósfera psicológica donde
es frecuente que circule, en general, una afectividad de signo positivo entre sus miembros.
¿Por qué es importante un buen clima grupal?
En general, la existencia de un buen clima grupal facilita la apertura, el abandono de las
“máscaras” y las actitudes defensivas que obstaculizan la comunicación, posibilita el encuentro y
la producción grupal.
Potencia, en suma, los aspectos más constructivos de los miembros del grupo.
Esto no excluye, obviamente, como ya dijimos, que puedan surgir tensiones, conflictos y
problemas, que pueda haber dentro del grupo momentos de agresión, de estancamiento, de
depresión o de confusión; pero todo esto se supera y resuelve de un modo distinto si hay un clima
grupal general básicamente bueno. Éste brinda la base para que el grupo pueda volver la mirada
sobre sí mismo en un momento dado, pasando a un nivel de metacomunicación, para revisar o
develar los conflictos y los motivos de tensión que vayan apareciendo, buscar su resolución y
recuperar el equilibrio perdido. Permite momentos de auto-conciencia grupal del tipo: “Pero,
¿qué nos está pasando...?”, seguido de un esfuerzo conjunto de redefinición de la situación, con
concesiones recíprocas y un deseo común de recuperar el bienestar. Flexibiliza, en fin, para
asumir, e incluso promover, momentos o situaciones de cambio.
El buen clima grupal se vincula, según nuestro marco teórico, con el hecho de que no predominen
en el grupo los mecanismos distorsionantes u otros obstáculos a que aludimos anteriormente y
que, por el contrario, aparezcan elementos, circunstancias y personas facilitadoras. La forma en
Página 28
que aparecen y se van entretejiendo obstáculos y facilitadores en la dinámica grupal tiene que
ver con lo que podríamos llamar la matriz vincular o comunicacional dominante dentro del grupo.
En cada grupo se plasma una matriz comunicacional favorable y promotora, en mayor o menor
grado, de un buen clima grupal o desfavorable u obstaculizadora del mismo.
Nos interesa acá especialmente aludir a dos tipos de matrices que pueden plasmarse y
predominar dentro de un grupo -a las cuales aludimos más arriba- que son antinómicas o
incompatibles entre sí: la competitiva (o descalificatoria) y la solidaria (o cooperativa).
DOS TIPOS DE MATRICES: COMPETITIVA Y SOLIDARIA

La matriz competitiva se caracteriza porque el resorte o eje motivacional estructurante de
vínculos y de la comunicación dentro del grupo es la puja por alcanzar un lugar de privilegio en
él, destacarse, sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor, etcétera.
La matriz solidaria, por el contrario, se caracteriza por el predominio de una actitud de apoyo
mutuo, de cooperación en la búsqueda mancomunada de objetivos conjuntos, etcétera.
En todo grupo tiende a prevalecer una u otra matriz comunicacional, el grupo no es nunca
“neutro” en este sentido; su código vincular quedará comprometido con un tono
predominantemente cooperativo o predominantemente competitivo; no obstante, pueden
aparecer fenómenos o momentos de uno y otro tipo: sobre todo en los comienzos de su
constitución...
Así, por ejemplo, fenómenos típicos de la matriz competitiva suelen aparecer en los inicios de
cualquier grupo, e incluso en situaciones de interacción grupal circunstancial, como una charla
de café, un congreso o encuentro académico, una reunión social, etcétera. Allí se puede competir
por el uso de la palabra, por la imposición de opiniones, por el lucimiento personal, por el afecto
o aprobación de alguna figura de autoridad, etcétera. La competencia puede estar centrada en
el conocimiento (“quién sabe más”), en ciertas aptitudes personales (“quién es más inteligente o
más ingenioso”), etcétera. Un clima competitivo azuza el ánimo de las personas que tienen un
alto componente de competitividad en su personalidad y a su vez impone miedo, disgusto o
sensación de impotencia a otros, que temen hablar y quedar en ridículo, o viven la situación de
competencia como una forma de violencia.
También pueden aparecer actitudes de cooperación, personas que tienden a favorecer la escucha
recíproca o la participación de los más rezagados, que ofrecen alguna forma de ayuda a otros,
etcétera.
De hecho, en casi todos los grupos suelen aparecer actitudes de uno y otro tipo, pero finalmente
tenderá a prevalecer uno u otro. Por qué termina por imponerse una u otra matriz
comunicacional es tema que trataremos un poco más adelante. Intentemos ahora, en lo que
sigue, ver cuáles son los efectos que sobre el grupo y sobre la personalidad de sus miembros
arrojan una y otra matriz vincular.
EFECTOS DE LA COMPETENCIA Y LA COOPERACIÓN EN EL CLIMA GRUPAL

Deseamos en primer término hacer una referencia al significado social del par antagónico
competencia-cooperación. De hecho, cuál de los dos miembros de este par debe dominar como
motor del progreso personal, grupal y social es una cuestión que suele suscitar polémicas, tanto
en el terreno pedagógico como en general, en otros ámbitos de la vida social (incluso, por cierto,
el económico y el político).
Esta polémica tiene un significado filosófico e ideológico, que excede (y engloba) el
planteamiento educativo y grupal. Su planteo suele desencadenar reacciones emocionales
significativas en las personas. De hecho, en los grupos de reflexión suele dar origen a apasionadas
disputas.
En verdad, tan interesante y crucial nos resulta este tema por sus implicancias pedagógicas,
antropológicas, filosóficas y aun políticas, que bien podríamos detenernos varias páginas en él,
explorando las distintas respuestas dadas a estas preguntas y los argumentos aducidos desde las
diferentes posturas.
Página 29
Pero, dado el objeto fundamental de esta obra y sus dimensiones, debemos restringir nuestro
análisis a los aspectos vinculados con nuestra temática central de preocupación. Hemos de echar
así una mirada, comprometida, por cierto, con nuestro marco teórico, a los efectos que la
competencia tiene sobre el grupo, su clima dominante y su estructura vincular.
MATRIZ COMPETITIVA
La tesis básica que sostendremos aquí en relación con este punto es que la matriz competitiva
atenta contra la constitución de un buen clima grupal y de un grupo sano, y alimenta el
surgimiento de otros mecanismos distorsionantes, a la vez que resulta alimentada por ellos.
Una de las razones en que apoyamos esta afirmación está asociada con la teoría de las
necesidades que satisfacen las personas en los grupos y, en particular, con la necesidad de
confirmación.
En efecto, dado que, conforme con la definición dada anteriormente, el eje motivacional que
impulsa la actuación individual dentro de un grupo competitivo es alcanzar un lugar destacado o
“superior” dentro de él, y como esto es sólo posible en relación con otros, y a expensas de ellos,
resulta que el bienestar de unos queda así indisolublemente ligado con el malestar de otros. La
presunta “felicidad” o el éxito de unos dentro del grupo es directamente proporcional al malestar
o fracaso de otros.
Tomemos, para ilustrar esto, un ejemplo muy elemental del aula: el caso del maestro que,
deseoso de promover el aprendizaje, intenta estimular a los alumnos diciéndoles que “los cinco
primeros que terminen sus cuentas tendrán un diez". Los chicos no sólo pelearán entre sí por
llegar primeros, a veces incluso a los empujones, sino que, como resultado de todo esto, sólo los
cinco primeros se sentirán bien; los demás se sentirán mal. Por otra parte, luego de reiteradas
situaciones de fracaso, los que nunca salen primero terminarán por convencerse de que no sirven
para eso (por ejemplo, para las matemáticas o, más en general, para hacer las cosas bien), y
adoptarán una actitud de escepticismo y de baja autoestima.
Así, pues, en un grupo donde prevalece la matriz competitiva se da el hecho de que la
confirmación de unos se halla descansando sobre la desconfirmación de otros.
Ahora bien, una condición necesaria para que exista realmente un buen clima grupal y un grupo
sano es que todos sus miembros reciban confirmación y nadie reciba el mensaje de una
descalificación sistemática. Si en el grupo alguien se siente mal en forma prolongada, el clima
grupal estará intrínsecamente viciado.
Pero no sólo a los perdedores daña la competencia. Paradójicamente, daña también a los
ganadores. En efecto, los que resultan calificados como superiores sienten que su status de
privilegio dentro del grupo es inestable y requiere un alerta constante para no ser defenestrado.
La matriz competitiva genera, pues, inseguridad personal tanto en los perdedores, como en el o
los triunfadores. Puesto que todos los logros (o los más significativos) se remiten siempre a una
comparación con otros, el éxito es siempre relativo, nunca absoluto; siempre inestable, nunca
definitivo.
Esta afirmación sobre la inseguridad personal profunda que genera la competencia aparece
confirmada por ciertos testimonios que nos llegan de la psicología social y la antropología
respecto del elevado índice de inseguridad que presenta la “personalidad social básica” 31 de los
individuos en las sociedades que se caracterizan por un alto grado de competitividad. Pueden
verse en este sentido interesantes testimonios que aportan, entre otros, T. Newcomb y K.
Horney.32
31
Linton, R., Cultura y personalidad, Buenos Aires, F.C.E., 1981.
32
Newcomb, T.M., Manual de psicología social, Eudeba, Bs. As., 1973. Horney, K., La personalidad
neurótica de nuestro tiempo, Buenos Aires, Paidós, 1958.
Página 30
Hemos venido hablando de confirmaciones mutuamente excluyentes y de acicate para la

inseguridad personal. Una tercera razón por la cual sostenemos que la matriz competitiva es
perniciosa para un grupo es que al transformar a sus integrantes en contendientes recíprocos,
inhibe los procesos cooperativos, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad del
descubrimiento y creación en común. La situación de “beligerancia” mueve a adoptar una actitud
ofensiva-defensiva (al estilo del eje “ataque-fuga” del que habla Bion),33 que genera tensión y
ansiedad. Esta tensión impide capitalizar los logros ajenos y entrelazarlos con los propios en una
construcción colectiva y distorsiona el proceso creativo, no sólo grupal sino también individual,
dado que la creatividad profunda exige un cierto estado de distensión interna, de libertad y
apertura.
Señalemos por último que la competencia refuerza la dependencia respecto del líder o la
autoridad que es, por lo general, quien fija las normas del juego, sobre todo, quien otorga los
premios (buena nota, reconocimiento, alabanzas, “cuadro de honor”, etcétera). Estimular la
competencia puede ser, en manos del líder autoritario, una buena manera de conservar las
riendas del poder (“divide y reinarás”). La matriz competitiva puede representarse gráficamente
con una estructura de tipo radial.
La mayor aspiración es lograr el reconocimiento y favor del líder, lograr el premio, etcétera. La
esperanza de premio refuerza la dependencia.
a = figura de autoridad b = miembros del grupo
MATRIZ SOLIDARIA O COOPERATIVA

La matriz cooperativa, por el contrario, produce serenidad dentro de un grupo: la gente no teme
ser desplazada o marginada, ni teme “quedar atrás” por la sencilla razón de que no hay atrás;
todos están en primera fila, por así decir, en la consideración del grupo y de la autoridad.
La matriz cooperativa permite que todos los miembros resulten simultánea (y parejamente)
confirmados.
Deseamos traer aquí la referencia a uno de los productos de nuestro trabajo de investigación
realizado dentro de los grupos de reflexión con docentes. En estos grupos, una de nuestras
principales preocupaciones ha sido siempre el crear un ambiente de mutuo respeto y
colaboración, donde todos puedan participar por igual, se sientan con los mismos derechos y
oportunidades para intervenir y con una seguridad básica de reconocimiento y aceptación.
Nuestra experiencia, ratificada en todos los encuentros, sin excepción, es que esto produce una
sensación de bienestar generalizado entre los participantes, que suelen expresarle en frases
como:
• “Acá no tememos ser juzgados.”
• “Nos sentimos libres para hablar...”
• “Es un lugar donde nos podemos relajar, estar sin tensión.”
• “Siento que puedo ser yo mismo/a, mostrarme tal cual soy.”
Aquí reaparece el tema de la seguridad. Al sentirse segura y aceptada la persona queda
relativamente libre de ansiedad y puede participar conectándose consigo misma, con sus
pensamientos, y con los otros. Dicho de otro modo, en este clima la persona tiene libertad interior
33
Bion, W.R., Experiencias en grupo, Buenos Aires, Paidós, 1972.
Página 31
para pensar y opinar rastreando en su propio mundo interno, sin poner su esfuerzo en
mimetizarse, en presentar una imagen o defenderse de la agresión.
En esta atmósfera ocurre que la gente va adoptando la actitud de tratar de entender al otro,
aprovechar su riqueza personal y aprender de él; esto permite potenciar los aspectos más
positivos y creativos de los diversos miembros, a la vez que facilita el aprendizaje y la producción
grupal del conocimiento. Es importante señalar acá que las personas no se comportan de la
misma manera en todos los grupos. El grupo tiene la facultad de potenciar determinadas facetas
o aspectos de sus miembros. Nuestra experiencia personal nos podrá confirmar que no somos
iguales en todos los grupos; distintas facetas o tendencias nuestras pueden verse estimuladas en
distintos grupos. Cuando prevalece la matriz cooperativa se ven estimuladas las disposiciones o
tendencias asociadas con la solidaridad y la empatía, y eso permite, en ocasiones, la producción
de ese peculiar y fascinante fenómeno que hemos denominado la “potenciación positiva mutua”.
Cuando se plantea, desde la coordinación, la propuesta de un vínculo decididamente cooperativo,
puede ocurrir que las personas más competitivas o que están acostumbradas a destacarse dentro
de los grupos (los que tienen una trayectoria de “estrellas grupales”) se desconcierten y resistan.
Pero, luego de una etapa de incertidumbre y resistencia inicial, terminan aceptando y, finalmente,
disfrutando, la participación igualitaria.
Si la matriz cooperativa logra imponerse en un grupo, éste puede llegar a cumplir funciones
psicológicas en alto grado gratificantes y reparatorias para sus miembros; puede brindar
continencia, acompañar, estimular, obrar como referente emocional. “Nos sentimos parte de...”,
“junto a...”, “Unidos con...”, el grupo se transforma en una estructura de apoyo mutuo en lugar
de ser un campo de batalla o un ámbito para el lucimiento o el eventual fracaso personal.
En este tipo de propuesta vincular se torna más viable ir superando, aunque sea lentamente, la
dependencia respecto de las figuras de autoridad, ya que las personas encuentran mutuo apoyo
y conformación generalizada entre pares.
A diferencia de la estructura radial que diseñamos arriba, aquí la matriz de confirmación y
reconocimiento puede simbolizarse en forma de polígono con todas sus diagonales y
entrecruzamientos posibles, lo cual semeja la estructura de un cristal.
La interacción y el juego de búsqueda de confirmación y reconocimiento se intentan en todas las
direcciones posibles.
La estructura comunicacional cooperativa no garantiza, sin embargo, la ausencia de conflicto,

enfrentamientos, episodios de descalificación, etcétera. Pero el tono afectivo general que
prevalece conduce a una búsqueda activa y constructiva de su superación.
EL MITO DE LA COMPETENCIA COMO ESTÍMULO

Un argumento que suelen dar quienes defienden la competencia dentro de los grupos, por
ejemplo, dentro del aula, es que ella constituye un importante estímulo para la superación
individual.
Si no hay competencia dicen, si no hay algo o alguien a quien alcanzar y superar, entonces no hay
incentivo para realizar las tareas que conducen a un progreso personal; el grupo (o la persona) se
“apoltrona”, se “achata”.
Este argumento es falaz, no sólo porque no es cierto que no haya otra posibilidad de estímulos o
incentivos (de carácter no-competitivo) sino porque, además, el estímulo que proporciona la
competencia no promueve un auténtico crecimiento.
Página 32
En lo personal, conduce a una forma alienada de relación con la tarea, la actividad y las metas. Si
el trabajo escolar o la actividad intelectual se realizan fundamentalmente por competir se
transforman en un medio para alcanzar una meta ajena totalmente a su naturaleza, no se busca
o se concibe como una satisfacción o un logro en sí mismo. El placer inherente a la actividad se
sustituye por la búsqueda incesante del premio; el trabajo es un medio para ganarles a otros.
Llamaremos a éste el efecto del placer diferido.
Esto tiene varias consecuencias. Por un lado genera, como dijimos, una relación alienada con la
tarea. Por el otro, al tratarse de una meta siempre móvil (nunca se transforma uno,
definitivamente, en “ganador”...), obliga a un constante estar alerta y genera ansiedad, situación
a la que ya aludimos un poco más arriba (efecto del placer diferido en busca de una meta siempre
móvil). Tomemos el caso del aprendizaje: el aprendizaje puede (y debe) ser algo gratificante,
atractivo en sí mismo (aunque tenga momentos en que sea necesario realizar actividades
esforzadas o poco placenteras). Encarado como un proceso vivo, que implique el descubrir,
indagar, cuestionar, crear, y construir, no necesita estímulos externos y su misma realización lleva
implícito un crecimiento personal. Si a esto se agrega la posibilidad del trabajo conjunto, y la
satisfacción de la cooperación (del cooperar, operar-con-otros) descubrir con otros, (plasmar algo
en conjunto), el proceso de aprendizaje se transforma en algo altamente placentero (placer
intrínseco o presente).
La siguiente historieta de Quino ilustra el tema de la competencia. Pueden descubrirse acá, a
través de la sutileza del lenguaje gráfico de este excepcional creador argentino, algunas
motivaciones y sobre todo algunos efectos que produce la competencia en el nivel de las
emociones, expectativas, deseos.
Lo que ocurre es que lograr lo que hemos llamado el “placer intrínseco” no es fácil, sobre todo
dentro del sistema educativo actual. Es más fácil apelar a un recurso inmediato como la
competencia, que ya está instaurado e incentivado socialmente, que organizar un trabajo en sí
mismo atractivo, donde se articulan los pasos de una investigación y construcción del
conocimiento con las áreas de interés del estudiante y donde pueda desplegarse el potencial
cooperativo y solidario de los alumnos. Esto constituye un verdadero desafío que implica atender
a dos tipos de problemáticas: las provenientes del área pedagógico-epistemológica (aspectos
vinculados con el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje, métodos didácticos, etcétera.),
y los asociados con el proceso grupal propiamente dicho.
Página 33
Si bien desde nuestro enfoque estos aspectos no están en absoluto separados, debemos
discriminarlos aquí, dado el objetivo de esta obra, para poder proseguir con nuestro tema central
de análisis centrado en los fenómenos grupales.
GÉNESIS DE LAS MATRICES VINCULARES

Podemos ahora preguntarnos: ¿qué es lo que promueve, dentro de un grupo, uno u otro tipo de
matriz vincular? O, mejor aún, si partimos de la hipótesis de que estos dos estilos de relación se
hallan latentes prácticamente siempre, ¿qué es lo que hace que finalmente prevalezca una sobre
otra en un determinado grupo? La respuesta a esta pregunta tal vez nos proporcione elementos
para responder a una última cuestión: ¿cuál sería un camino posible para promover, si lo
consideramos deseable, el predominio de la matriz cooperativa?
Digamos en primer término que existen grupos humanos donde, por la propia naturaleza de su
composición o por sus objetivos mismos, no se puede esperar que prevalezca la matriz
cooperativa. Esto ocurre, por ejemplo, cuando hay intereses fuertemente encontrados, pugna
por obtener bienes o prebendas materiales, etcétera. Un ejemplo típico y claro sería el de una
familia que disputa por el reparto conflictivo de una herencia o un grupo de cancilleres de países
en litigio que vienen reuniéndose reiteradamente para dirimir sus disputas.
Del mismo modo están “viciados” de suyo aquellos nucleamientos humanos donde una de sus
partes explota u oprime a otra, formando esto parte constitutiva de la razón de ser del grupo.
Diremos que éstos son agrupamientos humanos que presentan un antagonismo funcional
interno: el antagonismo hace a la función misma del grupo.
Distinto es el caso, ciertamente, de aquellos grupos que están dirigidos, al menos prima facie, a
ayudar al crecimiento de sus miembros, como, por ejemplo, el grupo familiar o el grupo escolar,
donde se halla lejos de ser inherente a su naturaleza constitutiva la cristalización de una matriz
competitiva. Sin embargo, ésta puede muy bien aparecer y dar su tónica al grupo. Es que el
propósito “manifiesto” o “ideal” de un grupo no es lo único que condiciona su modalidad vincular.
A nuestro juicio, entre los factores que influyen para que en un grupo surjan ciertos mecanismos
distorsionantes (u otros obstaculizadores) y/o determinados facilitadores y tienda a predominar
una particular matriz de comunicación podemos señalar los siguientes:
1. Su peculiar composición. Lo cual incluye:
a. La personalidad singular de sus miembros.
b. La particular configuración o “encaje” que se vaya dando entre ellas, en la cual
pueden incidir entre otras cosas, en caso de que exista, el fenómeno que
mencionamos a continuación.
c. La historia vincular previa entre algunas de las personas que vienen a confluir en
este grupo (por ejemplo, vínculos entre dos o tres de ellas, presencia de
subgrupos provenientes de otros grupos o de otras instituciones, etcétera.).
2. Los objetivos o “proyecto” del grupo, como ya se mencionó, que puede ser manifiesto y
explícito o subyacente, implícito.
3. El entorno institucional, cultural y social en que se halla inserto.
4. La (o las), figura(s) de autoridad que lo dirige(n).
Nosotros hemos de centrar nuestro análisis de un modo muy especial en el último punto
mencionado, es decir, en la incidencia que tienen en un grupo su(s) figura(s) de autoridad, tema
al cual dedicaremos el cuarto capítulo.
Pero antes haremos una breve referencia a los puntos precedentes.
LA COMPOSICIÓN DEL GRUPO
Personalidad de sus miembros

Cada persona que integra un grupo aporta a él su peculiar personalidad, que incluye, entre otras
cosas, un cierto estilo vincular y determinados esquemas de comportamiento grupal. Como ya
mencionáramos más arriba, cada individuo tiene ciertos mecanismos de adaptación para
Página 34
integrarse a los grupos. Algunos serán, por lo general, participativos y activos, sea en roles
constructivos o en actitudes de resistencia; otros serán más pasivos y espectadores de lo que
ocurre. Algunos tenderán a cumplir un rol contemporizador, otros tenderán a encender la llama
de la discordia. En algunos prevalecerá la actitud de rescatar lo más positivo de cada integrante,
en otros tal vez predomine una actitud descalificadora. Habrá quienes tiendan a hablar mucho y
quienes tiendan a callar, quienes tengan una fuerte tendencia a hacerse oír e imponer su opinión,
y quienes se plieguen a los aportes de otros, etcétera.
Esto no significa que una persona se conduzca de una manera rígidamente uniforme en todos los
grupos de pertenencia; según ya vimos, cada grupo puede potenciar o actualizar algunas facetas
distintas de un individuo. Incluso puede ocurrir que en distintos momentos o etapas de la historia
grupal la persona se comporte de maneras distintas. Por ejemplo, puede existir quien adopte una
actitud de prudente reserva al ingresar en un grupo, apareciendo como poco activo, y luego, a
medida que gana confianza o explora y reconoce las reglas de la interacción, vaya desplegando
una actitud más participativa.
Pero lo que queremos destacar aquí es la existencia de ciertas tendencias o predisposiciones
personales para la interacción grupal que van contribuyendo a dar al grupo su fisonomía. Inciden
en esta tendencia la historia vital de cada uno, en particular la historia de su interjuego vincular,
la evolución de su autoimagen, los roles que de algún modo aprendió a jugar en sus primeros
grupos significativos -P. Rivière habla al respecto de “grupo interno” como el grupo primario que
tenemos “internalizado”, con nuestro lugar en él-, etcétera.
Incidirá también en la conducta grupal de una persona su ideología, su sistema de valores, las
expectativas y necesidades que haya depositado en ese grupo particular. También aportará su
cuota de influencia la etapa vital y emocional por la que la persona esté atravesando: momentos
de mayor tensión o inseguridad, momentos de plenitud, de búsqueda de cambio, etcétera.
Asimismo incidirán fuertemente los modelos o pautas que cada uno tiene incorporados por lo
que hace a su relación con las figuras de autoridad, etcétera.
Configuración grupal
Pero, como ya dijimos, el grupo no es igual a la suma de sus miembros; importa, y mucho, la
forma como se va dando el entramado de la interacción, cómo se estructura el juego de poder,
las alianzas, simpatías y rechazos, la pugna por imponer distintas ideologías o sistemas de normas,
etcétera.
Así puede ocurrir que algunos miembros del grupo lleguen a configurarse como líderes naturales,
incidiendo marcadamente con su propio estilo vincular en la dinámica grupal, o que se establezca
un juego de fuerzas entre personas o subgrupos antagónicos que pugnan por imponer una
modalidad y/o una ideología al grupo, etcétera.
Un punto muy importante vinculado con la composición del grupo tiene que ver con los distintos
tipos de necesidades o expectativas que sus miembros traen o aportan al mismo. Hemos hecho
referencia a este punto en nuestro capítulo 2. Digamos ahora que un grupo resultará satisfactorio
para una persona en la medida en que puedan ser satisfechas algunas necesidades importantes
con que acude a él y que espera satisfacer en ese ámbito. Si las personas que integran el grupo
tienen expectativas muy distintas, o mutuamente excluyentes, sobre lo que pueden esperar de
él, es obvio que no pueden verse todas satisfechas a la vez. Si hay una injusta distribución del
poder, es probable que el grupo satisfaga en mayor medida las necesidades de quienes lo
detentan que las del resto. La interacción grupal cooperativa, en cambio, supone una suerte de
equilibrio o pacto implícito entre las distintas necesidades individuales. Integrar un grupo
cooperativo supone un grado de madurez que permita cierta capacidad para resignar algunas de
las necesidades o expectativas propias en función de las ajenas.
Por otra parte, cuanto mayores sean las coincidencias o complementariedad “espontánea” de las
necesidades de los miembros, menor será el grado de frustración y mayor el grado de satisfacción
que el funcionamiento del grupo les depare. Esto nos remite al tema relativo al objetivo o
proyecto del grupo que veremos más adelante.
Página 35
Historia vincular previa

Mencionamos también como una variable significativa la historia vincular parcial, previa, entre
algunos miembros del grupo (por ejemplo, en el caso de los grupos escolares, la confluencia de
distintos subgrupos provenientes de cursos anteriores, o la existencia de situaciones de intensa
camaradería preexistente entre algunos que lleva a marginar a otros, persistencia de antiguos
enconos, etcétera.). Estas historias parciales previas pueden incidir en la formación de una u otra
matriz vincular.
OBJETIVOS DEL GRUPO

Para que pueda generarse una matriz cooperativa es muy importante que haya uno o más
objetivos grupales acerca del (o los) cual(es) exista cierta claridad y cierta coincidencia entre los
miembros. Si no hay coincidencia o acuerdo en los objetivos, aunque sea mínimo, pero real, y
válido subjetivamente para sus integrantes, el grupo estará condenado a debatirse en la
antinomia de las expectativas de unos en pugna por imponerse a la de los otros.
INCIDENCIA DEL ENTORNO

Otro aspecto muy importante que incide en el clima grupal y la matriz vincular es el del entorno
que rodea al grupo y ejerce su presión sobre él.
Del entorno llegan pautas de comportamiento, exigencias y expectativas, un sistema de valores
(más o menos coherente unificado y sólido, o con aspectos dinámicos y en conflicto), una
ideología (que también puede ser homogénea o diversificada), mensajes de apoyo o de
descalificación, etcétera. También puede llegar un clima o atmósfera institucional; tal sería el
caso, por ejemplo, de una oficina dentro de una empresa, o de un aula dentro de una escuela,
etcétera.
Del mismo modo inciden sobre el grupo la sociedad y la cultura; aquí se incluyen los mensajes de
los medios de comunicación, la ideología dominante, los problemas específicos que esté
atravesando una sociedad, los códigos compartidos de lenguaje, de valores, la carga de
esperanzas y frustraciones, etcétera. Así, por ejemplo, en un momento de crisis económica o
política aguda la atmósfera social se encontrará tensionada y eso incidirá de un modo u otro en
la dinámica grupal. Del mismo modo la existencia de determinados valores muy arraigados en la
sociedad (como sería el caso, precisamente, de la exaltación de la competencia a que veníamos
aludiendo) penetra al grupo desde lo cultural, lo institucional, etcétera.
Sería, sin embargo, un error concebir al grupo como una entidad pasiva, enquistada en un medio,
que se limita a sufrir la influencia de este entorno. En primer lugar, la constitución misma del
grupo se ha hecho en gran medida a partir (o con “materia prima”, por así decir) de ese entorno;
en segundo lugar, y esto es quizá lo más interesante, el grupo puede incidir en el propio entorno,
entrar en una cierta dialéctica con él. Este puede ser un fenómeno particularmente significativo
en el seno de algunas instituciones que pueden recibir la influencia de pequeños grupos activos,
transformadores, que irradien o estimulen cambios en la misma institución. Esto otorga peculiar
potencialidad al grupo como herramienta de cambio social.
LA AUTORIDAD
Mencionamos por último como factor que condiciona el clima, la matriz vincular y la dinámica
toda del grupo, a la(s) figura(s) de autoridad que lo dirige(n). En el aula, el docente; en la familia,
los padres; en la oficina, el jefe; en el taller, el capataz; en el culto, el sacerdote; en el equipo
deportivo, el capitán, etcétera.
Como ya lo anunciamos, hemos de desarrollar este punto en forma especial. Por dos razones:
primero, por una razón funcional, que tiene que ver con los objetivos de este libro, entre los
cuales figura en un lugar prioritario el proveer herramientas para mejorar la coordinación grupal.
Por lo tanto, es de particular importancia que veamos cuál es la influencia que una autoridad
grupal tiene sobre su funcionamiento y cuáles serían, a nuestro juicio, las mejores condiciones
para el desempeño del rol. La segunda, por una razón teórica: porque consideramos que la
Página 36
incidencia de las figuras de autoridad es, en términos generales, particularmente decisiva para la
impronta vincular de un grupo.
LO MANIFIESTO Y LO SUBYACENTE
Pero no vamos a cerrar este capítulo sin antes hacer referencia a un aspecto esencial en la vida grupal
y en la consolidación de los distintos climas y matrices vinculares, que de algún modo atraviesa todas
las variables que estuvimos mencionando; queremos referimos aquí al hecho de que los diferentes
factores que acabamos de analizar están lejos de ser evidentes o claramente perceptibles por los
miembros del grupo o por un coordinador o autoridad grupal no formado específicamente en estos
temas (a menos que se trate de una persona particularmente intuitiva).
La causalidad que regula los fenómenos grupales descriptos escapa al plano de la percepción o la
conciencia inmediata, tanto en lo relativo a la configuración interpersonal del grupo como en lo que
hace a la incidencia del entorno sobre la vida del mismo, la irradiación del clima institucional, etcétera.
Lo que se percibe, en lo inmediato y manifiesto, es una serie de conductas individuales que se
suceden, algunas de las cuales pueden ser obstaculizadoras o facilitadoras. También puede llegar a
percibiese la atmósfera del grupo en algún momento dado. Pero el origen o el entretejido psíquico y
psicosocial dista de ser evidente y dista también de responder siempre a procesos conscientes,
racionales y voluntarios. Los pensadores de filiación psicoanalítica suelen hablar de lo manifiesto (más
perceptible, vinculado a lo consciente) y lo latente o subyacente (menos perceptible y asociado con
fenómenos inconscientes).
En general, resulta necesario poder percibir adecuadamente lo que está pasando en un grupo (nivel
de captación o percepción) y también, a veces, es necesario entender por qué pasan determinadas
cosas, sobre todo si son conflictivas o paralizantes, para poder superarlas.
Así, por ejemplo, puede haber malestar o tensión en un grupo en un momento dado y que nadie se
dé cuenta a qué se debe. En estos casos puede ocurrir que tienda a culparse a algún integrante del
grupo cuya conducta es particularmente irritativa, como si fuera “la” causa (éste es uno de los
mecanismos posibles que lleva a un grupo a ubicar a una persona en el lugar del “chivo expiatorio”).
Es que generalmente las personas no tienen conciencia del fenómeno grupal como tal, y tienden más
bien a explicar los fenómenos grupales como producto de la voluntad consciente y racional de los
individuos que interactúan. Ya hemos hecho alusión a este punto en el capítulo 1 (La interdependencia
funcional).
Según los autores que ponen el énfasis en la dimensión subyacente o latente de los grupos, el análisis
de los factores que traban el desarrollo de los procesos grupales requiere, en muchos casos, una
lectura más profunda, que pasa por un trabajo específicamente psicológico realizado por un experto:
la interpretación (en el sentido psicoanalítico del término), que conduce al develamiento de lo
inconsciente.
Nosotros aceptaremos acá y consideraremos conceptualmente importante postular la existencia de
un nivel manifiesto o evidente y otro vinculado a lo subyacente, pero pondremos entre paréntesis la
necesidad y la conveniencia de utilizar la interpretación como herramienta de análisis en cualquier
otro tipo de grupo que no sea estrictamente terapéutico. Volveremos sobre este tema en la segunda
parte, al referirnos específicamente a los aspectos técnicos del trabajo grupal.
Bibliografía:
Barreiro, T. (2005). Bienestar y malestar dentro del grupo. En Trabajos en Grupo. Hacia una
coordinación facilitadora del grupo sano (pp. 47-66). Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
Página 37
MÓDULO Nº6: EMERGENCIA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL AULA

Durante nuestras primeras clases hemos trazado un recorrido general sobre los principales temas
referidos al análisis de grupos. Comenzamos diferenciando los fenómenos o situaciones grupales
de los grupos propiamente dichos, analizamos las características que toda agrupación de
personas debería reunir para adquirir el calificativo de grupo, desarrollamos las necesidades
básicas que impulsan a las personas a formar parte de los grupos, y detallamos los diferentes
mecanismos distorsionantes que sentarían las bases para la constitución de una matriz vincular
competitiva, y atentarían contra el buen clima grupal, y la constitución de una matriz solidaria.
A partir de aquí nos adentraremos en los fenómenos grupales típicamente conflictivos.
Analizaremos sus causas y desarrollo, e intentaremos dilucidar las dinámicas que propone el
enfoque GREC34 creado por Telma Barreiro para disiparlos.
ABORDAJE INICIAL DESDE LA MIRADA DEL EDUCADOR

La violencia o el conflicto que aparece en la cotidianidad de la escuela perturban el desarrollo
normal de la tarea pedagógica y afligen al educador en la medida en que no los puede resolver.
En los trabajos de capacitación, partimos de la mirada del educador, porque a ellos están dirigidos
los cursos y son los docentes, directivos, preceptores, asesores pedagógicos y tutores los que
plantean esta temática cuando describen situaciones que provocan malestar sin que logren hallar
las soluciones. A partir de estos testimonios se generaron nuestras investigaciones.
Hay situaciones de conflicto en todos los niveles socioeconómicos, en poblaciones carenciadas y
en otras que no lo son, en escuelas públicas y privadas, etcétera. Pero las situaciones en las zonas
marginales son, a veces, desgarrantes, cuando los alumnos provienen de poblaciones con
carencias extremas o entornos particularmente violentos. Sobre la base de estas investigaciones
y su profundización, se ha elaborado un marco teórico para explicar la emergencia de estas
situaciones y se han realizado experiencias tendientes a construir y poner en práctica
herramientas concretas de resolución -y particularmente de prevención- desde un paradigma "no
punitivo".
La gama de situaciones conflictivas que pueden presentarse, perturbando un desarrollo "normal"
de la clase, es amplia y el malestar que provocan en el docente asume distintos grados de
intensidad. Las situaciones conflictivas que se reiteran en el aula se vinculan con episodios de
niños y adolescentes que agreden o amenazan a sus compañeros, chicos dispersos, alumnos que
no prestan atención en clase y perturban la atención del resto, subgrupos antagónicos que se
encuentran en pugna; actitudes de rebeldía ante las consignas del maestro o del profesor,
alumnos que se enfrentan en peleas físicas con gran violencia, signos evidentes de apatía y
desinterés por el conocimiento y la tarea propuesta y, en ocasiones, niños que acuden con armas
a la escuela. En algunos casos, la perturbación que sufre el educador al no poder revertir estas
situaciones resulta angustiante.
¿POR QUÉ ADOPTAN LOS ALUMNOS CONDUCTAS DISRUPTIVAS? SEIS HIPÓTESIS PARA UNA
MICROTEORÍA
La microteoría desde la cual explicaremos en general las conductas disruptivas adoptadas por los
alumnos presenta seis hipótesis básicas.
1) LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EXPRESAN O DENOTAN ALGUNA FORMA DE MALESTAR POR

PARTE DE SUS PROTAGONISTAS. Como primera hipótesis sostenemos que estas conductas
develan o ponen de manifiesto alguna forma de malestar o de deterioro por parte del alumno y
34
Grupos de Reflexión, Encuentro y Crecimiento.
Página 38
que éste expresa, por ende, una forma de protesta con su conducta, protesta sin duda sorda,
errática o bizarra, pero protesta al fin.
Si el chico se sintiera básicamente bien consigo mismo, si estuviera cómodo en la situación áulica,
en la clase y en la escuela, no adoptaría una conducta que, en última instancia, lo está
perjudicando, y que opera como un accionar autodestructivo.
En cierta forma, él es la primera (o principal) víctima de su propia actitud. Él será retado,
sancionado, devaluado por su conducta. Tendrá más posibilidades de ser rechazado, y de fracasar
como alumno. Recibirá, incluso, castigos por parte de sus padres si la cosa trasciende.
No podemos interpretarla como la conducta de un “ganador”35 hecha desde una plataforma de
bienestar o como producto de un proyecto gratificante.
Naturalmente que el chico está faltando el respeto al docente y/o a sus compañeros y que, al
menos en algunos casos, está cometiendo actos graves de atropello y agresión. Esto es
inaceptable, está mal, y no se puede dejarlo pasar ni tolerarlo. Pero ¿qué lo motiva o impulsa a
hacerlo? Tal vez el protagonista de los hechos no sea sólo victimario, sino también víctima de
alguna circunstancia que lo empuja a eso, y el comprenderlo permitirá “descomprimir” la
situación.
2) SI ESAS CONDUCTAS SON PERSISTENTES O MUY VIOLENTAS, ESE MALESTAR OBEDECE A UNA
MULTICAUSALIDAD. Como segunda hipótesis afirmamos que, muy probablemente, en la gran
mayoría de los casos el malestar que condujo a la conducta disruptiva proviene de una
confluencia de factores y no de un único factor. En la mayoría de los casos no sería un único hecho
puntual lo que motiva la conducta disfuncional (sobre todo cuando se trata de una conducta
reiterativa o habitual), sino un entretejido de circunstancias.
Es cierto que un hecho puede obrar como desencadenante circunstancial, pero podemos suponer
que “hay más detrás”. Como ocurre frecuentemente en las peleas interpersonales -por ejemplo,
conyugales o familiares-, reacciones a veces intempestivas e incomprensibles suelen hundir sus
raíces en antecedentes previos, nunca verbalizados. Varias escuelas en psicología y psicología
social han indagado estos fenómenos.36
Tal vez por una sobresimplificación, por una suerte de opción epistemológica inadecuada,
tendemos a referir linealmente los hechos a una única causa.37
3) DENTRO DE LA MULTICAUSALIDAD, SE ENCUENTRA UNA ETIOLOGÍA QUE RESPONDE A CAUSAS

EXÓGENAS Y ENDÓGENAS A LA ESCUELA. Con respecto a las causas exógenas, ¿cuáles son las
causas de malestar que un chico puede traer a la escuela? Existen diversas circunstancias,
provenientes del propio entorno familiar y social, que pueden provocar situaciones de malestar,
a veces profundo, a los alumnos, sean niños, púberes o adolescentes, y que ellos acarrean consigo
35
Nos llamó la atención escuchar expresiones como: “¡Es un "ganador”!”; “Tiene una actitud “ganadora”,
etc., en boca de algunos docentes, refiriéndose a chicos agresivos y conflictivos. Esta forma de percibir al
alumno resulta muy negativa a la hora de vincularse con él. Volveremos sobre este punto más adelante
(ver cap.VIII).
36
Entre otros, ver desarrollos sobre este punto en: Anderson, R. y Carter I., La conducta humana en el
medio social; enfoque sistémico de la sociedad, Barcelona, Gedisa, 1994; Fernández, L., Instituciones
Educativas, Buenos Aires, Paidós, 1996; Kaès, R. y otros, La Institución y las instituciones, Buenos Aires,
Paidós, 1996 y Bateson, G., y otros, La nueva comunicación, Barcelona, Kairos, 1984.
37
Coincido en esto con García, G., quien, en su Crónica de una crisis institucional, habla de la necesidad
de adherir a los paradigmas de la complejidad (citando a E. Morin, “Epistemología de la complejidad”, en
F. Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1994). “Porque los estima
como los más aptos para el propósito de comprender la complejidad intrínseca de la institución escolar y
los fenómenos que en ella acaecen”, en “La Escuela Asediada, alternativas y propuestas”, VII Jornadas
anuales de los E.O.E., 1984-1997, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1998.
Página 39
al arribar a la escuela. Los docentes demuestran un conocimiento amplio de esta cuestión cuando
son consultados al respecto. Las causas exógenas contemplan situaciones de malestar familiar
por desempleo o situación económica precaria, violencia familiar, abandono y desprotección
(material o afectivo), violencia en el ámbito social en que se mueve, presencia de alcoholismo u
otras adicciones en su entorno, una situación desfavorable en el seno de la familia (acompañada
a veces de descalificación o de subestimación explícita), agresión directa o abuso sobre el niño o
el adolescente en cuestión, familiares enfermos o ausentes, etcétera. La presencia de algunas (o
varias) de estas circunstancias carga al chico con un malestar que él porta consigo al ingresar en
el aula. Algunas de las causas exógenas que pueden generar malestar (más o menos grave) en
los chicos se encuentran asociadas con las siguientes situaciones:
a) Circunstancias familiares asociadas con dificultades socioeconómicas severas. Ejemplo de
circunstancias graves en este terreno pueden ser, v.gr., las asociadas con el tema de la
desocupación o subocupación de los padres, lo que trae terribles secuelas, como las
necesidades básicas insatisfechas, la mala alimentación, hacinamiento en la vivienda,
depresión de los adultos, gran deterioro vincular, prostitución, alcoholismo, etcétera.
Todo esto degrada irremediablemente la calidad de vida de la familia y del chico y
desemboca en insatisfacción de las necesidades psíquicas básicas, genera abandono,
falta de reconocimiento y afecto, falta de estímulos, etcétera. 38
b) Falta de cuidado, abandono o desprotección en el seno familiar, asociado o no al cuadro
anteriormente descripto. El abandono emocional de los niños puede darse en familias
pertenecientes a los más diversos estratos socioeconómicos y es una patología familiar
muy frecuente en estos tiempos.
c) Problemas de falta de reconocimiento o lugar postergado dentro de la familia; por
ejemplo, un chico sistemáticamente desvalorizado, o que de continuo recibe trato
discriminatorio con relación a otros miembros de la familia, que es comparado una y otra
vez con un hermano más “brillante”, o más trabajador y responsable, etcétera.
d) Situación personal de “desventaja” por algún tipo de circunstancia que implica cierta
minusvalía biológica o social, v. gr., alguna enfermedad o discapacidad (como hipoacusia
o dificultades en la dicción, miopía severa, etc.) o un rasgo que es socialmente rechazado
(por ejemplo, obesidad, procedencia étnica habitualmente discriminada, patrones
culturales o de lenguaje desdeñados por la cultura dominante, etc.).
e) Malos tratos recibidos en el seno de su familia o en su entorno social (maltrato
psicológico o hechos de violencia física padecidos o presenciados en la casa, golpes,
abuso sexual, esporádico o reiterado, etc.).
f) Un entorno espiritualmente empobrecido, con falta de estímulos culturales o cognitivos.
Esto puede darse tanto por pobreza y marginalidad cuanto por un modelo de vida
marcadamente consumista y frívolo. Un sistema de valores dominante en su medio
sociocultural fuertemente individualista, competitivo y agresivo, donde la aprobación del
otro pasa por el consumo de prendas de vestir de “marca”, fuerte presión de los medios
publicitarios para mantener la línea (que puede conducir a la anorexia o la bulimia),
ausencia de ideales y proyectos comunitarios o solidarios, etcétera.
g) Presencia posible de la droga y el alcohol en su entorno psicosocial, o adicción ya
contraída.
38
Mucho se ha escrito, por cierto, sobre los efectos de la pobreza en los niños y en su escolaridad.
Quiero citar, entre otros, la obra poco conocida pero a mi juicio muy significativa de Denison, G., Las
vidas de los niños, México, Siglo XXI, 1972; el trabajo de Gertrude Noar, “La educación de los niños
necesitados”, en Ojeman, R. H. (comp.), La educación de los niños excepcionales, Buenos Aires, Librería
del Colegio, 1970), y el artículo de Montserrat de la Cruz, “Recursos cognitivos en sectores sociales
marginados: ¿huellas del ‘bricoleur’?”, en Schlemenson, S., Cuando el aprendizaje es un problema,
Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995.
Página 40
h) Un entorno social inmediato de gran marginalidad o con conductas violentas como patrón
cultural naturalizado (patotas, barras bravas, bandas delictivas).
i) Excesiva presión para sobresalir o destacarse, para ser “el mejor”. Chantaje afectivo en
esta dirección (subordinación del afecto o reconocimiento de los padres a la obtención
de notas sobresalientes o triunfos deportivos).
Ahora bien, ¿qué hace la escuela con esos factores exógenos? ¿Cómo opera con ellos y sobre el
malestar que el niño trae?
¿Qué pasa si el alumno, afectado por un entorno o una historia conflictiva, llega a la escuela, por
ejemplo, con sus necesidades psíquicas básicas insatisfechas, con su autoestima baja y con
pronóstico de fracaso, agobiado por rótulos negativos y descalificantes, o cargando con alta dosis
de agresión o violencia interior?
En un trabajo anterior nos preguntábamos:
“La institución escolar; como tal, ¿brinda continencia al chico, contribuye a ayudarlo, a
estimularlo, a alentar su crecimiento, a aliviar su sufrimiento, en caso de que lo hubiere?
¿0 simplemente se lo percibe como un “aprendiz”, alguien que debe ‘aprehender’
determinados contenidos, y que para ello debe, sobre todas las cosas, ‘portarse bien’?
“Es cierto que el objetivo central de la escuela es lograr determinados aprendizajes, y
que el docente está allí para eso.
“Pero hete aquí que para que esto sea posible y fecundo, necesitamos tener en cuenta
otros aspectos, que existen de hecho, y muchas veces imponen su presencia en la arena
pedagógica. No siempre estos aspectos son contemplados y bien resueltos desde el
accionar educativo; ellos están vinculados a las ‘Invariantes Pedagógicas’
“Naturalmente, no es tarea ni responsabilidad de la escuela desactivar las situaciones
exógenas que producen malestar en el alumno. Mal podría hacerlo.39 Pero la forma de
encarar las I.P. opera de hecho, siempre, positiva o negativamente, sobre los potenciales
de conflicto y sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y esto es inevitable.
“No debemos, pues, tener en cuenta sólo al afuera a la hora de entender las causas de
situaciones conflictivas. A veces los factores endógenos contribuyen a generar o
alimentar el malestar. Otras veces, por el contrario, una institución escolar puede ser
reparatoria, estimulante para el chico.”40
Se introduce aquí el concepto de Necesidades Psíquicas Básicas, fundamental dentro del
desarrollo de nuestra teoría. Las llamadas "necesidades básicas" son necesidades biológicas
primarias del ser humano: alimentación, cuidado de la salud, vivienda adecuada, etc.,
necesidades que, lamentablemente, muchas personas tienen insatisfechas, dando lugar a la
infamante sigla "NBI" (necesidades básicas insatisfechas), que no debería existir en un súper-
tecnológico siglo XXI. Pero se habla menos de las necesidades psíquicas básicas, que son
inherentes al ser humano tanto como las llamadas biológicas: necesidad de afecto, de
reconocimiento, de aceptación, de valorización, necesidad de pertenencia, de identidad, de
autoestima. Estas son necesidades también absolutamente básicas que atraviesan la vida
humana y cuya adecuada satisfacción resulta particularmente decisiva en la infancia y
adolescencia.
39
“No debe culpabilizarse a la escuela de males sociales que son generados desde otros ámbitos del poder
social. Tal sería el caso, v. gr., de la desocupación, la precarización laboral y el temor a la pérdida del
empleo que afectan mucho a la población y son consecuencia de las políticas económicas. Es muy
importante señalar que no basta mejorar la escuela para revertir estos fenómenos". (Forma parte de la
cita mencionada en la siguiente nota).
40
Barreiro. T., artículo sobre “Situaciones conflictivas en el aula", aparecido en Mediación escolar,
propuestas, reflexiones y experiencias, compil. por Brandoni, F., Buenos Aires, Paidós, 1999, cap.VII, págs.
163-4.
Página 41
Muchas veces, por algunas de las circunstancias ya mencionadas, el chico acude al aula con sus
necesidades psíquicas básicas insatisfechas (NPBI). A veces los niños o los jóvenes son víctimas
de abandono, de malos tratos, de descalificación o discriminación en el seno familiar, y también
pueden sufrir violencia o malos tratos en su entorno sociocultural. Es importante remarcar que
el tema del abandono o del maltrato puede aparecer en las distintas clases sociales y no sólo en
la población con graves carencias socioeconómicas. La insatisfacción de las necesidades psíquicas
básicas de un niño o un joven puede darse en cualquier familia, de cualquier estrato social. En la
medida en que estos factores exógenos negativos hacen impacto en el chico, provocan o
promueven en él determinadas configuraciones psíquicas que le producen sufrimiento, como
baja autoestima, sensación de fracaso, desesperanza, falta de futuro, falta de pertenencia,
desarraigo, etcétera. Pueden provocar también una gran ansiedad, que dificulta todo esfuerzo de
concentración en una tarea. También puede acarrear grandes tensiones e impulsos agresivos.
4) LOS FACTORES EXÓGENOS PUEDEN GENERAR FACTORES POTENCIALES DE FRACASO Y

CONFLICTO (FPFC), PROVOCANDO UNA SITUACIÓN DE SUBJETIVIDAD VULNERADA Y
VULNERABLE, QUE TORNA AL SUJETO UN POSIBLE CANDIDATO A GENERAR CONFLICTOS Y A
FRACASAR. Así, pues, hablamos de los FPFC y lo vinculamos con las NPBI. Como dijimos, todas las
personas necesitan confirmación, afecto, reconocimiento, cuidado, atención, y los niños en grado
sumo. Si no lo reciben en su entorno familiar, eso genera perturbaciones psíquicas que se
transforman en factores potenciales de fracaso y conflicto. Los niños que vienen con una fuerte
carga de sensación de fracaso, o provienen de contextos donde reciben violencia y agresión,
pueden ser portadores de una gran carga de agresión y también de una sensación de autoestima
bajísima, autoprofecía de fracaso, gran desesperanza y muchas dificultades de comunicación.
Todo eso hace que su conducta asuma a veces formas de violencia o de dispersión y falta de
concentración, o de mucho descontrol. El joven o el niño pueden atravesar la puerta de la escuela
con un alto grado o densidad de FPFC. Si pudiéramos establecer convencionalmente una escala
cuantitativa, del 1 al 100, v. gr., que midiera estos factores potenciales, podríamos afirmar que
hay alumnos que llegan a la escuela con un "valor agregado" muy pequeño en cuanto a su
pronóstico de fracaso, niños cuyo potencial conflictivo es de 5, por ejemplo y otros que llegan
con una carga de 90 o 95 de tales componentes psíquicos obstaculizadores.
La cuestión clave acá es preguntar qué hace la escuela con ese malestar, con esos factores de
conflicto. ¿Qué hace la institución escolar ante esas NPBI, que provocan malestar y sufrimiento?
La escuela puede morigerar o agravar este malestar. Dependerá del perfil de cada institución.
Algunas tienen en cuenta esta problemática y se transforman en instituciones contenedoras y de
pertenencia, donde el chico puede encontrar un refugio y puede construirse una convivencia
armoniosa. También la escuela puede ignorar estas cuestiones o puede apelar a un esquema
punitivo. Por eso, será interesante introducir tres categorías de lo que podríamos distinguir como
tres estilos de accionar posible:
a. Punitivo-admonitorio. La escuela asume un estilo de comunicación, un discurso y una
actuación basada en castigar, sancionar y expulsar.
b. Ausente y evitativo. La escuela ignora y desconoce la carga de malestar ("de eso no se
habla"), hasta que, eventualmente, se produce una hecatombe.
c. Empático-constructivo. Ayuda activamente a morigerar el malestar. Esto es lo que
propone el GREC; se verá a lo largo de la obra en qué consiste la propuesta y cuáles son
sus obstaculizadores y facilitadores.
Al hablar de lo escolar, introducimos la referencia a factores endógenos. Hay distintos ámbitos
funcionando desde lo endógeno y marcando atmósferas y tendencias vinculares, por ejemplo: el
clima institucional dominante, el estilo de conducción que adoptan sus autoridades, la dinámica
interna de cada grupo áulico, el accionar de los docentes, etcétera. En distintos espacios, el chico
puede verse apoyado y ayudado en sus necesidades o, por el contrario, puede ver profundizada
su conflictiva y agravado su malestar.
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5) EL GRUPO ÁULICO ES FUNDAMENTAL PARA TODOS LOS ALUMNOS, Y, EN ESPECIAL, PARA

AQUELLOS QUE PRESENTAN UN ALTO GRADO DE VULNERABILIDAD. La forma como se resuelve
la dinámica interna del grupo escolar puede aliviar al alumno que trae un padecimiento o puede
contribuir a profundizar su malestar.
6) LAS FIGURAS DE AUTORIDAD ESCOLAR, EN PARTICULAR LOS DOCENTES QUE ACOMPAÑAN

COTIDIANAMENTE AL ALUMNO Y QUE COORDINAN LOS GRUPOS, INCIDEN CON SU FORMA DE
EJERCICIO DEL ROL EN EL BIENESTAR O MALESTAR DE LOS ALUMNOS. Pueden contribuir a
profundizar un posible malestar previo (o incluso crear nuevas formas de malestar) o pueden
contribuir a mejorar su estado interior y su conducta. Su accionar nunca resulta emocionalmente
neutro.
¿Qué debe hacer el educador para transformar el aula y la escuela en un lugar donde pueda
instalarse el bienestar y la buena comunicación para todos, con un clima apto para el aprendizaje
y la convivencia constructiva (incluso enfrentando la adversidad de los factores exógenos)?
¿Existen herramientas para que los maestros y profesores, directivos, preceptores y tutores,
puedan luchar contra el malestar que a veces trae instalado el alumno a partir de ciertas
condiciones de vida adversas? Y, sobre todo, ¿qué ocurre cuando se debe enfrentar situaciones
donde el grupo completo presenta una dinámica severamente alterada y resistencial?
También para responder a estas inquietudes veremos qué puede aportar el GREC en esa
dirección, cuando la problemática se presenta generalizada en un nivel grupal.
CUANDO EL PROBLEMA ES GRUPAL

En muchas ocasiones, la problemática que altera el desenvolvimiento normal de la clase aparece
expresada en una dinámica grupal alterada, conflictiva. Hay una serie de situaciones que suelen
aparecer con relativa frecuencia, tales como las que se describen a continuación.
SITUACIONES CONFLICTIVAS ARQUETÍPICAS QUE PUEDEN PRESENTARSE EN EL GRUPO ÁULICO

1. Grupos donde aparece un cierto número de alumnos que trabajan y se incluyen en
la tarea y otro conjunto de alumnos que no se incorporan a la actividad, que
permanecen al margen de la propuesta y en muchas ocasiones perturban el
desarrollo de la clase, con diferentes tipos de comportamientos, que pueden implicar
(o no) actitudes de agresión hacia el docente. También puede haber una tercera
franja de alumnos, que no están claramente ni en uno ni en otro sector de la clase,
sino que fluctúan. Llamaremos a este tipo de estructura: "Presencia de franjas de
inclusión y exclusión".
2. Grupos áulicos en los que prevalece una situación de caos y dispersión (o incluso
violencia) generalizada.
3. Grupos que presentan una mayoría de miembros apáticos, sin interés por el
conocimiento, a los que cuesta "motivar" con las propuestas de tareas pedagógicas
sistemáticas.
4. Presencia de discriminación o marginación del grupo en general hacia uno o dos
miembros en especial, con los que ninguno de los compañeros quiere trabajar
cuando se plantean trabajos en grupo. Incluyen también casos de automarginación
(chicos que se niegan a trabajar con otros).
5. Circulación más o menos permanente de burlas y distintas formas de humillación,
descalificación o violencia entre distintos miembros del grupo.
6. Situaciones puntuales de conflicto protagonizadas por todo un grupo ante el accionar
de un docente que despierta una reacción colectiva disruptiva.
Naturalmente, estas situaciones arquetípicas pueden verse combinadas, hibridizadas, de manera
que haya cruzamientos entre las diferentes problemáticas descriptas. Así, por ejemplo, en un
grupo con un perfil de caos y dispersión pueden circular, con alta probabilidad, expresiones de
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descalificación entre los miembros, situaciones de apatía, etcétera. Pero es interesante

categorizarlas para poder analizar y profundizar algunas de ellas en forma puntual.
Específicamente, tomaremos a continuación la problemática planteada en la situación
arquetípica nº1, que, como veremos, puede arrojar una luz especial sobre el resto de los casos.
FRANJAS DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN: BREVE CARACTERIZACIÓN INICIAL

Centraremos ahora la mirada en este último tipo de grupos, que presentan claramente
diferenciadas zonas de inclusión y exclusión, es decir, cursos donde aparecen subgrupos de
alumnos integrados a la tarea y otros que no lo están, que rechazan, de un modo u otro, la
propuesta que trae al aula el docente y que dificultan el accionar "normal" de la clase. Estas
situaciones áulicas conflictivas pueden analizarse desde distintos ángulos: desde el enfoque
grupal, por un lado, y desde el ángulo de las motivaciones individuales por el otro. La multiplicidad
de enfoques para abordar su análisis es una característica de las situaciones conflictivas escolares,
pero resulta particularmente significativa en este tipo de casos.
Una rápida caracterización desde el ángulo grupal permite afirmar que se trata de grupos que no
están integrados, donde la trama vincular subyacente no favorece la cooperación y la ayuda
mutua y donde, por el contrario, prevalece una matriz competitiva. Son grupos que presentan
cristalizados una variedad de mecanismos distorsionantes, como la agresión mutua, la
descalificación, la dificultad para comunicarse, la presencia de profundos prejuicios y supuestos
desvalorizantes, etcétera.
Algunos de estos grupos se caracterizan por la existencia de dos subgrupos bien definidos y con
una neta separación, que generalmente se traduce en la ubicación espacial en el aula. En muchos
casos, el grupo de los alumnos que permanece al margen de la actividad "oficial" se ubica en el
sector posterior del salón de clases: son "los del fondo". En otras ocasiones, la estructura se
encuentra menos diferenciada y aparecen franjas "intermedias", con algunos alumnos que
oscilan entre la participación en la tarea y su desinterés o rechazo por ésta, incluso con simpatía
hacia el grupo "rebelde". El espectro puede ser amplio.
Si analizáramos su historia, podríamos preguntarnos qué es lo que ha llevado a estos grupos a
adquirir esa estructura, podríamos indagar acerca del proceso de consolidación de este
microsistema desde el juego de la intersubjetividad y lo psico-social. Volveremos sobre este
importante punto más adelante. Por otra parte, si deseamos analizar las motivaciones personales,
podríamos preguntarnos qué es lo que ha conducido al lugar de exclusión a los alumnos que se
constituyen como "los del fondo", indagando acerca de la configuración de su subjetividad
individual.
LOS DEL FONDO

¿Por qué los niños y/o adolescentes que se constituyen como el grupo "del fondo" asumen
conductas disruptivas, no adaptativas, y, en ocasiones, agresivas o violentas? De algún modo
hemos abierto ya el juego a este interrogante ("Seis hipótesis"); para profundizar un poco más en
esta cuestión será importante distinguir entre la conducta manifiesta y el mundo interno de los
chicos.
LA CONDUCTA MANIFIESTA DE LOS ALUMNOS “DEL FONDO"

¿Cuáles son las conductas manifiestas del grupo de chicos que aparecen como excluidos o
autoexcluidos, indiferentes u hostiles a la propuesta de trabajo en el aula? Las conductas pueden
ser diversas. Puede aparecer una actitud de marcado desafío o simplemente de apatía; puede
haber mayor o menor grado de agresión (entre pares o hacia el docente). Aun cuando el subgrupo
aparezca muy cohesionado internamente, las más de las veces hay actitudes diferenciadas entre
sus miembros: algunos pueden ser desafiantes, otros más apáticos, o indiferentes, etcétera.
Hay, entonces, matices en las conductas, desde el chico más agresivo o "militante de la
resistencia" hasta los más pacíficos, pasivos o tranquilos. En ocasiones, los alumnos más pasivos
pueden aparecer un tanto sometidos por los más dominantes, con una actitud de aquiescencia
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hacia ellos. Incluso puede darse el caso de que, cuando alguno de los alumnos de este sector
comienza a interesarse por incorporarse a la tarea, llegue a recibir amenazas de ser excluido del
propio grupo.
A veces ocurre que el docente insiste con una prédica de que "se porten bien", que atiendan, que
traten de aprender, etcétera. Pero, como muchas veces no lo logra, puede ocurrir que acepte
que estos alumnos no presten atención, siempre y cuando no molesten. En ocasiones, en efecto,
cuando la situación aparece como inmanejable, los profesores (o incluso la dirección institucional)
llegan a hacer con el grupo conflictivo una suerte de "pacto" del tipo: "Si no quieren, no trabajen,
siempre y cuando no molesten y dejen trabajar a los demás". Pero, en algunos casos, finalmente
tampoco esto se cumple y los chicos siguen dificultando el desarrollo de la clase. Esto perturba
mucho al profesor, quien dice (o piensa): "Si ellos no quieren aprender, ni escuchar, que no lo
hagan, que no estudien, pero... al menos ¡que no molesten...! ¡Que dejen aprender a los demás!"
Si nos ponemos en la piel y la emoción del docente que se enfrenta a estas situaciones, debemos
aceptar que la situación es difícil, se vive con una enorme cuota de impotencia, ira y frustración.
El adulto se siente humillado, maltratado sin razón alguna, teniendo que enfrentar y resolver
situaciones que nada tienen que ver con su oficio de enseñar, y para las que, las más de las veces,
no ha sido preparado en su formación académica. Todo lo que se agita en la subjetividad del
educador frente a estos hechos tiene una importancia crucial para nosotros, tanto porque nos
identificamos con él y entendemos su padecimiento, cuanto por la incidencia que tiene en todos
estos fenómenos, y porque también jugará un rol fundamental en el análisis que realizaremos de
los casos y en las respectivas propuestas de resolución.
Pero anclemos, por el momento, tal como lo prometíamos, en la subjetividad del alumno.
Vayamos más allá de la conducta manifiesta, perturbadora, profundamente desalentadora de
estos jóvenes y tratemos de entender cuál puede ser la lógica de un mundo interno que los
conduce a "enrolarse" en las filas de lo que podríamos identificar como una cierta "deserción
escolar con presencia".
EL MUNDO INTERNO O LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DEL ALUMNO “DEL FONDO"

Como dijimos, los docentes se topan frecuentemente con conductas inadecuadas, inadaptadas
al rol y a las expectativas "normales", y muchas veces con un conjunto de actitudes desafiantes.
Para ellos, ése es su alumno. Lo que percibe, lo que le llega del alumno, es su conducta. Pero lo
que está viendo, en realidad, no es sino una máscara, una "representación del rol", una manera
(ciertamente anómala, bizarra) de jugar el papel de alumno. Lo que no puede ver, naturalmente,
es su mundo interno. De ese mundo interno nada sabe. Ve un chico apático o desafiante, que no
obedece las consignas, que cuestiona su autoridad. ¿Qué se esconde detrás de esa máscara?
Nuestra hipótesis central es que, en una parte significativa de los casos, los chicos "del fondo", de
"la bruma", de la franja de los excluidos, están afectados por el síndrome del fracaso.
El síndrome del fracaso

¿En qué consiste lo que hemos denominado el "síndrome del fracaso"? Básicamente, en venir
"marcado" psicológicamente por experiencias de fracaso, por no poder entender lo que se explica
en clase, por retrasarse o quedar estancado donde otros tienen éxito. Hablando en términos
escolares, por "llevarse" las materias a examen, repetir el año escolar, no poder participar en
forma atinada (no digamos "brillante") como lo hacen sus compañeros ante las preguntas del
docente, etcétera. De hecho, muchas veces estos subgrupos de chicos pertenecen a lo que suele
llamarse el conjunto de los "repitentes", término que funciona como una categoría o rótulo y
circula habitualmente en las escuelas, sin advertir la carga de profunda desvalorización que
implica para el sujeto así descalificado. Mientras un conjunto de chicos de su misma edad (cuando
no, peor aún, ¡menores!) salen adelante, aprueban y reciben reconocimiento y ponderación, ellos
tienen o han tenido la vivencia reiterada de tener dificultades y tropiezos, de recibir malas
calificaciones y retos y acumular experiencias permanentes de desaprobación.
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De hecho, es público y notorio que dentro del aula algunos alumnos entienden y otros no. Algunos
disfrutan con el aprendizaje y por eso son reconocidos y valorizados por sus docentes. Y otros no.
Algunos alumnos participan de una manera satisfactoria, para ellos y sus docentes, aportan
comentarios o ideas que resultan inteligentes e ingeniosas... y otros no. ¿Qué discurso interior
puede ir acompañando a estos últimos? Imaginemos por un momento un discurrir interno
posible:
"Mientras éstos -otros- entienden y disfrutan, y tienen éxito, yo no entiendo. A mino
me da la cabeza. Me aburro. Nada de esto me interesa. Fracasaré. Soy un fracaso.
Nadie me valora. No valgo nada."
Es muy probable que aquel chico que siente que no entiende, y que no va a salir adelante, se
"bloquee" intelectualmente y se aísle, adoptando una actitud de distracción, de dispersión o de
ensimismamiento o, por el contrario, que acapare la atención con una conducta disruptiva.
Todo esto tiene que ver con el estigma del fracaso. En una sociedad donde se polariza tanto el
sentido de la existencia personal en torno al eje "éxito/fracaso", donde todo está destinado
(concursos, publicidad) a destacar el éxito, donde el fracaso se vive casi como una deficiencia
moral, el tener a la vista al otro que sí entiende, que sí obtiene buenas notas, puede ser muy
denigrante para ese joven o ese niño que viene ya, probablemente, del maltrato y del
padecimiento.
En una sociedad donde se valora tanto el éxito, él es un perdedor. La dicotomía "ganador-
perdedor" está instalada en la cultura. Los concursos, las competencias, penetran el mundo,
particularmente a través de esa gran
"educadora universal", de esa "maestra implacable" que es la televisión, donde se festeja de mil
modos a los que triunfan y se va "descartando" de manera impiadosa a los perdedores.
Esto implica, en el nivel de la configuración psíquica del alumno que no logra salir adelante, la
secuela de una baja autoestima y la autoprofecía de fracaso, esto es, en síntesis, sentimientos
negativos hacia sí mismo (de rechazo, y quizás hasta de desprecio). Resulta difícil aceptar esto
porque muchas veces los chicos no adoptan la actitud humilde y temerosa o sometida que uno
podría esperar de quien se siente inferior, sino que, por el contrario, adoptan actitudes
desafiantes y rebeldes. Eso no encaja, dentro de nuestro imaginario social, con alguien que está
sufriendo por una minusvalía.
Y es que, por un lado, las conductas desafiantes bien pueden ser una forma de defensa o máscara
protectora para encubrir el malestar. Y, por otra parte, no es de extrañar que la persona afectada
pueda experimentar fuertes sentimientos de envidia y celos, y también resentimiento, agresión
y violencia, que se traducen, a veces, en conductas disruptivas.
Dada esta situación, es natural que se forme el grupo de los chicos que se sienten fracasados, que
tienen sensación de impotencia. Formar parte de estos grupos da sensación de identidad, cierto
grado de reconocimiento social (aunque sea negativo) y también satisface la necesidad de
pertenencia.
Algunos episodios significativos: pruebas que se rompen, portazos, insultos, reproches

Muchos episodios puntuales que se desarrollan en el aula ilustran y tienden a confirmar estas
hipótesis. Son frecuentes las escenas de agresión o malestar, por ejemplo, a la hora de entrega
del resultado de las pruebas de evaluación. Los relatos que aportan los docentes son numerosos
y muy significativos. En algunos casos, al recibir la noticia de una nota baja, los alumnos adoptan
actitudes hostiles, como romper la hoja de la prueba ante la mirada atónita del docente, o hacerla
un bollo y tirarla al cesto de los papeles, o retirarse bruscamente del salón de clase dando un
portazo. También se viven situaciones de "choque" entre los propios alumnos. Así, por ejemplo,
una situación que se reitera es que los alumnos desaprobados requieran una atención especial
del docente y se encrespen contra los compañeros que, habiendo recibido una buena nota,
quieren también comentar sus escritos:
¡Que se ocupe de nosotros...! ¡No ven que nos va mal...! ¡Ustedes ya saben que
aprobaron!"
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Intentemos nuevamente discernir entre conducta manifiesta y subjetividad (tanto del docente
como del alumno). Cuando los chicos rompen la prueba ostensiblemente delante de la profesora
o la arrojan al cesto de basura, la docente muy probablemente se desconcierte y también se
enoje, lo viva como una agresión y una falta de respeto. Siente que, ante un hecho objetivo, real
(¡la prueba estaba mal, su corrección fue minuciosa!), el chico reacciona agresivamente, en un
acto despojado de toda lógica y toda consideración por su figura, su autoridad y su trabajo.
Si analizamos las motivaciones del chico (a quien, por supuesto, no intentamos "justificar", sino
sólo entender), ese trozo de papel es algo así como el símbolo de su fracaso. ¿Qué ve en esa nota,
qué representa esa hoja? La hoja con la mala calificación, la prueba que rompe o hace un bollo y
arroja al cesto de los papeles, esa hoja materializa, concretiza, su impotencia, su fracaso. El
portazo que da al irse una vez que recibió la nota expresa, muy probablemente, su bronca y
también su desesperación ante su fracaso, ante el hecho evidente de que él "no sirve" como
alumno, de que una vez más no ha podido obtener lo que se espera de él.
Entiéndase bien: nada de lo que venimos diciendo significa que estamos justificando esas
conductas, ni que las vamos a tomar como naturales o que estamos predicando que hay que
aceptarlas y tolerarlas. Sólo estamos, por el momento, tratando de entender cuáles pueden ser
los resortes psicológicos que conducen a las actitudes que sorprenden, irritan y angustian a los
educadores. Esto es necesario para elaborar una estrategia, un camino, que mejore
sustancialmente la situación sin apelar a los recursos propios de la mirada admonitoria o la actitud
punitiva que suele emerger ante situaciones como las que acabamos de relatar.
“¡Que le corten la cabeza!” Dijo la Reina de Corazones

En una versión discográfica maravillosa de "Alicia en el País de las Maravillas", sonaba en un
momento dado la voz atiplada de la Reina de Corazones del mazo de naipes que acababa de
irrumpir en escena. La Reina ordenaba, una y otra vez, ante la conducta un tanto desafiante de
Alicia, la niña protagonista del relato: "¡Que le corten la cabeza!"
Al describir las situaciones de los episodios significativos y evocar la indignación de los docentes
ante actitudes descomedidas de los alumnos, apareció en el recuerdo, súbitamente, la voz de la
Reina de Corazones de aquel antiguo disco. Naturalmente, uno no desea “que le corten la
cabeza", pero sí, probablemente, le sobrevenga el deseo de "¡Que me saquen a estos alumnos de
encima, por favor!" Enojo, ira, impotencia. Todo esto se vincula con la emotividad, con los
supuestos y los paradigmas, y con el propio malestar y agotamiento con que deben lidiar los
docentes en su trabajo cotidiano. Por otra parte, cuando los docentes tratan, desde una mirada
tradicional, de analizar y entender las diversas situaciones para encontrar soluciones dentro de
la lógica en que, muy probablemente, han sido formados y a partir de la cual han transitado la
formación profesional, reflexionan acerca de la necesidad del trabajo y del esfuerzo: "¿Por qué
no reconoce este alumno que no estudia, que no trabaja, en lugar de enojarse conmigo que sólo
cumplo con mi deber? ¿Por qué no se esfuerza para tratar de salir adelante, de superarse?" Quizás
estas propuestas tan razonables no resultan tales para determinados niños o jóvenes cuya
coyuntura existencial y experiencia de vida los ha conducido por senderos complejos, preñados
de obstáculos, y con otro tipo de marco referencial. De hecho, conversar en estos términos con
estos alumnos, no suele dar resultado ni promueve cambios positivos. Hay que pensar otras
formas de abordaje y transitar por otros carriles conceptuales y actitudinales para resolver estas
dificultades.
Por eso es necesario un cambio bastante profundo, a veces, en nuestra manera de percibir e
interpretar el problema, que nos permita no sólo entender, sino también sentir cierta piedad por
ese alumno que se siente hundido en el fracaso, una y otra vez. Y también es necesario, por cierto,
poseer algún instrumento eficaz para producir cambios sustanciales en esas situaciones. No
obstante, antes de abundar en tal dirección, profundizaremos los pliegues del mundo interior de
estos alumnos "difíciles". Lo que, en última instancia, puede facilitar un corrimiento importante
del paradigma y la matriz básica de interpretación.
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El fracaso múltiple: el fracaso como estigma

Antes de seguir avanzando será importante aclarar que hay situaciones personales entre los
alumnos que revisten mayor gravedad y deterioro que otras. De ninguna manera se pueden
equiparar todas las circunstancias. Tratemos de centramos en casos difíciles, de mayor
complejidad. Porque lo que sirve para estos casos podrá servirnos para resolver otros, pero no
siempre se cumple la inversa.
Es altamente probable que, en el caso de los niños y jóvenes que reaccionan con mayor agresión
y violencia, lo que hemos denominado el "síndrome del fracaso" no se límite sólo a experiencias
de frustraciones en el ámbito escolar, sino que se vean aquejados por lo que podríamos
denominar el "fracaso múltiple". Es muy posible que provengan de una situación personal y social
generalizada de menoscabo y padecimiento.
Distintos tipos de padecimientos suelen aquejar a estos chicos. No sólo por lo general su situación
socioeconómica y cultural de graves carencias, sino también, a veces, entornos sociales violentos
en su hábitat cotidiano o episodios de violencia familiar, etcétera. En general, provienen de una
situación familiar donde no han visto satisfechas sus necesidades psíquicas básicas, como hemos
visto anteriormente.
Algunas de las problemáticas que pueden aquejar a estos sujetos están vinculadas con el
abandono o la falta de un referente adulto que pueda acompañar y apuntalar su proceso vital de
crecimiento personal; un proceso que debería producirse natural y positivamente en los primeros
años de vida. John Bowlby, por ejemplo, en su interesante obra La separación afectiva, habla de
la necesidad que tiene el ser en desarrollo de contar con una (al menos una) figura de apego en
disponibilidad, alguien que esté presente de alguna manera como figura protectora, guía y sostén
desde los primeros días de vida y que, de algún modo, sea una persona que se interese por él, lo
escuche y lo asista afectivamente en su cotidianidad. No necesariamente debe ser la madre, el
padre o alguien que tenga un lazo biológico, pero sí alguien con quien el bebé primero, el niño,
el púber, el adolescente después, pueda tener un vínculo primario de sostén y afectividad
positiva. Puede darse el caso de que una madre o un padre estén presentes, de hecho,
físicamente, pero no necesariamente "en disponibilidad". ¿Qué significa estar "en
disponibilidad"? Significa estar dispuestos y preparados para acompañar al niño o al muchacho,
escucharlo, aconsejarlo y orientarlo desde un lugar de afecto y protección. ¿Por qué una madre
o un padre pueden no estar "en disponibilidad" aun estando presentes? Puede haber diversas
razones: una de ellas es que estén padeciendo problemas propios, como problemáticas
económicas o laborales, o estén atravesando alguna enfermedad o una pérdida, o sufriendo un
estado de depresión, etcétera. Estamos hablando de personas con presencia física, pero sin
disponibilidad psíquica. Pero también puede ocurrir, y ocurre muchas veces, que estas presuntas
figuras de apego se hallan materialmente ausentes, también por diversas razones.
Todo esto se asocia estrechamente con el tema del abandono o la falta de asistencia, que es uno
de los graves problemas que aqueja a una parte importante de nuestra población escolar. El
abandono (físico o psicológico) puede darse en las distintas clases sociales y también por causas
diversas. En las familias extremadamente humildes, en muchas ocasiones los padres (o sólo la
madre constituida como sostén único del hogar) deben salir a trabajar y dejar a sus niños solos,
librados al autocuidado, o al cuidado de los hermanos mayores.
Las familias de clase media o alta presentan a veces situaciones de hiperocupación por razones
de trabajo en búsqueda de afianzamiento económico o en un intento de recuperar un bienestar
económico perdido. En otras ocasiones, despliegan actividades múltiples vinculadas a la
realización personal y a ciertas formas de consumismo, descuidando el afecto y el diálogo dentro
de la familia.
Otra carencia grave, de índole distinta, que se da también con presencia física de las figuras
parentales, puede provenir de la falta de aceptación o reconocimiento, de la ausencia de
valorización o confirmación que padecen algunos chicos por parte de sus adultos significativos.
Carl Rogers describe como necesidad psíquica básica y primaria la de recibir aceptación
incondicional por parte de, al menos, una figura de autoridad, un "adulto-criterio", como él los
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denomina. En su afán por recibir aceptación, por ser querido y reconocido, el sujeto declina a
veces el seguir las tendencias propias de propia valorización organísmica.
Podemos suponer que muchos de los niños y jóvenes carecen de figuras de apego en
disponibilidad o de adultos que los quieran, reconozcan y valoricen activamente. Y esto provoca
un padecimiento muy grande, porque se trata de necesidades básicas, cuya satisfacción es
fundamental para la constitución de un psiquismo sano, donde se consolide la identidad y la
autoestima de modo satisfactorio.
La falta de reconocimiento se agrava aún más si en el seno de la familia hay otros niños o
adolescentes que reciben confirmación y cariño, y él queda afuera del reparto afectivo, o si
resulta comparado sistemáticamente con otra persona (hermano, primo, etc.) y en esa
comparación es menoscabado de continuo. Todas estas dificultades colocan al sujeto en estado
de gran vulnerabilidad, socavan la conformación de lo que Laing ha llamado la "seguridad
ontológica" y desestimulan (o inhabilitan) al chico para abocarse en forma disciplinada y metódica
a las tareas de aprendizaje. Pueden tornarlo retraído o disperso, agresivo u hostil.
A veces, el sufrimiento puede ser abismal, la sensación de soledad, cósmica. Todo esto se agrava,
naturalmente, cuando el niño es víctima de malos tratos activos, agresiones físicas, distintas
formas de violencia, sea en carne propia o padecidas por un ser querido. Las agresiones pueden
consistir en explotación laboral, imposición de castigos corporales, acoso o abuso sexual, etc. Los
estudios realizados en torno a la violencia infantil demuestran cabalmente que todo niño violento
es (o ha sido) un niño violentado. La violencia se aprende, no es innata ni congénita. Ningún niño
nace violento.
En presencia de una subjetividad devastada

Cuando el niño viene de padecer desde pequeño algunas de estas carencias y padecimientos o
un conjunto de ellos, se configura en él una subjetividad devastada. Carente de afecto y
contención, muchas veces sin perspectivas de futuro y debiendo soportar agresión y violencia,
muchos chicos acuden a la escuela en estado de sufrimiento profundo, aunque no lo expresen,
no lo verbalicen y sólo puedan actuarlo de una manera que resulta totalmente inadaptativa para
los cánones del comportamiento escolar, provocando escándalo e irritación.
En una ocasión, un niño extremadamente conflictivo, de ocho años, al entrar en diálogo con la
vicedirectora de una escuela pública, persona acogedora y cálida que le preguntó qué sentía él y
por qué no se encontraba cómodo en la escuela, emitió una respuesta de tajante dramatismo:
"Lo que yo quisiera, en realidad, es pegarme un tiro". Era un nene de ocho años. La historia de su
vida explicaba ese estado psicológico. Y, mientras tanto, el tema del día, en la clase, consistía en
aprender la multiplicación por dos cifras...
Volvamos al aula
Todas estas situaciones afectan severamente la vida escolar del niño y se traducen muchas veces
en conductas anómalas. De hecho, esto puede ocurrir con alumnos de distintos estamentos
sociales. Víctimas de abandono, descalificación, de violencia o abuso, pueden ser, como ya
dijimos, niños, púberes y jóvenes de todas las clases sociales. Situaciones conflictivas muy graves,
que reconocen este tipo de orígenes, se producen en colegios de todos los niveles
socioeconómicos. Hasta aquí hemos querido caracterizar los factores psicológicos que pueden
afectar a las personas en general, sin restringirnos a un sector socioeconómico en especial. Sin
embargo, es necesario admitir que, a los efectos del desempeño escolar, estas condiciones
pueden verse agravadas en extremo en el caso de los alumnos que pertenecen a poblaciones
muy carenciadas. Ciertamente son mucho más frecuentes los casos de fracaso escolar en niños
que provienen de la pobreza y muy particularmente de la marginalidad. Los mayores índices de
deserción escolar, de repitencia y de sobre-edad se dan entre las poblaciones más pobres e
indigentes. El cuadro de malestar psicológico posible que describimos resulta agravado con el
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flagelo de la pobreza, las malas condiciones de vida y las profundas desventajas en el nivel
cultural.
Los niños que provienen de la marginalidad conviven habitualmente con la amenaza (a veces con
la convicción) de un futuro incierto o un futuro con altas probabilidades de pobreza y
marginación. De hecho, en muchos de los casos de franjas de inclusión y exclusión, una parte de
los chicos (aunque no todos) que constituyen el grupo de "los del fondo" proviene de una
situación familiar donde prevalecen las carencias socioeconómicas.
La demanda ontológica
Aceptando que el signo del fracaso y sentirse parte de un mundo de "perdedores" es lo que lleva
a los alumnos a aglutinarse en un subgrupo que, de alguna manera, decide o elige permanecer
en la marginalidad dentro del aula, si su rebeldía (o su apatía) está vinculada a una autoimagen
devaluada, se abre un camino especial para intentar revertir y prevenir esas situaciones.
Profundicemos el proceso de constitución y consolidación de la situación de "excluido". En
general, los alumnos que "no responden", que no siguen las explicaciones del docente o que,
directamente, ya han abandonado el estudio de una materia determinada, poco a poco se van
"disolviendo" en la bruma de la indiferencia y el desinterés. El mismo profesor, desalentado por
sus actitudes, va perdiendo interés por esos chicos y ya no se dirigirá activa y entusiastamente a
ellos cuando explique algo. Tal vez sólo repare en ellos realmente cuando adopten alguna actitud
disruptiva abierta y manifiesta. Mirado desde esta óptica, las agresiones o conductas altisonantes
y transgresoras pueden ser interpretadas como una forma de demanda ontológica, como un
pedido de reconocimiento de existencia y de confirmación de presencia, a pesar y a partir de su
abandono explícito (y a veces desafiante) de la condición de "alumno".
En una ocasión, una joven que acababa de terminar su bachillerato y estaba asistiendo a un curso
de capacitación, cuando comentábamos el tema de las distintas actitudes dentro del aula,
"confesó" abiertamente que ella había militado en las huestes de "los del fondo". Y relató
indignada el caso de una de sus docentes: "¡Esa profesora ya era el colmo...! ¡Ni siquiera nos
retaba...! ¡Nos ignoraba totalmente...!" Esto es, ni siquiera con su conducta perturbadora
lograban captar su atención.
Esta exigencia de reconocimiento de existencia no siempre está exenta de carga de violencia y
deseo de molestar a la figura de autoridad. Es probable que en algunos casos se una a esta
demanda ontológica un plus de agresión, dirigiendo a la figura de autoridad presente un monto
de reproche o resentimiento que corresponde, en rigor, a otras figuras de autoridad, agresivas,
descalificatorias o renuentes al vínculo, que el sujeto padece o ha padecido o a lo largo de su vida.
Muy bien puede estar ejecutando el acto de lo que se conoce en psicología social como un
fenómeno de "desplazamiento de la agresión", que tan claramente ha sido descripto y analizado
por Theodor Adorno y otros autores en su estudio sobre el origen del prejuicio. Volveremos sobre
este punto más adelante, a la hora de abordar las estrategias de resolución.
Uno de los fundamentos teóricos a que hemos de apelar aquí es el desarrollo que hacen P.
Watzlawick y otros autores en torno al tema de la teoría de la comunicación desde una mirada
vinculada al enfoque sistémico. Nos interesa cruzar, además, estos aportes con la teoría de las
NPB (necesidades psíquicas básicas) y, particularmente, con la necesidad de confirmación,
temática desarrollada, entre otros, por M. Buber y R. Laing.
En todo mensaje hay un componente cognitivo y otro relacional. Por la vía del componente
cognitivo, se expresa la información a transmitir, y por la del relacional se expresa una carga
emocional, una "textura" asociada al vínculo con el otro. Se puede, a través de la comunicación
en su faceta relacional, confirmar o desconfirmar al otro. En otras palabras, es difícil emitir un
mensaje sin que vaya acompañado de alguna forma de expresión en el terreno de la confirmación
o desconfirmación. Por otra parte, ocurre que para el ser humano el recibir confirmación es
fundamental.
"Una sociedad puede llamarse humana en la medida en que sus miembros se
confirman unos a otros... La base única de la vida del hombre con el hombre es
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doble: por un lado, el deseo de todo hombre de verse confirmado como lo que es -e
incluso como lo que puede llegar a ser- por los hombres; del otro lado, la capacidad
innata del hombre de confirmar a sus semejantes en dicha forma. Que esta
capacidad esté tan extremadamente descuidada constituye la verdadera debilidad
y cuestionabilidad de la raza humana, la auténtica humanidad existe sólo ahí donde
esta capacidad se despliega. (...) Los hombres necesitan y les es concedido,
confirmarse unos a otros en su ser individual a través de encuentros genuinos"
(Martin Buber).
Retomando el pensamiento de Watzlawick, podemos afirmar que la peor de las

desconfirmaciones no es el rechazo, sino el desconocimiento de la existencia. Esta forma de
desconfirmación, que consiste en la negación de la existencia, es la más grave, la que más daña:
negar de alguna manera que el otro está presente, no verlo, no percibirlo (Watzlawick).
Hay muchas maneras de "negar existencia". Una de ellas es el uso de la mirada. Cuando retaceo
la mirada a algunos miembros de un grupo mientras estoy explicando algo frente a ese grupo, de
algún modo escamoteo el reconocimiento de su existencia. Cuando, en una interacción de
conjunto, quien ejerce el uso de la palabra se dirige sistemáticamente a algunas personas y deja
en la penumbra o ignora a otras, está "restando" existencia. Los alumnos que fracasan, que no
estudian ni participan, van pasando, poco a poco, a una suerte de penumbra, al lugar de la no-
existencia (por eso hablaba una profesora de la "bruma").
El esquema de exclusión que a veces aparece en los grupos escolares ilustra y reproduce en cierto
modo, dramáticamente, la antinomia "incluidos-excluidos" de la sociedad globalizada.
Adelantando un eje de la propuesta GREC

Para entender, en profundidad, cuál es el abordaje de resolución del GREC, hay que ahondar en
su teoría y en sus herramientas, lo que constituye el propósito de esta obra y hacia lo cual
orientaremos los distintos capítulos. Adelantaremos acá que uno de los ejes tiene que ver con la
propuesta vincular que el docente (y, en términos ideales, la institución toda) plantea dentro del
aula. Para los chicos que padecen el síndrome del fracaso, es crucial la construcción de un vínculo
donde resulte tenido en cuenta y valorado. Todos los alumnos lo necesitan, pero los chicos "del
fondo" mucho más, dada su situación de vulnerabilidad. Necesitan que el docente los vea, los
perciba como personas, más allá de su fracaso, y se los haga notar.
Necesitan que el docente intente ofrecerles la conformación de un vínculo que les brinde
reconocimiento, aceptación, valorización, confianza en que saldrán adelante, y que no implique
la comparación con otro. Necesitan que les certifique que su valor y existencia como personas no
depende de lo que pase con otros. Lo cual representa un estímulo básico y se constituye en un
apoyo fundamental para aprender, para avanzar en su tarea como estudiantes. De todos modos,
esto es sólo una rápida enunciación, muy apretada, de la solución integral que presentamos como
propuesta. Y, por otra parte, la propuesta no se limita solamente a este tipo de situaciones.
Hemos entrado por el camino de la inclusión-exclusión porque es una de las quejas más
frecuentes de los docentes y porque, de algún modo, refleja un fenómeno social que conlleva un
tipo de conflictiva fuerte, que ilustra o encierra otras "adversidades". Pero hay muchas otras
problemáticas que no obedecen a esta caracterización específica. Y no sólo situaciones que
involucran al grupo como totalidad, que ya enunciáramos anteriormente. También pueden
aparecer situaciones complejas que se encuentran centradas en uno o dos alumnos
particularmente conflictivos, o en situaciones de antagonismo puntuales (y violentas) entre
algunos chicos, etcétera. ¿Qué hacer para prevenir y resolver este tipo de situaciones? Ya se
analizó la incidencia de los factores exógenos y endógenos en la emergencia de las situaciones
disruptivas. Ahora bien, para prevenir y resolver estas situaciones se debe trabajar sobre las
condiciones endógenas, el lugar "natural" de los docentes. Se puede intentar y desplegar alguna
incidencia sobre los factores exógenos, por ejemplo, tratando de dialogar o crear espacios para
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los padres, denunciando malos tratos, o tratando de favorecer determinados desarrollos dentro
de la comunidad educativa. Pero el ámbito natural del docente es la escuela.
¿Qué es lo que torna a una institución escolar más apta para cumplir adecuadamente los
objetivos pedagógicos, para promover realmente los procesos de enseñanza-aprendizaje y el
bienestar y crecimiento de sus miembros, reduciendo las situaciones de violencia y malestar?
¿Qué características debe tener el accionar de docentes y directivos para que resulte más apto y
facilitador a la hora de desactivar y desalentar situaciones de exclusión como las que se han
analizado y, en general, para reducir la emergencia de situaciones conflictivas y de malestar
institucional?
La importancia de lo vincular no constituye una excepción, ni se limita sólo a los casos donde
aparecen las franjas de exclusión. Desde la perspectiva del GREC, la teoría del vínculo será uno
de los ejes fundantes para el abordaje del análisis y las propuestas de resolución.
Bibliografía:
Barreiro, T. (2011). “Emergencia de situaciones conflictivas en el aula” y “Las franjas de
inclusión-exclusión: una situación paradigmática”. En Los del fondo: conflictos, vínculos e
inclusión en el aula (pp. 19-48). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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MÓDULO Nº7: TEORÍA DEL VÍNCULO

OBJETIVO CENTRAL DE LA ESCUELA
Echemos una primera mirada sobre los objetivos de la institución escolar y el sentido del rol
docente. La escuela es el lugar donde los alumnos van a aprender y los docentes a enseñar. Este
es un hecho incuestionable, esa es la gran responsabilidad y el gran desafío de la escuela. El éxito
o el fracaso se evaluarán en razón de la adquisición de conocimientos y destrezas y esto se orienta
teniendo en cuenta determinados contenidos y objetivos y se cumple a través de un proceso
pedagógico.
Desde una mirada ortodoxa, el producto que se espera es básicamente de carácter cognitivo: que
al cumplir determinados ciclos, los alumnos sepan leer y escribir, que dominen las operaciones
aritméticas, que conozcan el fenómeno de la Revolución Francesa, que conozcan algunas leyes
que rigen el universo de los fenómenos físicos o biológicos, que adquieran ciertas destrezas en el
mundo del deporte, etcétera. Esto se supone que facultaría al individuo para integrarse a la
sociedad, para poder abrirse camino en el mundo laboral, para poder aspirar a ingresar en los
estudios superiores, etcétera. Aun cuando se tienen presentes otras variables en algunas
evaluaciones parciales, vinculadas, por ejemplo, a la buena convivencia, a la capacidad de
relacionarse, etc., en el momento de calificar para la promoción al curso siguiente se evalúa
fundamentalmente el conocimiento vinculado con el contenido de los programas y lo que
podríamos llamar los aprendizajes "manifiestos" asociados, generalmente, a lo cognitivo.
Sin embargo, tanto el producto como el proceso pedagógico real y el accionar dentro de la
institución escolar misma están muy lejos de ser un asunto exclusivamente cognitivo, toda la
actividad educativa pone en juego multitud de aspectos vinculares.
El acto de la enseñanza dentro del aula dista mucho de transcurrir sólo en el área cognitiva, ya
que está atravesado profundamente por elementos socioafectivos, psicodinámicos, y es
básicamente, en su esencia, un fenómeno comunicacional. Veámoslo desde el lugar del docente:
mientras el maestro o profesor intenta enseñar, explica algunos contenidos de su materia o
plantea alguna propuesta tendiente a promover el aprendizaje, se ve involucrado, de hecho, en
un entramado vincular. Se ve obligado a interactuar con los alumnos, con los alumnos como un
todo (el grupo), pero también con cada uno de ellos en particular. Y, ciertamente, también con el
conocimiento o la tarea específica. Además, se encuentra en una suerte de diálogo interior, en
una interacción consigo mismo.
En cada uno de estos ámbitos, el docente se vincula, se comunica, emite y recibe mensajes,
interactúa. Algunos de los mensajes que emite pueden ser más facilitadores de la tarea que otros,
pueden ayudar o entorpecer su labor. No hay neutralidad o asepsia posible en ellos. El docente
no puede dejar de comunicarse.
Por otra parte, dentro de la institución escolar como un todo, el docente se ve obligado a
comprometerse también en otros ámbitos, a interactuar con sus pares, con las autoridades
institucionales, en ocasiones con los padres de los alumnos, con los auxiliares docentes, etcétera.
LOS ÁMBITOS VINCULARES

Para analizar esta suerte de entramado, de conjunto de relaciones múltiples, podemos hablar de
distintos ámbitos vinculares donde el educador se ve obligado a interactuar y accionar en la
práctica de su rol. Estos ámbitos vinculares no son idénticos para los distintos roles que aparecen
en la institución escolar; hay zonas comunes, pero también hay ciertas peculiaridades.
Los ámbitos vinculares del docente incluyen su relación con cada alumno, con el grupo como un
todo, con el conocimiento, con las autoridades, con sus pares, con los padres de los alumnos y
consigo mismo.
Veamos cómo se relaciona el esquema vincular con el tema central de la obra, asociándolo a la
prevención y resolución de situaciones conflictivas. Se puede afirmar que, de una manera u otra,
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el docente en su accionar cotidiano va perfilando y definiendo qué tipo de vínculos ha de

establecer o intenta construir en cada uno de esos ámbitos.
El docente, al interactuar con sus alumnos en forma individual y colectiva y al plantear una
determinada manera de encarar la enseñanza de los contenidos asignados, continuamente emite
mensajes (implícitos o explícitos), adopta actitudes que trasuntan una cierta propuesta vincular.
Cabe marcar aquí dos hipótesis

1. La existencia y puesta en juego de una propuesta vincular a través de actitudes y
mensajes es un componente inevitable de la labor pedagógica que no se puede eludir
aunque no se tenga clara conciencia de ella.
2. La forma como se plantea y se define, finalmente, esta propuesta vincular será crucial
para el éxito o el fracaso de su labor.
"Mucho se ha hablado de la instrucción como distinta de la educación. Sin embargo,

no existe instrucción aséptica o esterilizada, es decir, aquella en la cual el educador
deje de comunicarse a sí mismo. Paradójicamente, el maestro que trata de evadirse
de su alumno y de ser 'imparcial' comunica su actitud de pretender trasmitir una
ciencia aséptica. Ora enseñe matemáticas o metafísica, ora ciencias sociales o
literatura, todo maestro se comunica a sí mismo (...) La transferencia existe, y es
vehículo poderoso para favorecer el aprendizaje, para desvirtuarlo o para impedirlo
en casos extremos" (E. Meneses Morales).
La incidencia fundamental que tiene la carga socioafectiva de los mensajes del docente puede
redundar en el logro de un buen clima grupal y de una potenciación positiva de los procesos de
aprendizaje o todo lo contrario. Idealmente, el docente debería obrar como facilitador de un buen
clima grupal y del aprendizaje de sus alumnos.
QUÉ ES LA “PROPUESTA VINCULAR”

Cuando las personas interactúan y se comunican, circula entre ellas un aspecto asociado con lo
relacional. Uno emite de continuo mensajes al otro en tal sentido y esto ocurre prácticamente en
toda comunicación humana.
La propuesta vincular está constituida a veces con elementos claros y precisos, pero otras veces,
muchas veces, la integran elementos sutiles y de lectura más ambigua. Una mirada, un gesto, la
acentuación o énfasis puestos en una palabra, pueden entrañar una carga significativa.
Uno de los elementos que entran en juego en la propuesta vincular es el tema del poder. En una
relación donde, presuntamente, uno de los miembros tiene un cierto poder "instituido" sobre el
otro, su propuesta inicial parecería tener, a priori, mayor fuerza para imponerse. Pero no siempre
es así; no siempre detentar un status jerárquico superior garantiza disponer de más poder dentro
del vínculo y esto depende, en parte, también de cómo se juega (y se resuelve) la propuesta
vincular.
Por otra parte, donde no hay asignación jerárquica instituida formalmente, también puede
jugarse (y de hecho, habitualmente se juega) el tema del poder. Por ejemplo, un hermano, un
amigo o un miembro de una pareja podrán intentar dominar o prevalecer sobre el otro o se puede
dejar someter por este otro. También puede producirse un juego donde predomine la búsqueda
de consenso, el acuerdo y la negociación, el respeto y el cuidado mutuo, etcétera.
Tomemos el caso de una relación de autoridad "formal" ya establecida.
Si un padre se levanta de un almuerzo familiar en medio de una disputa, golpea con fuerza la
mesa y, con voz estentórea, dice: “¡Aquí mando yo!", está intentando dejar bien en claro cuál es
su propuesta vincular con los restantes miembros del grupo en lo que hace al poder. No deja
lugar a dudas sobre sus intenciones. Si el resto de la familia acepta o no -total o parcialmente-
esa definición vincular, es otra cuestión. Pero lo que él emite e irradia con esa conducta está claro.
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Este aspecto, el asociado con el ejercicio del poder dentro de la propuesta vincular, se conecta
en forma directa con el tema de los distintos estilos de autoridad y es un tema que abordaremos
en detalle en el capítulo siguiente.
Pero hay muchas otras facetas en torno a este tema. Una de ellas tiene que ver con los posibles
mensajes de confirmación o desconfirmación que están presentes en el transcurso de una
interacción. Si bien está asociado con el tema del poder, no es idéntico a éste. En la interacción
con un otro, o con un conjunto de personas, ocurre que siempre se va expresando agrado o
desagrado, aprobación o desaprobación, confianza o desconfianza, valorización o
desvalorización, afabilidad o rechazo, confirmación o desconfirmación. Es difícil que haya un
intercambio humano en el que no se sienta circular alguna forma de afectividad positiva o
negativa, asociada con el reconocimiento o con la descalificación del otro.
Cómo ya se afirmó, la propuesta vincular se expresa a través de distintas conductas y actitudes,
que pueden ser verbales o gestuales. Toda persona, a través de sus conductas y actitudes, expresa
qué tipo de vínculos pretende sostener con su interlocutor, que tonalidad socioafectiva intenta
imprimir a esa interacción. Incluso socialmente está pautado con bastante claridad cuál es la
propuesta vincular "adecuada" o correcta para cada intercambio social. No es lo mismo, por
cierto, la forma de interactuar con un vendedor circunstancial que con un familiar cercano o con
el encargado del edificio en el que habitamos. Hasta la naturaleza de las miradas y el tipo de
lenguaje que hemos de utilizar, la distancia entre los cuerpos y la actitud corporal a adoptar,
aparecen codificados. Un cambio, una alteración en los códigos o en los gestos, puede dar lugar
a equívocos o malas interpretaciones. Cuando la relación es de confianza, se puede pasar a la
metacomunicación y preguntar abiertamente al interlocutor, por ejemplo: “Pero, ¿por qué me
miraste así?"
También es cierto que, dentro del espectro socialmente aceptable de las actitudes que se ajustan
a un determinado rol, puede haber muchas diferencias en cuanto a la forma de abordaje,
dependiendo no sólo de las circunstancias y del contexto, sino también de la personalidad o de
los estilos vinculares de los sujetos en cuestión. Hay en esto muchas y sutiles diferencias. Hay
personas más temerosas y deseosas de cumplir al pie de la letra los designios instituidos, y otras
más transgresoras; hay individuos más tímidos o más audaces, personas más agresivas o
contemporizadoras, etcétera.
Todo esto, propio de cualquier interacción humana, ocurre también, por cierto, en el mundo
escolar, donde hay una serie de códigos que rigen la relación profesor-alumno. Hay ciertas
conductas esperables para esos roles. Algo bastante notable que viene ocurriendo en los últimos
años es que esos códigos, sobre todo en determinados sectores de la población escolar, se han
modificado y esto suele tomar por sorpresa al profesor. Es importante destacar al respecto que
la sociedad, y particularmente una gran parte de la población juvenil, han ido cambiado
aceleradamente sus códigos en los últimos lustros.
Volveremos sobre esto más adelante, porque ello puede ejercer influencia en la emergencia de
las situaciones conflictivas escolares.
Dentro de lo que sería el margen aceptable de conductas en el aula, hay un espectro bastante
amplio de acciones que un maestro o profesor puede asumir. Y, de hecho, cada docente, con su
accionar y con sus actitudes, va delineando una propuesta vincular peculiar, personal, al emitir
de continuo mensajes y comunicarse con sus alumnos.
A través de la forma en que se dirige a sus alumnos, el docente puede estar expresando, por
ejemplo, una actitud de acercamiento, un intento de promover una relación armónica y afable, o
una actitud más reticente, de distanciamiento o de reparo. Puede expresar confianza o
desconfianza hacia el potencial de aprendizaje de sus alumnos (o, tal vez, confianza por la
capacidad de algunos, pero no por la de todos). Puede ser renuente a la hora de expresar
aprobación, pero muy dispuesto a manifestar su enojo ante el error o el desatino; puede tender
a enfatizar punitivamente los errores o intentar revertidos tomándolos como parte natural del
proceso de aprendizaje. Puede ser ecuánime y justo y distribuir en forma equitativa sus elogios,
sus explicaciones e incluso sus miradas, o puede ir marcando de entrada que hay un grupo de
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alumnos con quienes le interesa comunicarse e interactuar, en función de una participación

activa y entusiasta, y otros que le provocan mayor indiferencia, desgano o hasta fastidio.
Y todo esto se expresa y se traduce a través de determinadas actitudes, gestos, palabras, miradas.
Una persona que adscribe en forma ceñida a la creencia de que el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe estar centrado exclusivamente en "explicar una materia" y se circunscribe al
área cognitiva (concepción que podríamos denominar de "asepsia emocional"), no admite la
presencia o incidencia de los factores que se han señalado, pero, de hecho, inevitablemente, los
produce. Puede que no tenga conciencia de ellos, pero en su accionar no podrá dejarlos a un
lado, porque no hay conducta que no esté teñida, de uno u otro modo, por este tipo de carga
socioafectiva.
UN PERFIL DE PROPUESTA VINCULAR “IDEAL”

Existe un perfil, un tipo de propuesta vincular que, de llegar a consolidarse dentro del aula, resulta
una gran fuerza constructiva para frenar las situaciones de violencia e ir desarmando las tensiones
y agresiones grupales; una propuesta vincular que resulta una gran facilitadora del buen clima
grupal, del bienestar dentro del aula y de adecuados procesos de aprendizaje.
Aun cuando hemos desarrollado este tema con detenimiento en varias obras anteriores, vamos
a presentar a continuación una apretada síntesis de lo que constituye una propuesta vincular
"ideal", dentro de la mirada del GREC y el Humanismo Integrativo, tomando la relación con cada
uno de los alumnos, la relación con el grupo y la relación con el conocimiento.
En la relación con los alumnos como individuos singulares, las actitudes más favorecedoras para
la construcción de un buen vínculo tienen que ver con la aceptación y respeto para todos y cada
uno de ellos, tratando de poner el énfasis en los aspectos positivos de cada persona, apostando
a sus capacidades, manifiestas o potenciales, enfatizando los logros y evitando las
comparaciones.
Con relación al grupo, la propuesta vincular ha de apuntar a la integración, a la conformación de
grupos donde nadie quede afuera, promoviendo la comunicación y el conocimiento mutuo,
intentando desestructurar los mecanismos distorsionantes, promoviendo una matriz cooperativa
y desalentando la matriz competitiva. Sintéticamente, se puede denominar este esfuerzo, esta
tarea, como la tentativa de construir grupos sanos dentro del aula.
Con relación al conocimiento y a la tarea de enseñanza-aprendizaje en sí misma, la propuesta
implica apuntar a la motivación, intentando despertar, cultivar y atrapar el interés de todos y cada
uno de los alumnos, procurando allanar el camino de quienes tienen dificultades y estimulando
también a aquellos que disfrutan abiertamente con el aprendizaje y tienen natural predisposición
para la tarea.
Todo esto, así enunciado, puede parecer utópico o abstracto. Quizás a algunos de los lectores les
parezca una propuesta filosófica o pedagógicamente controvertible. A otro grupo de lectores
puede resultarles sólo una "declaración de principios" interesante, pero inaplicable en la práctica.
También habrá otro grupo de lectores que se sientan plenamente identificados con la propuesta
y se encuentren en esta búsqueda en forma activa, aunque sea tropezando con algunas
dificultades.
LA PROPUESTA INICIAL Y EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL VÍNCULO

En primer lugar, debemos diferenciar entre la propuesta vincular inicial y lo que sería el proceso
de construcción y consolidación de los vínculos.
LA PROPUESTA INICIAL
En toda interacción humana donde existe una cierta continuidad a lo largo del tiempo, se produce
un primer momento de encuentro. Ervin Goffman, quien ha trabajado este aspecto con peculiar
lucidez en el plano de las relaciones interpersonales, habla del momento en que se "define una
situación". Nosotros hablamos de un primer momento en que comienza a definirse una relación.
En ese primer momento existe una apreciación mutua, un empezar a reconocerse y "evaluarse".
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Un modismo de la antigua jerga popular porteña solía utilizar el verbo "semblantear", que
significaba ir observando al otro, "explorándolo", para ver qué clase de persona es, cómo vamos
a poder relacionarnos, cómo va a funcionar la estructura del poder, etcétera. Existe una
expectativa, una cierta forma de mirar y de escuchar al otro, donde se van "midiendo fuerzas" o
se va definiendo qué espera el otro de nosotros y qué podemos esperar nosotros de él.
En la escuela, en el primer encuentro entre el docente y el grupo, existe también esta primera
apreciación inicial. Cuando el docente toma su primer contacto con el grupo, muchos de estos
aspectos se ponen en juego y actúa esta categoría de acción que denominamos la "propuesta
vincular inicial".
La propuesta vincular inicial, si bien responde a una concepción general de lo que aspiramos a
establecer en el nivel vincular permanente, se irá ajustando de acuerdo con las peculiaridades del
grupo y también con el rol que ha de desempeñar el docente. Si se trata, por ejemplo, de una
suplencia breve para dar una materia en la enseñanza media, o de un grado que un maestro
conducirá durante todo el año en la escuela primaria, la propuesta inicial ha de tener sus
especificidades.
Pero, en todos los casos, es importante que los alumnos sientan que el maestro o el profesor
viene con ánimo de respetarlos, aceptarlos y apoyarlos; es importante que se sientan reconocidos
como personas, que sepan que el docente está allí para ayudar a todos y cada uno en su proceso
de aprendizaje, que está de su lado y que no se presenta como un contendiente con el que ha de
instaurarse una pugna, una pulseada. Es importante que lo perciban como un aliado en lo que
hace a su posibilidad de crecimiento y progreso como alumnos y como personas.
Esto no significa, en modo alguno, una actitud de permisividad ni una carta libre para hacer
cualquier cosa. La relación ha de ser asimétrica, se ejerce la autoridad, pero no de manera
autoritaria, sino democrática y firme.
Se puede ilustrar el tema de la propuesta vincular inicial a través de un ejemplo puntual, concreto,
tomando una situación específica, asociada con los casos que se han explorado anteriormente.
Supongamos que un docente toma contacto por primera vez con un curso de enseñanza media
para impartir una materia, con carácter de suplente. Supongamos que, según se le ha informado,
existe un subgrupo de alumnos que ofrecen resistencia a la asignatura, que han adoptado la
"deserción escolar con presencia", que han dejado de estudiar o de prestar atención porque ya
no promocionan la materia sin examen final. Pero que, a su vez, existe otro subgrupo de alumnos
para los cuales la materia es atractiva o al menos llevadera, la entienden y obtienen buenas
calificaciones. Un típico caso de franjas de inclusión y exclusión. Una forma facilitadora de
empezar a vincularse con ellos podría responder al siguiente esquema.
Después de presentarse, informar su propio nombre y la materia para la cual ha sido convocado,
el docente podría expresar:
"Estoy aquí para ayudarlos a que puedan llevar adelante la materia, la entiendan, les
resulte entretenida, no se aburran, la puedan disfrutar y, además, puedan aprobarla.
¿Quiénes? Todos. A algunos quizás les cueste más, tengan más dificultades, pero con
seguridad todos pueden..., todos pueden, sobre todo si el docente tiene fe en que así
será y ustedes también ponen lo suyo para ayudar a que esto ocurra...
También estoy aquí para que pasemos un momento bueno en el grupo, nadie se
sienta agredido y haya bienestar para todos... para todos ustedes y para mí, que
podamos vivir un buen clima grupal. Necesito colaboración de todos. Para esto es
necesario que haya respeto y cuidado mutuo dentro del grupo. De mi parte hacia
ustedes, yo se los garantizo, me comprometo a ello. Necesito que Uds. colaboren con
la misma actitud entre ustedes y hacia mí.
Tal vez haya entre ustedes algunos chicos a quienes no les interesa la materia o que
ya están por llevársela a examen. Y también habrá otros que no tienen dificultades,
que la entienden y la disfrutan. Yo voy a hacer todo lo que esté a mi alcance para que
mi tarea les sea útil a todos, a unos y a otros.
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Vengo a ofrecerme para ayudarlos dentro de lo que pueda. Tal vez, si todos
colaboran, todos puedan... Pero, como digo, necesito que ustedes, todos ustedes, me
ayuden."
Este parlamento puede hacerse o no explícito, formularse verbalmente o expresarse a través de

actitudes bien concretas. No se trata, por supuesto, de una "fórmula" a recitar frente al grupo. Lo
que se trata es de delinear el espíritu de la propuesta, la intencionalidad del abordaje de la
relación. Lo que sí es necesario es que, en el caso de que el mensaje se verbalice, sea luego
coherente con las actitudes correspondientes, que no se adopten conductas que echen por tierra
el mensaje explícito.
Puede ocurrir que esta propuesta no sea aceptada inicialmente por todos los miembros del
grupo, puede ser que encuentre resistencia inicial y reciba respuestas o comentarios
desfavorables por parte de algunos alumnos. Estas alternativas pueden deberse a muy variadas
razones. Por un lado, puede ocurrir que algunos integrantes del grupo no acepten una propuesta
democrática por parte de una figura de autoridad porque estén acostumbrados al autoritarismo,
y confundan una propuesta democrática con una actitud de "laissez faire" o permisividad total.
También puede ocurrir que se produzca un fenómeno de desplazamiento de la agresión con
relación a otras figuras de autoridad que los han violentado. O tal vez ocurra que exista mucha
tensión dentro del grupo o que los alumnos resistentes vengan con una larga práctica de accionar
en forma rebelde o agresiva dentro del grupo y se resistan a abandonar un rol ya "instituido"
entre sus pares, etcétera.
Algunos alumnos tal vez experimenten desconfianza o recelo ante la propuesta porque han sido
defraudados por otros adultos. Las razones pueden ser varias. Pero se trata, por un lado, de
experimentar interiormente la convicción de que se inicia un proceso que se irá consolidando a
través de un trabajo más permanente y, por el otro, de frenar alguna posible agresión con toda
firmeza, pero sin apelar a ninguna de las fórmulas clásicas del autoritarismo, como la humillación,
la ironía, la amenaza o la agresión. El desafío radica en desestructurar la posible agresión, en caso
de que la hubiere, sin montarse en ella o potenciarla. Esto tiene que ver con las actitudes y
recursos propios de un ejercicio de la autoridad democrática, firme y empática. Incluso, ante la
posible desconfianza o reticencia inicial, se puede llegar a hacer explícita la idea de que, con el
transcurso de las clases, los alumnos percibirán de qué manera se irá haciendo realidad esta
propuesta. Para apuntalar la propuesta inicial, será importante que se pueda apelar también a
determinados recursos técnicos que sean coherentes con lo planteado y apunten en la misma
dirección. Por ejemplo, en el presente caso, sería apropiado recurrir a alguna forma de
presentación de los alumnos con una técnica dinámica y personalizada. Aun en el caso de que los
alumnos ya se conozcan entre sí, sería adecuado expresar el deseo de conocerlos, aunque sea
brevemente al principio, a través de algún recurso técnico que resulte rápido y entretenido. Acá
deben tenerse en cuenta distintos detalles técnicos, como, por ejemplo, si se trata de un grupo
pequeño o numeroso, etcétera. Será importante tener varios recursos previstos. Hay que elegir
esto con cuidado. También sobre esto volveremos más adelante.
Pero la cuestión que se quiere remarcar aquí es la importancia de trasmitirles, con palabras y/o
con hechos, que el docente desea ir conociéndolos, de alguna manera recordar o reconocer sus
nombres, vinculándose con ellos humanamente y, entre otras cosas, ir conociendo cuál es su
situación con la materia de aprendizaje respectiva. No con una actitud punitiva o meramente de
"diagnóstico", sino para ir explorando cuál es vínculo que han establecido con la asignatura (¡y,
eventualmente, con la escolaridad misma!).
Finalmente, como parte de este primer encuentro, será fundamental presentar una actividad
aplicada a la asignatura en cuestión, una propuesta de trabajo muy interesante y muy activa
vinculada con la materia y que sea, a la vez, accesible, de modo que todos puedan entenderla y
resolverla. Hay que intentar atrapar de entrada a todos los alumnos con un trabajo activo
asociado con la materia, algo en lo que puedan involucrarse todos, aun los que se quedaron hace
mucho tiempo perdidos por el camino de la derrota. O presentar un trabajo con opciones, donde
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cada uno pueda elegir el problema o el ejercicio que le interese o le resulte más accesible.
También se puede pedir que cada uno escriba en una hoja qué temas quisiera poder repasar o
volver a ver, o sobre qué temas quisiera avanzar.
No olvidemos que el eje de todo nuestro trabajo gira en torno al tema de la enseñanza y el
aprendizaje. Es por eso que, en esta primera propuesta vincular, debe darse un delicado
entretejido con tres hebras, como si estuviéramos trabajando en un telar con tres tipos o texturas
de hilos: el vínculo con cada uno, el vínculo con el grupo y el vínculo con el conocimiento.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL VÍNCULO

A partir de esta primera presentación, comienza el proceso de construcción y consolidación de
los vínculos. Esto implica ir trabajando simultáneamente con los tres ámbitos mencionados antes
de una manera integrada y entrelazada, como ya se dijo. A la vez que se intentará conocer y
reconocer a cada alumno, se apuntalará a cada uno según sus dificultades y sus potencialidades,
también se irá apuntando a la construcción de un buen vínculo con el grupo como un todo,
atendiendo a su potencial integración y encarando la enseñanza de manera de hacer atractiva y
accesible la empresa de aprender.
Si bien lo ideal sería comenzar con este proceso desde el primer encuentro, puede ocurrir que
uno lo intente a partir de otro momento, por ejemplo, aquel en que empiezan a aparecer
dificultades o aquel en que empieza a descubrirse o vislumbrarse esta forma de abordaje como
algo útil, interesante y viable. Esto significa que, aunque el docente no haya tenido en cuenta en
el punto de partida el estilo de comunicación sugerido, puede intentar replantear el vínculo e
iniciar este proceso más adelante.
Esto ocurre, de hecho, con algunos docentes que, a partir de un curso de capacitación en la línea
de trabajo GREC, comienzan a modificar su mirada y explorar recursos activos en la dirección
sugerida.
EL CASO GRISELDA. ILUSTRATIVO, CONCRETO Y PUNTUAL

Griselda es una joven profesora de matemática recién recibida. Hace sus primeras experiencias
en la docencia en una escuela del conurbano bonaerense en el nivel polimodal. En el transcurso
del ciclo lectivo 2005, tiene a su cargo un curso de primer año, que corresponde a un tercer año
de una escuela secundaria tradicional. Es una muchacha comprometida con su tarea, afable y
responsable. Ella asistió a un curso de capacitación dentro de la línea GREC cuya temática era,
precisamente, la prevención y resolución de situaciones conflictivas en el aula. En el curso,
adoptamos como modalidad ir presentando la teoría y enlazándola con las situaciones y
experiencias que los participantes han vivido o están viviendo en el ejercicio del rol. Por distintas
razones, Griselda presenta abiertamente su caso conflictivo promediando el segundo
cuatrimestre, es decir en septiembre, cuando la situación se agrava en el curso y cuando, desde
la coordinación, se comienza a indagar puntualmente acerca de esos hechos. Cuando Griselda
comienza a dar clases en este grupo, va "pertrechada" con su formación clásica, adquirida como
alumna del profesorado de matemáticas. Como docente, su preocupación está centrada
básicamente en enseñar su asignatura, ajustándose al programa. Espera que los alumnos puedan
entender, que aprendan y que no le presenten problemas, que le permitan dar su clase tal como
la lleva preparada. Al principio no encuentra resistencias en los alumnos, pero luego empiezan a
aflorar las dificultades. Ella lo relata así.
"Comencé con el curso en abril. Hasta ese momento no tenían profesora, lo cual
significaba para mí una ventaja. Los primeros días de clase eran normales, sin
problemas. Pero con el paso del tiempo empezaron a notarse los malestares. Los
primeros 'conflictos' aparecieron cuando comenzaron a arrojarse papelitos de una
punta del salón a la otra. El grupito del fondo, formado por cinco o seis chicos y chicas
es el que empezó a 'destacarse' y a molestar a los chicos 'de adelante', quienes no se
quedaban atrás, y les respondían arrojando bollos de papel; la clase se convertía así
en una especie de guerra campal. No bastaba con un llamado de atención de mi
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parte, ni con dos, ni con una sanción... No sólo volaban bollos de papel, sino también
lapiceras, gomas, lápices... Hasta que en un momento dado, una goma cayó sobre
mis lentes. Me enojé mucho, pero nadie se hizo responsable de la situación. Tras
intentar hablar del tema y reflexionar sobre lo ocurrido, luego de unos días dejaron
de hacerlo.
En los primeros meses intenté, en dos oportunidades, que realizaran actividades en
grupo, y solamente cuatro chicos de diferentes grupos accedieron. Pero el grupo
dominante del fondo rechazó la indicación y no accedió a la propuesta. Resultado: la
actividad fracasó. Intenté hablar con ellos, luego de tomar pruebas y de ver que muy
pocos aprobaban, pero ellos respondían con su silencio y su indiferencia.
Las actitudes disruptivas del grupo del fondo eran constantes en las clases y, en
particular, sobresalía la actuación de uno de ellos (Nicolás), que se pasaba la hora
hablando en un tono más que fuerte, y hasta saltaba y corría dentro del aula, cuando
yo intentaba dar clase.
Un día, una alumna 'del fondo' me pidió permiso para ir a comprar galletitas diciendo
que tenía hambre. Hacía 10 minutos que había terminado el recreo. Le dije que no y
le expliqué por qué. Además, ellos sabían que por indicación de la dirección de la
escuela no podían salir del aula en horas de clase. La alumna no me respondió nada,
pero volvió a su asiento y comenzó a llamar a los gritos a una compañera que se
encontraba en el patio de la escuela, le pidió que se acercara y cuando así lo hizo le
dio el dinero y le encargó que le comprara las galletitas. Cuando las tuvo en sus
manos, me ofreció a mí las golosinas adquiridas, me convidó.
En una oportunidad, charlando con las alumnas que siguen la materia, les pregunté
si tenían la misma actitud en las otras asignaturas. Ellas me respondieron que no,
que sólo en mi hora eran así, porque a las otras profesoras 'les tenían respeto porque
eran mayores'.
El clima de trabajo era casi imposible, tanto para mí como para el resto de los
alumnos que intentaban entender y concentrarse; les resultaba muy difícil hacerlo en
esas condiciones."
El informe continúa, pero detengámonos un momento aquí. Y apliquemos lo visto hasta ahora. Por un
lado, resulta muy evidente la estructura en franjas de inclusión y exclusión de la tarea, y la presencia
del grupo que hemos denominado "los del fondo". Esto queda totalmente de relieve también en otro
fragmento del relato, donde Griselda informa que “el grupo está constituido por veintisiete alumnos
de los cuales la mitad sigue la materia y está aprobada, y la otra mitad no abrió la carpeta en todo el
año, ni le interesa aprobar".
Es evidente que para Griselda la preocupación surge intensamente cuando el clima se desborda, pero
ella no se ha planteado como objetivo prioritario vincularse con los chicos, ni intentar apoyar
atentamente el desempeño de cada uno para que pudieran encarar de un modo adecuado su proceso
de aprendizaje.
Sin embargo, en otro pasaje de su relato informa que había intentado hablar con ellos al ver que
muchos reprobaban, pero no había obtenido respuesta alguna de su parte. Es decir, aparentemente
lo había intentado, pero sin resultado alguno. ¿Por qué no había tenido respuesta alguna en este
intento de aproximación? ¿Qué tipo de diálogo había intentado iniciar?
De un modo u otro, lo cierto es que Griselda intenta seguir adelante, resignándose a tal
comportamiento y a conductas tan desparejas y a tan abismales diferencias en el rendimiento. Este
sería un típico caso de aceptación de la situación de exclusión que analizamos arriba. La inconducta
de los chicos disruptivos sería un caso paradigmático de los jóvenes "del fondo", pues, aunque
aparentemente no les interesa aprender y tienen una actitud de indiferencia total por la materia (cosa
de la que hasta cierto punto hacen alarde), tampoco están dispuestos a dejar que la clase se desarrolle
en forma normal. De alguna manera están "en guerra" con quienes intentan proseguir con una
escolaridad normal, y esto se hace evidente no sólo con la circulación del material "volátil", sino
también con algunas conductas individualizadas (por ejemplo la de Nicolás y la muchacha de las
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galletitas, que tienen un fuerte componente de desafío). También es bastante interesante observar
que Griselda acude a las alumnas "incluidas" en busca de información, preguntándoles acerca del
comportamiento del grupo díscolo.
Es bastante claro que no hubo, desde el primer momento, un planteo de propuesta vincular como el
que intentamos ilustrar más arriba. Ignoramos cuál fue la actitud inicial de Griselda en el primer
encuentro, pero es muy probable que se haya puesto a explicar su materia de entrada, prolija y
responsablemente, siguiendo el plan que se había fijado para llevar adelante la enseñanza, pero sin
ninguna introducción vincular activa como la que sugerimos y sin tener en cuenta cómo estaba
posicionado cada uno en la asignatura, ni "monitorear" cómo cada uno iba siguiendo o recepcionando
sus explicaciones.
También es bastante claro que no pudo ejercer su autoridad de un modo eficaz, pues muchos chicos
violentaban con su conducta normas elementales de convivencia y respeto. En un momento dado
Griselda, cansada de la situación, profundiza la política de aceptar la exclusión y lo relata así.
"Hace unas semanas, ya cansada de la situación, decidí ir al curso con una de mis peores
caras, ya con muy poca tolerancia, y trabajar y explicar solamente a quienes les
interesaba la materia, y responder en los bancos las dudas."
Pero luego, tal vez influida por lo que se iba desplegando en el curso desde el encuadre GREC en
cuanto a la necesidad de ir entendiendo la causalidad de las conductas disruptivas y a la importancia
de tratar de comunicarse, Griselda da un paso importante para intentar vincularse con el grupo y
empezar a desarticular el clima instalado.
"Hasta que un día me paré frente a todos y empecé a preguntarles por qué se
comportaban de esa manera, qué es lo que ellos deseaban o pensaban, y dejé que se
expresaran ellos y comentaran lo que pensaban. Algunas de las respuestas fueron:
- que matemáticas es un bodrio, que es aburrido, que es horrible y no les interesa,
- que les parece muy pesado, pues tenemos tres veces en la semana,
- algunos alumnos compararon matemáticas con lengua y a mí con el profesor de
lengua, diciendo que son dos materias densas pero que el profesor 'le pone
onda', que hace chistes, y yo no, que voy con mala cara, que doy la materia y no
les pregunto si les pasa algo o no,
- que yo explico al grupo que entiende la materia, pero que para ellos, que son de
clase media-baja, "que no son tan inteligentes", no.
Frente a este comentario, una chica (que no es del grupo ‘del fondo') le dice a su
compañera que acababa de hablar: "¡De qué te quejas si cuando la 'mina' ('profe, con
todo respeto'-me dice-) te quiere explicar vos no le das bola!"
Otra alumna agrega que, a su parecer, los chicos del fondo se portan así porque me ven
sin experiencia y tan jovencita que se aprovechan...
Mi actitud fue de escuchar y decirles que, si bien no estoy de acuerdo con algunas cosas
que me comentaron, las respetaba, pues eran sus opiniones, y me sinceré diciendo que
no me daban ganas de ir a ese curso en esas condiciones, pues me sentía mal por el trato
que recibía de ellos."
Ante el relato de Griselda, las compañeras de nuestro curso le sugieren que, para profundizar el
conocimiento de la mirada y percepción de los alumnos e indagar más en aspectos individuales, les
proponga participar de una "encuesta subjetiva", anónima, preguntando cómo se sienten con el
grupo, con el curso, con la materia y con la profesora, qué es lo que más les gusta y lo que menos les
gusta, etcétera.
Así relata este momento Griselda.
"En la clase siguiente les propuse hacer la encuesta subjetiva y les interesó bastante. Les
aclaré que en el último punto expresaran lo que quisieran con total libertad, tal cual lo
sintieran."
El resultado de la encuesta, que Griselda compartió con nosotros, fue notable en cuanto a su poder
para develar la diversidad profunda de miradas y sensaciones y la abismal diferencia que existía entre
los miembros del grupo en relación con la materia, con su forma de percibir a la profesora, y también
en relación con el grupo mismo, con la vinculación entre pares. Mientras algunos decían que la materia
era insoportable y la profesora debía irse, otros le expresaban su admiración y afecto y también su
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malestar por el comportamiento de sus compañeros perturbadores. Mientras algunos alumnos

manifestaban entender perfectamente y disfrutar con la materia, otros aseguraban que no entendían
nada y se aburrían sobremanera, etcétera. Los alumnos se habían expresado con total sinceridad y
confirmaban lo expresado verbalmente y lo ampliaban con detalles.
Esto abre a la docente el conocimiento de la existencia de un abanico de resonancias subjetivas
distintas frente a su trabajo (e incluso frente a su persona) y le indica con claridad que debe cambiar
su forma de presentación de la enseñanza, si quiere llegar a todos.
A partir de ahí comienza un acercamiento con cada uno, busca caminos de comunicación, ofreciendo
ayuda personalizada para allanarles las dificultades de aprendizaje. Incluso les ofrece reunirse en algún
horario especial. Por ese camino comienzan a acercarse algunos de los alumnos más resistentes;
quizás porque perciben que la profesora está empezando a interesarse auténtica y activamente por
ayudarlos a superar sus dificultades. Pero tampoco Griselda desea abandonar a los alumnos que
entienden y que quieren avanzar aún más rápido de lo que lo venían haciendo. Entonces comienza a
llevar trabajos complementarios destinados a aquellos que tenían deseos de profundizar su proceso
de aprendizaje.
Incluso se le ocurre hablar en forma individualizada para explorar si algunos chicos que están más
avanzados estarían dispuestos a colaborar para ayudar a los chicos en desventaja. Sólo una alumna
acepta ayudar y sólo una acepta ser ayudada y se arma allí una pequeña dupla de apoyo.
En medio de este proceso, llegó el momento del cierre del curso y Griselda se ofreció especialmente
a ayudar a aquellos que debían rendir su examen o que tenían aún alguna posibilidad de revertir su
situación y promover la materia. El nivel de agresión fue disminuyendo. Bajó la tensión dentro del
grupo y cambió la conducta de los chicos más agresivos con relación a la profesora.
Es importante observar que fue necesario un cambio radical de mirada y de actitud por parte de la
docente, una intencionalidad de acercamiento real a todos sus alumnos, pero no precisamente desde
lo punitivo o lo admonitorio, sino más bien desde la tentativa de entender qué les pasaba y de
invitarlos a expresarse, para poder "horadar" la pared de resistencia que ofrecía el grupo "en rebeldía".
Es interesante señalar cómo lo institucional entra en juego. En su informe, Griselda plantea que los
preceptores y los directivos se manejan con un esquema punitivo. También, por parte de los propios
alumnos "incluidos" consultados, aparece un esquema algo autoritario, pues ellos atribuyen la
situación a que la profesora tiene una presencia un tanto "condescendiente", a que es joven, y a que
no les infunde temor.
Todo esto introduce, por un lado, la temática de lo institucional y, por otro lado, la cuestión del
ejercicio de la autoridad.
Analicemos, pues, ahora, el caso desde el punto de vista de lo que podría denominarse el ejercicio de
la autoridad en el aula. Detengámonos en el momento previo a su cambio de actitud, cuando el grupo
estaba en plena conducta revulsiva. Podemos preguntarnos: "¿Falló Griselda en el ejercicio de su rol
como autoridad?"
Esto es, sin duda, lo que ella sentía: sentía que no podía imponer su autoridad y que el grupo rebelde
se le iba de las manos, obstaculizaba su accionar, e incluso le impedía implementar una actividad que
ella esperaba resultara positiva para encauzar la tarea, como lo fueron sus tentativas de realizar
trabajos en subgrupos.
También los alumnos del grupo de los "incluidos" debían pensar esto, al opinar que ella no lograba
imponer su autoridad porque era muy joven, porque no les imponía miedo, etcétera. En cuanto al
grupo de los excluidos más activos, es obvio que desplegaban un accionar que constituía un auténtico
desafío al rol de autoridad.
¿Qué opina el GREC al respecto?
Se puede afirmar que fallaba en el ejercicio de la autoridad, pero no por las mismas razones que
mencionaban los alumnos. Se impone, pues, acá, un pasaje por un tema crucial para toda actividad
educativa: el tema vinculado con el ejercicio de la autoridad.
Bibliografía:
Barreiro, T. (2011). Teoría del Vínculo. En Los del fondo: conflictos, vínculos e inclusión en el aula (pp.
51-70). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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MÓDULO Nº8: VÍNCULO PEDAGÓGICO POSITIVO: PRINCIPIOS PARA SU

DESARROLLO
Para que la escuela logre sus objetivos es necesario contar con docentes que, en la manera de
vincularse con sus estudiantes, construyan contextos favorables al aprendizaje. Una vinculación
caracterizada por el afecto, respeto y expectativas realistas sobre las capacidades de los alumnos,
sea cual sea la historia de relaciones con que éstos lleguen a la escuela, es una oportunidad única
de brindar la experiencia de ser cuidado y enseñar a cuidar a otro, y sienta las bases para la
autonomía y apertura al aprendizaje.
Basada en los planteamientos de Winnicott, respecto a la relación temprana del niño con su
madre y en los de Bowlby respecto a la Teoría del Apego, esta ficha entrega algunos conceptos
básicos para comprender los distintos estilos de relación que los estudiantes establecen en la sala
de clases y las necesidades que están a la base.
A partir de ello, entrega orientaciones para que cada docente pueda ofrecer un vínculo
pedagógico que favorezca el aprendizaje y bienestar individual y del grupo curso, en el marco de
su rol de profesor.
CONCEPTOS CENTRALES ACERCA DEL VÍNCULO TEMPRANO CON LA MADRE Y SU IMPLICANCIA

EN EL DESARROLLO EMOCIONAL Y LOS ESTILOS DE APEGO
Los seres humanos nos constituimos como tales en virtud de nuestras relaciones con los otros;
nuestro desarrollo emocional y la configuración de nuestra personalidad se asocian
estrechamente con las condiciones más o menos favorables presentes en nuestras primeras
relaciones con las personas significativas.
Winnicott (1965), entre otros autores, plantea que en un comienzo, la relación del niño con su
madre es de dependencia total. La madre sostiene físicamente al bebé, se adapta activamente a
sus necesidades y las satisface cada vez que éstas se presentan. La expresión del amor a través
de este cuidado físico le permite al niño ir consolidando a su madre como a una persona que
puede reconocer, y sienta las bases para que el niño se reconozca a sí mismo como una persona
distinta a la madre al ser reconocido como sujeto con necesidades distintas.
En forma paulatina, la madre va dejando de atender a cada momento a las necesidades del niño,
en virtud de la creciente capacidad del niño para postergar la satisfacción de ellas, y enfrentar la
frustración de no recibirla. De este modo comienza a prepararlo para una percepción cada vez
más objetiva de la realidad, donde la satisfacción de las necesidades no siempre está al alcance.
Con esto el niño empieza a desarrollar gradualmente su capacidad de separarse de la madre y de
estar solo, que es uno de los signos más relevantes de madurez en el desarrollo emocional.
La creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso y tolerar la frustración se funda en
un vínculo especial con la madre, donde prima un sentimiento de confianza. La interdependencia
inicial es necesaria, y permitirá al niño desarrollar la capacidad de preocuparse por el otro. Así,
tal como plantea Winnicott (1993), la madre que logra fundar este vínculo actúa como “madre
suficientemente buena”, es decir se adapta a las necesidades del niño y paulatinamente también
permite la frustración. Una buena madre es “suficientemente buena” y no “excesivamente
buena”.
Por su parte, la Teoría del Apego desarrollada por J. Bowlby (1989) propone que los seres
humanos presentan una tendencia innata a buscar vínculos de apego, que brindan satisfacción
personal y contribuyen a la supervivencia de la especie; que está presente en forma embrionaria
en el neonato y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez.
Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres (o figuras sustitutas), a los que se
recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. Esta necesidad de vincularse afectivamente,
persiste a lo largo de toda la vida, y se basa en la necesidad de proximidad de los niños y de los
adultos, y de contar con otro significativo en momentos de miedo, desamparo, ansiedad y estrés.
En estos primeros años de vida se establecerían las llamadas “pautas de apego”, es decir, los
estilos de vínculo que el niño aprende en base a la relación con sus padres. A medida que el niño
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crece la pauta se va convirtiendo cada vez más en una característica del niño que tenderá a
reproducir en sus nuevas relaciones (Bowlby, 1989). Las pautas de apego determinarán la
conformación de su personalidad y modo de relación.
Las pautas de apego pueden clasificarse en 3 tipos principales, según las circunstancias familiares
que las favorecen (Ainsworth, 1978):
• Apego tipo ansioso resistente: promovido por la ambigüedad de las formas tempranas
de relación. El niño aprende que, en ocasiones, “los otros” son accesibles y
colaboradores; y en otras instancias, son distantes y rechazantes, sin un patrón que
permita predecirlo. La incertidumbre que esto genera lo induce a una forma de
relacionarse muy ansiosa, caracterizada por una tendencia a “aferrarse” al otro, por el
elevado temor a la lejanía del otro y la consecuente angustia ante la exploración del
mundo y el desarrollo de independencia.
• Apego de tipo ansioso elusivo: promovido por experiencias de constante rechazo cuando
el niño necesita consuelo y protección. Estas vivencias generan en el niño una falta de
confianza frente a la posibilidad de recibir cuidado y apoyo cuando los requiera; por lo
que suele defenderse de dicha sensación mostrándose autosuficiente y evitativo ante las
relaciones de amor y cuidado.
• Apego tipo seguro: es favorecido por experiencias de relación con personas sensibles y
abiertas a responder- dentro de sus posibilidades- a las necesidades del niño; vivencia
que genera confianza en que los “otros” podrán estar accesibles y ser sensibles y
colaboradores si él se encuentra en una situación adversa o atemorizante. Esta seguridad
es la que le permitirá explorar, conocer el mundo e interactuar con otros; todas estas
capacidades son necesarias para cualquier proceso de aprendizaje y desarrollo personal.
Las pautas de apego formadas en la niñez persisten en forma de “modelos internos operantes”
para la vida adulta, marcando tendencias en la manera de establecer relaciones.
Estos modelos son tremendamente estables y perdurables a lo largo del tiempo. Sin embargo,
pueden cambiar, en especial cuando el niño tiene nuevas experiencias gratificantes y seguras con
nuevas figuras de apego. Las figuras con que un niño se relaciona posteriormente (entre ellos, los
profesores/as son figuras que las investigaciones muestran como muy relevantes), pueden
reafirmar y potenciar esta forma de relación o bien pueden desafiarlas y favorecer su
reconstrucción (Allidière, 2004). Es así como el vínculo con el docente puede reproducir el estilo
que se tuvo en la infancia favoreciendo que el niño desarrolle la certeza de que así son las
relaciones (sean éstas gratificantes o dañinas), o bien, puede mostrar una alternativa, desafiando
la reconstrucción de la visión yo-tú que el niño se había formado.
LA ESCUELA COMO SEGUNDO ESPACIO DONDE EL NIÑO DESARROLLARÁ VÍNCULOS

SIGNIFICATIVOS
“La escuela, que representa al hogar, pero no constituye una alternativa al hogar, puede
proporcionar oportunidades para una profunda relación personal con otras personas aparte de
los progenitores, a través de los miembros del personal y de otros niños, y de un marco tolerante
pero estable, en el que es posible vivir a fondo las experiencias.” (Winnicott, 1965, pp.26-27).
El segundo espacio donde un niño/a tiene la oportunidad de desarrollar vínculos significativos es
la escuela. Ella ofrece múltiples oportunidades para corregir, desarrollar y/o fortalecer la vivencia
inicial de vínculos nutritivos. Los niños que no han contado con experiencias de relaciones muy
satisfactorias, encuentran en los profesores una invaluable oportunidad para experimentar una
relación que les brinde un sostén estable y confiable que, junto con dar satisfacción a sus
necesidades relacionadas con el desarrollo integral del estudiante, vaya fomentando su
autonomía.
En una misma sala de clase encontramos niños/as con muy distintas necesidades, dependiendo
de sus características personales y de lo satisfactorios o no que puedan ser sus hogares y hayan
sido sus relaciones tempranas.
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Cuando en los hogares existen experiencias de relación satisfactoria, los padres asumen la
responsabilidad de su desarrollo emocional, y los niños asisten a la escuela para aprender. Aún
así, las relaciones que pueda establecer en la escuela son centrales para poder confirmar su visión
de las relaciones y de sí mismo.
Para los niños que no cuentan con dicha experiencia, en cambio, la escuela representa la instancia
que podrá proporcionarles lo que no se les dio en el hogar. Estos niños requieren que el docente
configure un ambiente capaz de brindarles sostén, y sea capaz de mantenerse como una figura
estable y confiable que, junto con dar satisfacción a sus necesidades, vaya dando espacio al
desarrollo de su capacidad para estar solo, es decir fomentando su autonomía. Suele ocurrir que
estos niños buscan en la escuela una situación emocional y vincular estable que resista y les ayude
a reconstruir las formas que han aprendido de relacionarse.
¿SIGNIFICA ESTO QUE ADEMÁS DE DOCENTE SE DEBE SER TERAPEUTA?

La respuesta es no; no se trata de convertirse en terapeuta, sino de reconocer el efecto
terapéutico que tiene para un estudiante el tener un buen profesor, que logra aprendizajes en
marcos de un ambiente de afecto, cercanía y valoración.
Tomar conciencia de que el aprendizaje es un fenómeno social que se construye en un contexto
emocional particular, permite comprender que una maestro “suficientemente bueno” no sólo
enseña, sino que enseña en el marco de una relación (personal con cada estudiante y grupal con
toda el grupo curso). Existen ambientes y estilos de relación que favorecen el aprendizaje y otros
que lo obstaculizan e incluso inhiben.
Sin duda es un gran desafío y exigencia. Ser un buen maestro de todos, también de los que están
heridos en su capacidad de vincularse, requiere apertura y convencimiento de los beneficios,
junto con un trabajo personal y un aprendizaje en los principios que favorecen una buena
relación. Los estudiantes con vínculos dañados no sólo establecen formas complejas de
relacionarse, sino suelen tener mayores dificultades para aprender, justamente porque el
aprendizaje pasa por una relación con un “otro”.
“Una madre no necesita tener una comprensión intelectual de su tarea, porque su orientación
biológica hacia su propio bebé la torna adecuada para ella en sus aspectos iniciales” (Winnicott,
1965, pp. 24). Los educadores, en cambio, no poseen una orientación biológica para relacionarse
con cada uno de sus estudiantes, excepto en forma indirecta a través de la identificación con un
rol materno. Por lo tanto, sí es importante que estén preparados y conozcan la complejidad del
desarrollo psicológico infantil y sus posibilidades de adaptación a la escuela y aprendizaje, de
modo de poder ofrecer un vínculo de apego seguro y las mejores condiciones ambientales para
que se logre el aprendizaje.
¿QUÉ CONTRIBUYE A DESARROLLAR UN VÍNCULO PEDAGÓGICO POSITIVO?

La tarea de establecer vínculos suficientemente buenos para el aprendizaje y bienestar de todos
los estudiantes es, sin duda, desafiante. Pero existen principios orientadores que permiten
visualizar que el vínculo es una dimensión del quehacer docente, inseparable de su rol: no implica
hacer más sino hacerlo distinto, tomando mayor conciencia del efecto beneficioso que ello
conlleva. Entre ellos:
1. Considerar que detrás del comportamiento relacional de los niños existe siempre una historia
de vínculo primario y que las características de esta historia (experiencias más satisfactorias o
insatisfactorias) nos pueden ayudar a comprender, por ejemplo, un comportamiento agresivo, la
conducta de aislamiento o la dependencia y apego ansioso de un niño. Ello no quiere decir que
todo acto sea justificable por la historia personal, pero sí que al volverse más comprensible,
favorece la toma de medidas más reflexivas que estimulen cambios.
2. Considerar que nuestra actitud como docente en la relación con el niño (vínculo secundario)
puede estar reforzando la experiencia - satisfactoria o insatisfactoria - del vínculo primario y/o
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puede estar otorgando una oportunidad para reparar la experiencia insatisfactoria del vínculo
primario.
Ejemplo 1: Tomás es un niño activo y participativo en la sala de clases, en general tiene

muy buenas relaciones con sus compañeros; cuando comete errores en la pizarra…se
sonroja un poco pero luego pregunta “¿puedo intentarlo otra vez?, me equivoqué,
ahora sí lo hago bien” y lo intenta otra vez.
La tranquilidad y fortaleza con que se relaciona Tomás nos despierta también una
sonrisa y lo animamos a intentarlo nuevamente, pidiendo silencio y paciencia a los
compañeros – si es necesario - para que Tomás trabaje y lo logre. En este caso
estaremos reforzando su seguridad, autonomía y propositividad frente a un error. Lo
más probable es que sus experiencias en el vínculo primario hayan sido
fundamentalmente satisfactorias de cuidado y protección otorgando seguridad para
explorar, errar y seguir sintiéndose querido.
Ejemplo 2: María José tiene dificultades de lenguaje por lo tanto le cuesta

comunicarse, se frustra frente a la impaciencia de los otros y tiende a aislarse y no
participar en la clase.
Si nosotros como docentes también perdemos la paciencia frente a sus dificultades
para expresarse y no ayudamos a que sus pares también la apoyen, podríamos no sólo
reforzar las vivencias que todo niño tiene de no haber sido escuchado con atención y
licencia para explorar y aprender de a poco, sino también estaríamos perdiendo la
oportunidad de permitirle, con un vínculo seguro, aprender que equivocarse es parte
del aprendizaje, y que lo importante es tener la valentía de volver a intentarlo,
previniendo así, la posibilidad de que ella se aísle para protegerse de una sensación
de rechazo. El promover una relación cercana con María José, le otorgará cada vez
más oportunidades para ensayar gracias a la experiencia de un clima protegido y
seguro. La experiencia misma de aprender puede ser reparadora.
3. Estar atento a identificar necesidades especiales.

La cantidad y diversidad de los niños en el aula amerita reconocer los casos especiales, donde
probablemente resulta crucial establecer algunas relaciones especialmente atentas que le
permitan al niño ir reparando su relación con los otros, tanto en su comportamiento como en la
manera de concebirse a sí mismo.
El trabajo con estos estudiantes se ve favorecido cuando el profesor, además, se conoce bien a sí
mismo y reconoce sus propios estilos de apego. Ello le permitirá identificar las reacciones y
emociones que le gatilla determinado/a niño/ a y encauzar la relación de acuerdo a las
necesidades del estudiante.
Ejemplo 3: Javier es un niño que suele relacionarse con distancia y temor. Si bien es
posible ver que necesita ayuda para aprender, cuando el profesor se le acerca suele
rechazarlo y decirle que puede solo. Javier teme ser rechazado por sus errores, teme
que el otro no sea capaz de esperar sus tiempos… desde muy chico aprendió que
era mejor tratar sólo. Un profesor con sensibilidad al rechazo de otros, tenderá a
alejarse y dejarlo efectivamente solo, y posiblemente mantendrá una relación de
lejanía con él, para evitar su rechazo, pues la siente como agresión. Sin embargo al
tomar conciencia de que esta suele ser su reacción ante este tipo de relación, podrá
evaluarla y ver si existen otras vías para acercarse a Javier y ayudarlo con sus estudios
otorgándole la comodidad que requiere.
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4. Desarrollar acciones con el grupo curso que favorezcan ambientes de relaciones gratificantes.
Si bien es cierto que se requiere un trato especial con algunos estudiantes, hay principios de
trabajo con el curso como grupo, que contribuyen tanto a reforzar aquellas experiencias
satisfactorias, como a reparar experiencias insatisfactorias en los estudiantes con experiencias
tempranas menos satisfactorias. No sólo se aprenden formas distintas de relacionarse en vínculos
uno a uno, sino también a pertenecer a grupos o comunidades donde la manera de relacionarse
y tratarse están definidas para que todos se sientan bien tratados y se pueda cumplir el objetivo
de aprender.
Son acciones de las que se permiten aprender formas distintas de relacionarse en el contexto de
una comunidad donde “nos tratamos de manera distinta”.
Basados en la descripción de Winnicott (1965/1993) del vínculo primario y atendiendo a la
descripción de las pautas de apego que hace Bowlby, se pueden derivar principios básicos y
orientaciones pedagógicas para favorecer el desarrollo de un vínculo pedagógico positivo, de
apego seguro para el aprendizaje.
a. Reconoce que cada niño es “único”, con derecho a ser “otro”.

Cada niño/a tiene necesidad -y derecho- de ser reconocido como único y aceptado en su
diferencia. Tiene su propia historia, su forma de pensar, su ideología y su corporalidad.
Una relación y contexto donde cada uno es reconocido como quien realmente es, sienta las bases
para relaciones seguras y de afecto, donde se aprenden a reconocer los límites entre uno y el
otro, y se favorece el desarrollo de autoestima e identidad personal.
El desafío es construir aulas donde este principio pueda vivenciarse en la cotidianidad de la
convivencia. Para ello, algunas orientaciones:
− Las actividades y metodologías que se planifiquen deben dar cuenta que se reconoce y
valora la diferencia. Entre otras, éstas deben dar espacio a los que tienen facilidades y
dificultades para aprender y a aquellos que aprenden por las vías tradicionales y
alternativas. El objetivo es que todos aprendan.
− La gestión de aula y su convivencia debe generar sistemas de disciplina que sean
representativos de las necesidades particulares. Existen estudiantes más activos y otros
que necesitan más silencio para concentrarse. Estas necesidades pueden ser
consideradas en marcos que regulen la convivencia construidos entre todos; así se
aprende a considerar la necesidad del otro, a postergar y regular la propia y al mismo
tiempo hace que cada uno se sienta considerado en su unicidad.
− El disenso es parte de la diversidad y de toda relación. Aulas donde hay espacio para la
discusión y diálogo y para el manejo pacífico de las diferencias y conflictos, modelan
formas de vinculación donde se pueden explorar distintas ideas y se promueve la
autonomía gradualmente, en el contexto de relaciones de afecto, respeto y mediación.
b. Se relaciona con cariño y esmero para el aprendizaje.

Para que el vínculo pedagógico se constituya en una experiencia de apego seguro-reparadora, se
requiere que el docente logre el aprendizaje en sus estudiantes, en un contexto de relación
afectuosa y respetuosa.
Esto significa que, con afecto y cuidado, ayude y medie la construcción de saberes de los
estudiantes. Con respeto, atento a las necesidades y estilos de aprendizaje, propiciando un clima
de orden y tranquilidad, y cuidando que cada quien realmente construya un aprendizaje
significativo.
La tarea del profesor de establecer vínculos reparadores con sus estudiantes es inseparable del
aprendizaje. Este vínculo se construye en torno a él; el aprendizaje es lo que los convoca. Por ello,
un vínculo suficientemente bueno implica que se haya logrado el máximo aprendizaje posible. Tal
como se comentó anteriormente, ello no es posible sin un contexto y relación favorables.
Algunas orientaciones:
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− Profesores que enseñan sus disciplinas con entusiasmo y manejo profundo, le dicen a sus
estudiantes que los aprecian y valoran: “mereces lo mejor, me esfuerzo para ello”.
− Profesores que buscan distintas formas de motivar a sus estudiantes en el amor al saber
y promueven su participación activa, les entregan la experiencia de construir
conjuntamente un producto de calidad: “nuestra relación genera buenos frutos”. Base
fundamental de una autoestima positiva.
− Profesores que corrigen errores y atienden a las dificultades de manera amorosa y
paciente, a la vez que exigente, construyen experiencias de contención, de apoyo,
reducen el temor al fracaso, promueven la perseverancia y resiliencia. A la vez, su
exigencia basada en expectativas realistas, trasmite confianza en las propias capacidades
y valoración; experiencia escasa en vínculos no seguros.
El aprendizaje significativo es el “nutriente” de una necesidad central que el estudiante busca
satisfacer en la escuela, y el/la profesor/a es quien, haciendo de mediador, lo entrega. Es este
acto lo que repara y/o fortalece en los estudiantes la noción y la experiencia del tú + yo, y permite
construir el “nosotros”, que será básico para su desarrollo moral y relacional. Otra persona que
le hace crecer, con interés en su desarrollo, su vida, su existir.
c. Permite y favorece el ensayo y autonomía, y por tanto los errores.

Una madre suficientemente buena permite al niño separarse para que explore el mundo y lo recibe
cuando quiera volver por contención. Esta experiencia se desafía a diario en las aulas y en la relación
con el docente. Se teme perder poder con la autonomía de los estudiantes; permitirla implica permitir
y valorar formas distintas a las propias de pensar y hacer las cosas; en ocasiones, se castiga el error
“le dije que usted todavía no entendía”, entre otras. Sin embargo el logro de la autonomía es central
para el desarrollo de todo individuo y por tanto es misión propia de la escuela apoyar su favorecer su
desarrollo.
− Diseñar situaciones para ensayar y explorar entregando gradualmente mayor autonomía. En
ocasiones, en lugar de mostrar cómo desarrollar un ejercicio se puede invitar a los estudiantes
a que lo intenten con sus propios conocimientos; ello, además, se ha visto que favorece la
motivación por aprender. También se les puede decir “para esta tarea busquen el modo de
lograrla que a ustedes les sirva; descubran qué es lo que más les sirve para avanzar”. Los
errores son parte del proceso de aprendizaje. Cuando un niño se siente estimulado a ensayar
y usar sus conocimientos, con confianza, aprende que se cree en él, que tiene permiso para
ser. Central para aprender a aprender es ser estimulado a hacerlo.
− Connotar los errores positivamente como posibilidad de aprender y no como muestra de
inhabilidad. Los errores continuos desafían la paciencia, pero castigarlos no motiva a seguir
tratando. Por el contrario, ellos pueden servir para saber qué está fallando en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y producir cambios. “Ya entiendo en qué parte te equivocas. Revisa
bien este paso e inténtalo de nuevo; veamos qué pasa”, “reflexiona los errores que hiciste y
anota acciones que tu consideras valiosas para prevenir errores la próxima vez que realices
esta tarea”. Ello permite explorar y sentir que se es igualmente acogido aunque haya caídas.
− Centrar la evaluación en el aprendizaje y no en la calificación. Cuando un estudiante se siente
permanente calificado, corregido, no se atreve a explorar formas distintas de hacer las cosas
ni a demostrar de distintas maneras su nuevo saber porque la exploración es siempre
castigada. Por ello es importante tanto que existan instancias no calificadas para ensayar sin
temor, como que las evaluaciones enfaticen la retroalimentación del aprendizaje y sus
desafíos por sobre la calificación. Los niños agradecen los comentarios claros y específicos,
porque significa que los vieron como “un otro”. Si no se muestran las consecuencias cuando
se ha cometido un error, puede ser interpretado como “no ser visto”, “no ser considerado”
por el otro, o bien, como una sobreprotección. Conviene revisar cuáles son nuestros
procedimientos y los mensajes que estamos entregando en los procesos de evaluación.
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d. Reconoce y aplaude los éxitos.

Un vínculo seguro está atento y se alegra por los avances y logros; los reconoce y anima a seguir
avanzando. Así valora y premia el esfuerzo, la persistencia y la consecución de metas; premia tanto el
proceso como los logros.
− Aplauda los logros enfatizando su valor para el crecimiento personal (no por reconocimiento
social). El reconocimiento positivo es central para construir la autoestima y necesario para
sentir que el otro ve no sólo mis errores. La falta de refuerzos, común en la cultura de muchas
familias y escuelas, puede llevar a buscar a toda costa agradar y ser reconocido por el otro,
en desmedro de las propias motivaciones y autonomía. El reconocimiento tanto público como
privado es una vía que permite saber que los esfuerzos tienen frutos y que otro se alegra de
mis avances.
− Visibilice los esfuerzos y logros cotidianos. Muchas veces los refuerzos se utilizan sólo para
reconocer los resultados de importantes evaluaciones. La revisión de las tareas, que a veces
se descuida en sala de clases, constituye una forma de reconocer el trabajo. Las
observaciones cuidadosas y reconocimientos de avance son maneras de decir “te veo, te
reconozco, me doy cuenta que existes, y me importa lo que haces”.
− Evalúe de acuerdo a superación personal. Es conveniente que los refuerzos no sólo sean para
quienes destacan dentro de un grupo, sino para quienes se van superando en sus propias
metas y ritmos personales. Esto reconoce la unicidad de los estudiantes y permite sentirse
especial incluso dentro de un grupo grande.
− El refuerzo no implica dejar de mostrar los errores: conviene no invisibilizar los errores,
mimando y “sobreprotegiendo la autoestima”; sólo ser reconocido con las fortalezas y
debilidades permite sentirse querido realmente en toda nuestra complejidad y diferencia.
e. El vínculo se mantiene seguro y acogedor independiente de los éxitos y errores que se

tengan.
Cuando quien está aprendiendo y comete un error en el plano académico, social u otro, necesita saber que
puede “volver a empezar”, y que quienes supieron del error o lo sufrieron van a perdonar y poder seguir la
relación “sin resentimiento”. Para salir adelante el niño necesita nuevas oportunidades de ensayo, en el
marco de un buen vínculo con el adulto, que le lleve a sentirse seguro y le permita volverlo a intentar.
Necesita un respaldo cariñoso.
También es importante que la relación no quede sujeta a los éxitos. Suele pasar que los niños que
frecuentemente obtienen logros dejan de recibir la atención y apoyo; se da por sentado que no requieren
mayor cuidado y atención. Por otra parte, el niño que sólo es aceptado si tiene éxito, esto le generará
rebeldía o bien un fuerte temor a fracasar ante el riesgo de no ser querido con sus aspectos más débiles.
Reflexionar sobre vínculo pedagógico es una invitación a revisar nuestras pautas, disposiciones y actitudes
personales más frecuentes en la relación con nuestros estudiantes- principalmente con los más
conflictivos- a fin de brindar experiencias positivas de vinculación y aprendizaje. Junto con ello, invita a
tomar conciencia de cuánto y cómo podemos favorecer el crecimiento y aprendizaje de nuestros
estudiantes al enmarcar nuestra labor en relaciones personales y grupales donde la exploración y
autonomía se permiten y promueven en ambientes de afecto y cuidado, de atención a las necesidades
individuales, de valoración de las diferencias, de seguridad, colaboración, refuerzo y contención.
Bibliografía:
Mena I., Bugueño, X. y Valdés, A.M. (2008). Vínculo pedagógico positivo: principios para su desarrollo.
Santiago de Chile: Valoras UC.
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MÓDULO Nº9: APEGO Y APRENDIZAJE

En la presente ficha de cátedra intentaremos aproximar las propuestas de la teoría del apego a la
práctica educativa y a las dificultades de aprendizaje en el aula, situando los aspectos básicos de
dicha teoría en las pautas diarias de conducta y aprendizaje tanto de los alumnos como de los
profesores.
Exploraremos el significado del llamado “triángulo del aprendizaje”, es decir, la relación entre
alumno, profesor y tarea de aprendizaje, poniendo en concordancia el desarrollo emocional, la
conducta y las experiencias de apego. También identificaremos un perfil de aprendizaje con cada
estilo de apego y exploraremos las condiciones que requiere una escuela para ser considerada
una base segura para sus alumnos y alumnas.
LOS ALUMNOS QUE NO PUEDEN PEDIR AYUDA.

APEGO EVITATIVO EN EL AULA
PERFIL DE APRENDIZAJE
ACTITUD EN LA ESCUELA/CLASE
Aparente indiferencia ante la incertidumbre de nuevas situaciones.
RESPUESTA AL PROFESOR
Negación de la necesidad de apoyo y ayuda del profesor.
Sensibilidad ante la proximidad del profesor.
RESPUESTA A LA TAREA
Necesidad de autonomía e independencia del profesor.
La hostilidad hacia el profesor se dirige a la tarea.
La tarea funciona como barrera de seguridad emocional entre alumno y
profesor.
DIFICULTADES Y HABILIDADES
Uso limitado de la creatividad.
Elevada probabilidad de fracaso escolar.
Uso limitado del lenguaje.
EL TRIÁNGULO DEL APRENDIZAJE

La relación dinámica dentro del perfil también puede resumirse en el triángulo del aprendizaje,
en el que la alumna o el alumno evita la relación con el profesor o profesora y dirige su atención
hacia la tarea.
Alumnado
Profesorado Tarea
La atención dirigida hacia la tarea indica que ésta ayuda a moderar la experiencia de la relación
con el profesor o profesora, una relación llena de incertidumbre sobre la disponibilidad de
aceptación y apoyo. El profesorado puede interpretar esta conducta como una indicación de que
el alumno o la alumna lo ignora, y es fácil que se sienta provocado y reaccione. El rechazo que el
alumno o la alumna ha experimentado en su relación temprana puede ser sentido por el profesor
o profesora. Su reacción puede ser de insistencia, para intentar ayudar al alumno o alumna, lo
que a su vez desgraciadamente puede desencadenar aún más la respuesta de evitación: «Lo senté
y estuve hablando con él durante una hora» y «no me miraba» son ejemplos de cómo se puede
malinterpretar la conducta defensiva de un niño.
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Sin embargo, la capacidad para concentrarse en la tarea también puede llevar a engaño. Es
posible construir esta respuesta de evitación hacia el maestro como una forma de independencia,
una postura que a menudo se agradece en un aula exigente. Es el grado de evitación lo que es
significativo.
IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN. APEGO EVITATIVO

El objetivo de este libro es «establecer una diferencia» en lo que significa la experiencia de
aprendizaje para alumnado y profesorado. Con el tiempo, otros profesionales de este campo han
experimentado y propuesto un catálogo de respuestas para la intervención. Las siguientes
intervenciones se han mostrado beneficiosas para alumnado y profesorado por los resultados
obtenidos en el aprendizaje y también por el aumento del repertorio de propuestas educativas
que facilitan el aprendizaje de aquellos niños y niñas que exhiben esta pauta de conducta en el
aula.
En relación con el profesorado

* Para estos alumnos y alumnas el profesorado está lleno de expectativas negativas. El desafío de
la tarea desencadena incertidumbre y, en consecuencia, la necesidad de apoyo y de proximidad,
que tiene que ser negada en favor de la autosuficiencia. La necesidad de ayuda se niega y la oferta
de ayuda se rechaza. En el extremo más alejado de esta franja, se manifiesta la respuesta airada,
que se expresa contra objetos y contra otros alumnos. La relación entre el alumno y el profesor
pasa a ser segura gracias a la presencia de la tarea o a encuentros altamente estructurados, como
son los juegos con reglas con resultados claros. Esto permite una proximidad mayor sin que
desencadene la alarma ni la reacción defensiva hacia el profesor.
En relación con los compañeros

* La presencia de otro niño es capaz de moderar la intensidad de la proximidad del profesor. Las
parejas o los grupos pequeños pueden ayudar a que un niño o niña experimente una proximidad
mayor con el profesor o profesora pero moderada por la presencia de los demás.
* En un centro de secundaria, los alumnos de 2do año actuaban como tutores con gran éxito. En
el caso de un niño o niña con una conducta tremendamente evitativa, la presencia de los
compañeros y compañeras que asumían dicha función permitía entablar una conversación sobre
sus dificultades. El tutor puede actuar como un intermediario cuya presencia difumina las
tensiones que surgen de la interacción profesor/alumno, y permite que el alumno o alumna que
preocupa participe en la conversación.
En relación con la tarea y dentro del programa

* Centrarse en la tarea es el objetivo de la intervención. La tarea de aprendizaje constituye el
punto de partida para los alumnos y alumnas que encuentran que las relaciones son un reto, así
como el escenario principal en el que el profesor o profesora puede poner en práctica sus
habilidades. Una clase bien impartida, con una programación clara al inicio y tareas bien definidas
y estructuradas que se pueden llevar a cabo con muy poca ayuda del profesorado, con materiales
para manipular, puede disminuir la amenaza que se percibe al «no saber» algo y sentirse sin
apoyo.
* La naturaleza de la tarea también debe destacarse. Los alumnos muestran una mayor tendencia
a participar en actividades con estructura concreta que no exija el uso de habilidades
imaginativas. Esto puede mejorarse diferenciando la tarea que reconoce las necesidades de los
alumnos y alumnas de ejercer la posibilidad de elegir contenido y actividad, de manera que
experimenten mayor consideración por parte del maestro. Comprender esta pauta de respuesta
puede ayudar a que la niña o el niño sienta que se les tiene en cuenta. Esto refleja un ajuste
empático, tal vez ausente en la infancia.
* En este grupo es posible que la expresión oral esté inhibida, tal vez como reflejo de una ansiedad
no reconocida ni reprimida en la infancia. La observación de algunos niños cuando escriben
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sugiere a menudo que el lápiz es para ellos un arma peligrosa. La estructura puede facilitar la
escritura y ayudar a mediar en la intensidad de las respuestas escritas. Rellenar casillas, completar
frases y escribir frases cortas en espacios definidos puede ayudar a calmar el miedo a desbordarse
que puede generar la página en blanco.
* El currículo ofrece muchas oportunidades de explorar los sentimientos ocultos o peligrosos.
Cajas, puentes, casas, castillos y viajes son la base de muchos cuentos y todos tienen significado
simbólico sobre cercanía y distancia, compromiso y miedo. Sin ninguna revelación consciente, es
posible poner palabras a muchos sentimientos fuertes y darles significado. La alfabetización
emocional puede comenzar por intentar describir las experiencias de los personajes de los
cuentos, de las películas, los videos e incluso las comedias de televisión. La metáfora es un
instrumento poderoso cuando se trabaja con alumnos muy sensibles a los sentimientos y las
relaciones. Este uso de la metáfora ayuda a integrar la función cognitiva y emocional, lo que
facilita el aprendizaje (Davou, 2003).
* Los juegos estructurados con reglas, las matemáticas con operaciones definidas y respuestas
claramente correctas o incorrectas, las preguntas precisas sobre datos, la ordenación de objetos
y la construcción de estructuras pueden también ser atractivos y ofrecer un contexto en el que
participar con seguridad. Estas tareas concretas son esencialmente funciones del hemisferio
cerebral izquierdo que ayudan a mantener los sentimientos bajo control y evitan inundar el
cerebro con emociones intolerables capaces de desencadenar la conducta reactiva. La
sensibilidad del profesor al significado de esta separación de funciones puede ayudar a integrar
la función cognitiva y emocional y facilitar así el aprendizaje en lugar de mantenerlas separados
en detrimento del aprendizaje (Davou, 2003).
El significado especial de la pérdida y la separación

En la muestra de investigación que se estudió en relación con este modelo de relaciones
tempranas y aprendizaje, se comprobó que había otras características asociadas con las
conductas del apego evitativo (Geddes, 1999).
Un elevado número de chicos y chicas con desorden de conducta reflejaba la preocupación que
suscita la conducta de los alumnos dirigida por los chicos y chicas. El mayor índice de padres
ausentes sugería que, ante la falta de una experiencia alternativa de uno mismo en relación con
los demás, el niño está más expuesto a la adversidad implícita en la relación de apego primaria.
Los hallazgos también sugieren que existía un problema de rechazo, separación y pérdida en las
experiencias de los niños y niñas que mostraban esta pauta de relación. El rechazo resonaba con
la ausencia y la pérdida no resuelta.
También se observó que en la muestra de treinta casos investigados en los barrios del centro de
la ciudad, la mayoría de los niños y niñas eran de raza negra y mestizos. En una muestra
relativamente pequeña de áreas urbanas esto no habría sido desproporcionado, pero este
resultado propició un debate con Elaine Arnold (Arnold, 1977, Separation and Reunion Forum).
Se establecieron vínculos entre las historias de las familias afrocaribeñas que habían conocido la
migración y el reasentamiento, y la experiencia de separación y reunión que muchas familias
afrocaribeñas describieron durante la época de la emigración a comienzos de la década de los
sesenta. A partir de aquellos debates y sesiones, se llegó a la conclusión de que la historia reciente
de apego interrumpido puede seguir afectando a las familias y reflejarse en pautas evitativas en
las relaciones. Esto puede ser el factor que contribuye a la excesiva representación de varones de
raza negra en las unidades de reeducación fuera de la institución, en los servicios de atención y
en las cárceles: una actuación que remite a las experiencias anteriores de separación y abandono
que resuenan a través de generaciones.
Las consecuencias son que el tema de los finales y la pérdida pueden suponer un problema crucial
para muchos chicos, pero en concreto para los alumnos cuyas familias han experimentado la
pérdida debido a la emigración. Esta área difícil puede trabajarse con la finalización de los días
escolares, la marcha de alumnos y profesores, el contenido del programa, los cuentos, el teatro,
el arte y las películas. La pérdida es una experiencia significativa para todos los alumnos, pero
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para los que acaban de vivir una experiencia reciente de pérdida en la red familiar y la comunidad
pueden ser actividades especialmente oportunas.
RESUMEN
* Reconocer la conducta y las respuestas evitativas ayuda a percibir la ansiedad de las niñas y
los niños que se enfrentan al desafío del aprendizaje, por la proximidad de una figura de
seguridad y apoyo que ofrece atención y asistencia. La tarea es la barrera que defiende al niño
ante sentimientos de hostilidad que reflejan experiencias de apego tempranas. Centrarse en
la tarea es el objetivo fundamental de la intervención.
* La comprensión que el profesor tenga sobre las alumnas y alumnos puede convertir la tarea
en el puente que los una, en lugar de ser el instrumento que los separa. La sensibilidad del
docente con el niño, expresada a través de la comprensión del significado de la tarea y la
necesidad proximidad con una persona segura, puede ayudar a los alumnos a sentir que
alguien les tiene en cuenta. Esto permite que se desarrolle un sentido de la persona más
positivo y unas expectativas más esperanzadas en los demás. La experiencia educativa puede
ser una rica fuente de residencia para el alumno que ha experimentado un apego temprano
evitativo.
* El resultado general puede ser que la niña y el niño sean capaces de tolerar la exploración de
ideas y acciones con menos ansiedad. Esto puede mejorar las experiencias de aprendizaje y la
implicación social y emocional, y ayudar a estos alumnos y alumnas a aumentar su disposición
para trabajar (aprender) y confiar en las relaciones.
LOS ALUMNOS CON MIEDO A LA SEPARACIÓN.

APEGO AMBIVALENTE/RESISTENTE EN EL AULA
INTRODUCCIÓN
Separarse de la base segura para explorar y experimentar el mundo exterior a la relación primaria
es un paso crítico en el desarrollo. Los niños y niñas con relaciones de apego sólidas aprenden a
explorar el mundo con relativa confianza, seguros de que el apoyo parental está disponible y es
fiable cuando aparece la ansiedad o la incertidumbre. Los niños y niñas que no disfrutan de una
base segura tan disponible, como los que presentan el patrón evitativo descrito en el capítulo
anterior, a veces necesitan adoptar una seguridad falsa y mostrar su independencia frente a la
incertidumbre o el miedo. Sin embargo, Ainsworth y Wittig (1969) identificaron otra forma de
relacionarse, aquella en la que el niño es incapaz de confiar en la respuesta de la cuidadora
principal y busca una proximidad estrecha que garantice algún tipo de certidumbre ante el miedo.
Para estos niños y niñas y sus madres, es la separación per se lo que causa angustia: la naturaleza
de la experiencia de apego influye en la naturaleza de la experiencia de separación.
ACTITUD ANTE LA ESCUELA Y EL AULA

Elevado nivel de ansiedad e incertidumbre.
Necesidad de ganar su atención.
Dependencia aparente del profesor con objeto de participar en el aprendizaje.
Hostilidad manifiesta hacia él cuando sienten frustración.
Dificultades con la tarea si no se tiene apoyo.
Incapaz de centrarse en la tarea por miedo a perder la atención del profesor.
HABILIDADES Y DIFICULTADES
Probable fracaso escolar.
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El lenguaje puede estar desarrollado pero no guardar relación coherente con el nivel de
progreso.
Nivel aritmético bajo.

El triángulo del aprendizaje de esta pauta refleja la tensión entre el alumnado y la persona adulta
a expensas de la tarea, interpretada en términos de relaciones tempranas, puede demostrar un
conflicto no resuelto que no permite que «otra persona» se interponga entre madre-hija o hijo.
Beaumont (1989) cita a Britten y otros (1989), que comenta que hasta que el niño o la niña es
capaz de tolerar ser testigo de la relación de sus padres y no un participante, va a permanecer
inextricablemente fundido con su madre. En la situación de aprendizaje, el niño o niña está
preocupado con la relación con el profesor a expensas de la tarea.
Alumnado
Profesorado Tarea
IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN. APEGO AMBIVALENTE/RESISTENTE

Las consecuencias para los niños y niñas del grupo de apego ambivalente/resistente son que el
primer paso que deben dar es poder implicarse en la tarea a fin de iniciar el proceso de cambio.
Para la figura docente, reconocer la ansiedad de separación del alumnado ayuda a dar significado
a la conducta e iluminar la práctica. El alumno o alumna puede ser visto como dependiente y, con
frecuencia, como irritante, y es de ayuda para quienes trabajan prestando apoyo individual a
estos niños y niñas ser conscientes del deseo poderoso del alumnado por alcanzar un estado
fusionado con la persona adulta mediante una aparente necesidad de apoyo, y por reconocer el
miedo y la rabia que experimenta cuando no controla la atención del adulto. Puede ser más útil
reconsiderar esta conducta como una dependencia ansiosa y una necesidad de control de la
persona adulta significativo cuando no se ha sentido la seguridad en su presencia. Es importante
que la persona adulta siga ejerciendo como persona adulta al cargo y no replicar las necesidades
de la madre, ni acabar cooperando con el papel de ayudante pseudoadulto que adopta el niño o
la niña.
En la tarea y dentro del currículo

* Diferenciar la tarea en pequeños pasos independientes y hacer turnos, para dar forma a la
experiencia de dos personas separadas que trabajan juntas, en lugar de fusionarse la una con la
otra.
* Los juegos de tablero ofrecen separación y también crean oportunidades para expresar
hostilidad hacia la persona adulta de una manera segura, con estructura y normas.
* Un objeto especial (transicional) puede adoptar el lugar de la figura docente durante periodos
breves de tiempo, («por favor, encárgate de esto por mí»).
* Hacer comentarios explícitos en el aula es reafirmante. Demuestran que el profesorado tiene
en cuenta al alumnado y piensa en él.
* El currículo y las historias, en particular, pueden ser una rica fuente de material que facilita el
pensamiento y el desarrollo emocional sobre temas como las separaciones, la identidad y la
independencia.
En relación con los compañeros

* Los niños y las niñas que han vivido una relación enmarañada con su cuidadora y que presentan
la tendencia a hacerse cargo de ella para mantener su atención y presencia, pueden ser muy
sensibles al estado de la cuidadora. Pueden desarrollar una capacidad para amoldarse a los demás
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de un modo que les permite predecir y controlar la conducta de los demás y reafirmarse a sí
mismos. Para los demás, esta conducta puede resultar dominante y controladora, y las niñas en
concreto llegan a hacerse muy impopulares. Para algunos niños, esta capacidad se convierte en
un activo en el aula si se les dirige adecuadamente para que sean útiles de un modo que no sea
ocupándose de los demás: responsabilidad por la tarea en lugar de por las personas. Los niños
experimentan que pueden relacionarse con los otros además de funcionar con cierto grado de
independencia.
* El trabajo en grupos pequeños que facilita la relación con los compañeros y ofrece
oportunidades de explorar la experiencia a través de cuentos sobre viajes imaginarios permite a
los niños y niñas vivir la ansiedad de forma segura, encontrar apoyo en los demás y sentir que
tienen su propia mente (Morton, 2000; Waters, 2004).
Planificación
* Planificar los inicios, las separaciones y los finales ayuda en la transición a la escuela. En
ocasiones, la ansiedad puede aliviarse con una retirada planificada de la madre o con un tiempo
previo antes de entrar en el aula. El espacio en el que se negocia la transición contribuye a que
disminuya la ansiedad. Durante los primeros años, la oportunidad de participar en juegos
creativos puede facilitar la transición y aliviar la ansiedad de la separación.
* Planificar y advertir de cambios y movimientos en el aula alivia la ansiedad de separación que
se desencadena cuando se producen cambios. Para el paso a secundaria puede ser necesaria una
preparación especial.
* La falta habitual a la escuela es, con frecuencia, una indicación de una experiencia ambivalente
o resistente, y los procedimientos que respondan con rapidez al absentismo ayudan a que el niño
o la niña sientan que la escuela los tiene en cuenta. Esto les llevará a confiar en el sistema escolar.
En relación con el profesor

* Una característica básica de la respuesta a esta pauta de relación es el apoyo fiable y coherente
del adulto que no derive en dependencia. La presencia de una persona concreta a la que acudir
al llegar a la escuela infantil puede mitigar la ansiedad de la separación. En un estudio de una
escuela con una elevada muestra de niños y niñas vulnerables, Barnet y Bain (1986) encontraron
que la presencia de una persona adulta con la que el niño o la niña se relacionaba disminuía los
niveles de ansiedad y mejoraba el desarrollo. Esto tiene consecuencias en la administración y los
turnos del personal a fin de lograr una presencia coherente. También puede ser de importancia
para el alumnado durante la transición a los centros de secundaria, ya que es útil conocer por su
nombre a una persona de contacto, tal vez un tutor o tutora, capaz de recibir al alumnado cada
mañana y ayudarle con los cambios relativamente complejos de clases y profesorado en
secundaria.
* En el contexto familiar, una consecuencia añadida de esta pauta de conducta en relación con
los alumnos y alumnas es al absentismo y la fobia escolar. Muchos de ellos no asisten a la escuela
con el beneplácito de los padres y madres. La pauta de conducta asociada con esta experiencia
de apego sugiere que la ansiedad de separación es la tensión que alimenta la ausencia y que ésta
puede surgir de la madre pero ser expresada por el niño o niña. El material de los datos de
investigación (Geddes, 1999) sugiere que las enfermedades, los accidentes y las lesiones se
asocian frecuentemente con esta conducta. Esto no niega la realidad de la enfermedad, pero
indica que la dolencia física puede asociarse con la ansiedad de separación o los padres y madres
pueden contribuir sin ser conscientes de ello. Por tanto, una intervención útil tal vez deba
involucrar a la madre y al padre. La relación entre el padre y la madre parece a veces eclipsada
en favor de la relación entre la madre y el hijo o la hija. El refuerzo de la alianza entre los padres
y madres o una alianza entre el profesorado y la figura parental puede ayudar a desviar la
necesidad parental de mezclarse con el niño o niña en una relación más adulta y apropiada, e
incluir de este modo el potencial parental para el cambio.
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* Otros servicios también están con frecuencia implicados, en concreto el personal del bienestar
educativo. El servicio de salud mental para la infancia y la adolescencia también puede ser útil y
el contacto con la red asistencial refuerza un marco coherente de planificación y expectativas.
* El debate reciente sobre sanciones y cárcel para los padres y madres responsables del
absentismo escolar de sus hijos e hijas sirve de poco para remediar la situación. Tal vez en lugar
de la ausencia forzosa del padre con implicaciones para toda la familia, sería más útil facilitar la
separación del niño o niña para que asista a sesiones educativas en entornos más reducidos. Aquí
la participación gradual en la tarea de aprendizaje, con un elevado nivel de apoyo y asociación
con un grupo pequeño de compañeros y compañeras, podría facilitar la separación y la identidad
autónoma del niño o niña.
RESUMEN
* La vulnerabilidad de estos alumnos y alumnas reside en el desafío que supone la separación
y el miedo a que no se ocupen de ellos, que desencadena una intensa tendencia a aferrarse, a
la posesión y a la intrusión. La asistencia a la escuela puede ser un reto, al igual que puede serlo
la «intrusión» que representa la tarea educativa. Durante la transición a la escuela secundaria,
este problema será más acuciante y para algunos entrañará una ansiedad desbordante. La
seguridad relativa del aula de primaria con un mismo profesor o profesora se tambalea ante la
necesidad de interactuar con diferentes docentes y cambios de asignaturas en secundaria. Los
niños y niñas del grupo ambivalente/resistente pueden sentirse especialmente vulnerables
cuando las necesidades parentales siguen invadiendo la relación; en estos casos puede ser
necesaria la intervención de algún agente social en el nivel familiar. La no asistencia a la escuela
secundaria puede llevar a una exclusión social importante con repercusiones en ciclos de
desventajas en las generaciones futuras.
* Sin embargo, estos niños y niñas pueden crecer en escuelas donde personas adultas
consistentes y fiables adopten el papel de la figura de apego alternativa a los padres y madres.
Las personas adultas de esta naturaleza mejoran el potencial infantil para separarse y, gracias
a la implicación en la tarea, facilitan que los niños y niñas se sientan seres autónomos y con
pensamiento propio. Encontrar la capacidad de involucrarse en la tarea supone la posibilidad
de la participación futura en la sociedad y un corte en la pauta de la conducta familiar.
LOS ALUMNOS QUE MÁS PREOCUPAN.

CONDUCTA DE APEGO DESORGANIZADA/DESORIENTADA EN EL AULA
Esta pequeña minoría de alumnado muy problemático se puede identificar rápidamente y es fácil
predecir un futuro difícil para los niños y niñas con una capacidad tan limitada para participar en
las oportunidades sociales y de aprendizaje de la escuela.
RESPUESTAS A LA ESCUELA Y AL APRENDIZAJE

La conducta desorganizada representa el fracaso para integrar los sentimientos y los
pensamientos, y tiene unas profundas consecuencias en el aprendizaje. El desarrollo de la
reactividad del hemisferio cerebral derecho predomina sobre las funciones de pensamiento del
hemisferio izquierdo (Schore, 1994). Los alumnos y alumnas con estas experiencias en las
relaciones y esa imagen de sí mismos mostrarán una tendencia a:
• Manifestar un estado elevado de ansiedad.
• Permanecer alerta y captar cualquier distracción por pequeña que sea.
• Desconfiar de la autoridad de las personas adultas.
• Mostrar insensibilidad ante los sentimientos de los demás.
• Dar una importancia excesiva a los objetos en lugar de a las relaciones.
• Amedrentar a quien percibe como vulnerable o a quien le recuerda su propia vulnerabilidad.
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• Meterse en problemas con frecuencia en entornos relativamente no controlados, como el

patio de juegos.
• Experimentar un sentimiento abrumador sin significado aparente.
• Reaccionar repentinamente ante desencadenantes invisibles.
• Ser extremadamente sensible a la crítica y a la humillación implícita.
• Tener poco desarrollada la capacidad de reflexión.
Obsérvese que este modelo de conducta reactiva puede confundirse fácilmente con el Trastorno de
Deficiencia de Atención e Hiperactividad, un error que lleva a medicar a muchos niños que en realidad
están mostrando un modelo de apego desorganizado/desorientado (a veces denominado trastorno
de apego reactivo).
Es importante distinguir estas enfermedades, ya que la medicación en esos casos logra ocultar unas
necesidades que se pueden satisfacer si se aborda el origen de las dificultades, en lugar de los
síntomas únicamente.
ACTITUD EN LA ESCUELA/EL AULA
Ansiedad intensa que puede expresarse en forma de control y omnipotencia.
Gran dificultad para confiar en la autoridad del maestro o la maestra pero capaz de acatar
la autoridad de la dirección del centro.
Incapaz de permitir que le enseñen y/o incapaz de «permitir» que la maestra sepa más
que ellos.
La tarea supone un reto ante el miedo a la incompetencia, provocado por unos
sentimientos abrumadores de humillación y rechazo de la tarea.
Dificultad para aceptar «que no sabe».
Pueden parecer omnipotentes y sabelotodo.
DESTREZAS Y DIFICULTADES
Parecen carentes de imaginación y creatividad; el pensamiento conceptual les resulta
difícil.
Probablemente su rendimiento escolar sea bajo y se encuentren en una etapa inmadura
de aprendizaje.
El triángulo del aprendizaje que acompaña a esta pauta de conducta resume las dificultades
cuando tanto las relaciones como la tarea se perciben como una amenaza: la relación con el
profesor está contaminada por la desconfianza de la figura de apego y la tarea amenaza un
sentido muy frágil de autocompetencia.

Alumnado
Profesorado Tarea
Este modelo triangular muestra las dificultades para interaccionar con la maestra y la tarea de
aprendizaje, y tiene implicaciones a largo plazo en las futuras relaciones adultas y el acceso a la
sociedad. El miedo de muchos profesionales que trabajan con estos niños y niñas es que puedan
aparecer consecuencias a largo plazo en la salud mental y la delincuencia.
IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN. APEGO DESORGANIZADO/DESORIENTADO

Una experiencia de miedo tan extremo demostrado en este modelo de apego sugiere que estos
niños y niñas son muy vulnerables, y Winnicott mantiene que la contención física de una «celda
carcelaria» es un resultado probable de los menores que no han conocido la sujeción psicológica.
La conducta y las reacciones sugieren que existe la necesidad de experimentar la suficiente
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contención, tanto física como emocional, para que pueda tener lugar el aprendizaje. El desarrollo
de un sistema dentro de las escuelas capaz de responder a estas necesidades puede ser suponer
un reto. La experiencia en el aula, el trabajo posterior a la adopción (Hughes, 1997) y las
contribuciones de los colegas pueden quizá arrojar una luz sobre la forma de reducir los niveles
de ansiedad, de manera que pueda comenzar un proceso de cambio.
Identificación Temprana
De la experiencia de alumnos y alumnas con estas dificultades en todo un rango de edad se
desprende que este modelo de conducta es identificable a una edad muy temprana. Cuanto más
tiempo se experimente la vida con un dominio físico y emocional tan limitado, más difícil resultará
cambiar el modelo reactivo de la conducta que se desarrolla como una defensa ante una ansiedad
extrema.
Rutina segura y predecible

Una respuesta en el contexto de una relación no es necesariamente la necesidad más inmediata.
Tal vez el «amor» no sea suficiente. El nivel de riesgo y la falta de seguridad implícita en este
modelo de conducta sugiere que la prioridad es la seguridad, la confianza y la predictibilidad. La
primera experiencia puede ser la asistencia a un lugar de forma regular: la escuela, la unidad, el
edificio, donde la seguridad está garantizada y activamente fomentada con reglas orientadas a
mantener a las personas y las instalaciones seguras. La escuela puede constituir esta primera
experiencia de una jornada estructurada con actividades y rutinas predecibles. Las normas y las
prácticas seguras ayudan a regular los circuitos cerebrales (Gerhardt, 2004). Tal vez,
comprensiblemente, estos niños y niñas sean «asistentes permanentes» y no proclives a la
asistencia errática.
Un contenedor físico
La experiencia de contenedor físico puede ser un precursor necesario de la experiencia de un
contenedor emocional. La naturaleza física y concreta del objeto de seguridad, la casa, la caja,
puede ser la primera experiencia simbólica de una base segura, un antecedente necesario a partir
del que explorar, encontrar interés en el mundo y aprender.
¿Por qué irían a la escuela? Tal vez albergan la esperanza de que se entiendan sus experiencias,
tal vez quieren mostrar su sentimiento de sentirse excluidos, tener poco valor, estar
desesperados ante el aprendizaje y una sensación de no ser tenidos en cuenta y pasar
inadvertidos, al mismo tiempo que esperan encontrar cierto consuelo (y apego) en la seguridad
de un grupo de iguales/base segura. El edificio, la rutina establecida y las respuestas dentro de la
institución pueden ofrecer la suficiente contención como para permanecer en la institución
albergando cierta esperanza. En lugar de iniciar un conflicto sobre la desobediencia, quizás sea
conveniente planificar una intervención en torno a su presencia.
Desarrollo cerebral y contención a través de la retroalimentación

Schore (2000) señala que el cerebro posee una naturaleza dependiente del uso y la rápida
evolución del hemisferio derecho durante la infancia puede llegar a estar dominada por
conductas de ataque y huida, y dejar poco espacio para el desarrollo de la capacidad para pensar.
También recomienda la intervención terapéutica en la que una relación sensible y armónica con
otra persona pueda dar lugar al proceso que inicia o desarrolla la capacidad para relacionarse y
reflexionar. Comprender el significado del mensaje que se oculta tras la conducta constituye un
punto de partida de la experiencia para sentirse tenido en cuenta y comprendido. El momento
de crisis, cuando se desencadena el miedo, es el momento preciso en que el profesor o profesora
debe echar mano del pensamiento y mostrar cierta comprensión, en lugar de reactividad. Es en
este momento cuando es posible que se formen nuevos circuitos que proporcionen formas
alternativas a las respuestas de ataque y huida.
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Dado el potencial del cerebro para la regeneración y el crecimiento a lo largo de la vida, la

retroalimentación frecuente y positiva también ayuda a la evolución y el refuerzo de respuestas
más positivas. Siempre que sea posible, los comentarios positivos sobre el rendimiento, bien
sobre el comportamiento o sobre la tarea, contribuyen favorablemente a este proceso.
En el ámbito escolar, es difícil mantener una postura de comprensión ante las provocaciones
graves. Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de los procedimientos y las respuestas
consensuadas y el apoyo de los colegas, con el fin de proteger al profesorado además de controlar
la reactividad de la niña o el niño.
Contención emocional y redes de apoyo

Las personas adultas que trabajan con niños y niñas que han vivido estas experiencias tienen, en
general, ciertas dosis de ansiedad ya que conocen esa inseguridad, capaz de alterar los nervios
de cualquiera, de no saber cómo reaccionará el alumnado el día siguiente. Las explosiones
inesperadas, los ataques de agresión a los demás, la negativa constante a participar o a centrarse
en la materia de clase, las interrupciones y la falta de respeto y empatía hacia los demás son
experiencias de desgaste diarias que minan la capacidad de pensar del profesorado. Las
proyecciones intensas de recuerdos sin procesar pueden desencadenar reacciones en los demás
capaces de replicar el abuso original percibido. Es fácil sentir enfado y rechazo ante este tipo de
alumnos y alumnas y, cuando viven en casas de acogida, con frecuencia conocen cambios
repetidos de familias. La oportunidad para restaurar la capacidad para razonar es esencial, de lo
contrario, el sistema pasa a ser reactivo, y ante la experiencia infantil de abandono y falta de
consideración, ofrece medidas punitivas y exclusión.
Para reflexionar sobre un alumno o alumna concreto, es conveniente que los profesionales que
trabajan con él se reúnan con periodicidad. Estas reuniones deberían programarse,
preferentemente, ante la necesidad de revisión y apoyo, en lugar de ante las crisis. La red puede
estar dentro de la escuela: el tutor o tutora del aula, el profesorado, la dirección de departamento
pueden constituir una red de apoyo y de reflexión. Los organismos externos, los servicios de salud
mental y social, los padres y madres de acogida también pueden participar, para que la ansiedad
se comparta, se evite la culpabilidad y se pongan en práctica estrategias adecuadas y coherentes
que sean proactivas en lugar de reactivas.
Los trabajadores y trabajadoras se benefician del apoyo y la comprensión profesional y sin crítica.
En particular, la red se convierte en un sostén emocional lo suficientemente fuerte como para
resistir los ataques y mantener el razonamiento. Boston y Szur (1993) y Hopkins (2000) escriben
sobre la magnitud de la cólera que este tipo de niños y niñas experimentan y los efectos en las
relaciones terapéuticas. Es la práctica de la reflexión de apoyo lo que evita las medidas punitivas
y reactivas a la provocación a menudo extrema.
Naturaleza de la tarea
Como se ha comentado, la tarea es una herramienta muy válida cuando se trabaja con alumnos
y alumnas para los que las relaciones suponen una amenaza. Para estos niños y niñas constituye
un estímulo de la función cerebral izquierda cuya protección es necesaria frente a la reactividad
del hemisferio derecho. Sin embargo, es posible que el interés por el mundo exterior, la
investigación y la curiosidad se experimenten como algo peligroso. La naturaleza de la tarea para
esos escolares también puede suponer un recordatorio humillante de su inadecuación y
desmérito, capaz de desencadenar una conducta reactiva. Las experiencias fundamentales
relacionadas con las experiencias tempranas adversas pueden afectar a la conciencia del espacio
y la distancia, una percepción del tiempo y a la capacidad básica para la aritmética (Beaumont,
1999).
El aprendizaje infantil puede estar en una fase primitiva; reconocer esta fase evolutiva en lugar
de la edad cronológica del niño o de la niña es un punto de partida muy útil a la hora de diferenciar
las tareas. Las actividades concretas, mecánicas y rítmicas que implican la función del hemisferio
izquierdo del cerebro pueden suavizar los estados muy cargados. Contar, colorear, ordenar,
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construir estructuras, hacer secuencias de objetos/dibujos, copiar, son actividades de partida. El

ejercicio físico rítmico y la música pueden tener una influencia reguladora en los ritmos
cerebrales. Una intervención creativa en un grupo pequeño de alumnos y alumnas de primaria
con dificultades emocionales y de conducta consistía en comenzar el día haciendo punto de cruz,
y son muchos docentes que emplean la «gimnasia del cerebro» para calmar y centrar al alumnado
durante periodos concretos del día. Encontrar una metáfora relacionada con la contención
simbólica (edificios, casas, barcos y puentes) y el valor de las metáforas de los cuentos son
también herramientas valiosas. El currículo es rico en oportunidades para explorar los
sentimientos y las situaciones sin necesidad de referencias personales. La participación en tareas
diferenciadas y al alcance es un punto de partida en la búsqueda de la seguridad y el interés por
el aprendizaje.
Estrategias para emergencias

A pesar de las buenas prácticas, las situaciones impredecibles son inevitables. Los
desencadenantes de bajos niveles de ansiedad, de los que los demás no son conscientes, pueden
producir una explosión de violencia o angustia en estos niños o niñas. Cuando el modelo de
lucha/huida es el predominante, no suele servir hablar sobre los incidentes cuando suceden y es
probable que una confrontación dé lugar a que la situación pase a mayores. Es conveniente
mantener la calma en los momentos en que la explosión de una conducta agresiva viene
desencadenada por el miedo y, cuando aparentan mayor agresividad pueden realmente
encontrarse en la situación de mayor pánico. Responder a la confrontación conseguirá exacerbar
el miedo y aumentar el incidente. Retroceder es un primer paso: comprender que el pánico con
frecuencia alimenta la agresividad ayuda a comenzar a cambiar el proceso reactivo del niño o la
niña.
En estos momentos es más útil comenzar una «rutina de seguridad». Con los niños y niñas
pequeños puede funcionar llevarlos a un lugar seguro, silencioso y sin estímulos, un rincón o la
clase de un profesor o profesora que se percibe como seguro, y darles una caja de actividades
concretas. Una niña la llamaba la caja de sus preocupaciones. Con niños y niñas de más edad, se
puede elaborar una tarjeta de permiso que pueda mostrar al docente, para poder retirarse a un
«lugar de seguridad» sin la necesidad de la confrontación. Una vez que la reactividad ha pasado,
se puede hablar del incidente y el niño o la niña puede volver al aula. Esto sirve para proteger al
profesorado, al resto de los niños y niñas y al protagonista en cuestión de la escalada de miedo y
la percepción de peligro. Requiere la colaboración y la planificación previa pero puede reafirmar
y restaurar la capacidad funcional.
A largo plazo, la tarea principal con este tipo de niños y niñas reactivos es reducir el dominio de
la respuesta cerebral de «ataque y huida» y permitir otro tipo de experiencias para construir un
patrón de respuesta diferente. La moderación es entonces posible y abre oportunidades al
aprendizaje y las relaciones.
Bibliografía:
Geddes, H. (2010). El apego en el aula. Barcelona: Graó.
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MÓDULO Nº10: ACERCA DE LA AUTORIDAD EN EL GRUPO

REFLEXIÓN INICIAL
Un docente debe lograr un ejercicio de la autoridad que le permita crear un ambiente adecuado
en el aula y le posibilite realizar su trabajo para que se lleve a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje al que su tarea está destinada. Pero ¿cuál es el estilo adecuado de autoridad que
corresponde ejercer para lograr ese objetivo de una manera eficaz y, a la vez, realmente positiva,
constructiva, auténticamente educativa?
Esto lleva a un interrogante clave: "¿Qué significa ejercer bien la autoridad?"
A su vez, esto nos obliga a dilucidar primero el significado del término "autoridad". En efecto:
¿qué es la autoridad? La respuesta a esta pregunta deberá partir de una posición suficientemente
neutra, aséptica, para que no arrastre, de suyo, una connotación axiológica, de modo que
subrepticiamente se identifique "autoridad" con "autoridad bien ejercida".
Para ilustrar con un ejemplo esta suerte de "falacia", se puede citar el caso del lexicólogo Émile
Littré, que define la autoridad como "capacidad de hacerse obedecer” con lo cual introduce, como
inherente o esencial al ejercicio de la autoridad, la búsqueda de la obediencia, aspecto muy
controvertible desde otras concepciones.
BREVE DIGRESIÓN SEMÁNTICA. DOBLE POLISEMIA DEL TÉRMINO AUTORIDAD

El término "autoridad" se caracteriza por una intrincada polisemia, esto es, por poseer distintos
significados sutilmente enlazados como para resultar motivo de confusión.
En ocasiones se pueden presenciar algunas polémicas que sólo tienen como fundamento un
equívoco en el uso de los términos. Imaginemos, por ejemplo, el siguiente diálogo.
A: "¡Como autoridad, J. J. es un verdadero desastre!"
B: "¡Ah, no! ¡Entonces no lo podemos llamar autoridad!"
A: "Bueno, de hecho es el Presidente, es la máxima autoridad de ese instituto"
B: “Insisto, ¡para mí no es autoridad!"
¿Quién tiene razón en esta polémica? ¿A o B?
Para intentar dilucidar esto, pongamos algunos ejemplos de enunciados donde aparece el
término en cuestión.
1. “Sí, empezaron a tocar el Himno porque ha llegado la máxima autoridad de la
institución."
2. "C. C. es una verdadera autoridad en la materia."
3. "¡Careces de autoridad moral para reprocharme nada al respecto!"
4. "Ese hombre ejerce la autoridad de un modo autocrático."
5. "En esta familia la autoridad la tiene la madre."
6. "Vio declinar su autoridad a partir del momento en que le fue denegado ese premio."
7. "Es una persona que con su sola presencia impone autoridad."
8. "Sí, M.M. será mi jefe, pero yo no lo reconozco como autoridad."
En el primer caso, la palabra alude a una persona que tiene un rol instituido, socialmente asignado (no
sabemos si lo desempeña bien o mal). En los casos 2 y 3, se utiliza la palabra como sinónimo de
excelencia, idoneidad o virtud en algún aspecto. Aparece aquí una connotación de valor que no existe
en el anterior que, como dijimos, es axiológicamente neutro. El ejemplo 4 alude a una función, un rol
instituido. Se asemeja al primer uso en tanto alude a una función asignada, sólo que en el caso 1 se
trata de una persona que se halla en el ejercicio del rol, y en el caso 4 se alude al rol mismo. En los
casos 5 y 6 se hace referencia a la posesión del poder que suele acompañar a la función o rol designado
en 4. En cuanto a la séptima proposición, puede interpretarse como la posesión de un atributo
vinculado con el ejercicio del poder o con cierta excelencia o idoneidad en el ejercicio del rol. En el
caso 8 vuelve a aparecer el carácter de excelencia o idoneidad (o, más aún, pertinencia o competencia)
referido al rol.
¿Cuál es el equívoco que aparece en el diálogo inicial? El sujeto A toma la palabra en su acepción 1,
en tanto que el sujeto B la toma en la acepción que aparece en las proposiciones 2, 3, 7 y 8.
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Lo más complicado del caso en lo relativo a este término es que no sólo aparecen diversas acepciones
en cuanto a su connotación puramente cognitiva, sino que conlleva también una carga emocional que
varía según las personas. Podríamos hablar de una suerte de "polisemia emocional" del término.
A algunas personas la palabra "autoridad" les resuena axiológica y emocionalmente de un modo
positivo y a otras no. Mucha gente puede asociar "autoridad" con experiencias o ideas que le producen
rechazo por esta función. Otras personas, en cambio, por sus propias asociaciones pueden sentir
simpatía o corriente emocional positiva ante el uso del término.
En esta obra se utiliza el término autoridad exclusivamente en el sentido de un rol instituido para
ejercer una función dentro de un grupo o una institución o a la persona que ejerce ese rol.
En este sentido, la palabra "autoridad" carece de connotación ideológica o axiológica alguna, es
neutra.
Si alguien dice: "Lo han elegido a P. P. como la máxima autoridad del Senado", sólo está diciendo que
le han asignado una función en tal sentido. No está diciendo si ha sido acertada o no tal designación,
si su desempeño será positivo o negativo. Sólo está describiendo un hecho objetivo.
Naturalmente, hay multitud de cuestiones asociadas con ese evento, como por ejemplo, aparece el
tema de la legitimidad (cómo fue designado), también el tema del reconocimiento que pueda alcanzar
o no como figura de autoridad, y la cuestión del carácter positivo o negativo que pueda tener su
gestión en el uso de esa autoridad atribuida.
Otro tanto ocurre con cualquier situación en que esta función o rol entra en juego.
Los padres son las figuras de autoridad dentro de la familia: de ahí a que sean reconocidos como tales
por todos sus hijos o que ejerzan bien su función, es otro problema. El director en la escuela y el
maestro en el aula tienen su rol asignado como figuras de autoridad, pero, del mismo modo, de ahí a
que obtengan un adecuado reconocimiento por los sujetos respectivos o que ejerzan bien su función,
ésa es otra cuestión.
HACIA UNA DEFINICIÓN

Se ha despejado el camino para la comprensión del término en tanto se ha elegido una de las
acepciones posibles: como función o rol instituido o persona que lo ejerce. Sin embargo, aún no se ha
definido su especificidad para señalar cuál es el rango de connotación que cualifica este rol y lo
diferencia de otras funciones sociales.
El desafío será proponer una definición que intente ser neutra, que se encuentre lo más despojada
posible de supuestos ideológicos, para no caer en afirmaciones como la de Émile Littré, antes citada.
No es tarea fácil. La ideología siempre penetra sutilmente este territorio tan polifacético.
Optaremos por definir la autoridad como un rol diferenciado asumido por alguien del cual se espera
que establezca ciertas pautas, oriente u organice el accionar o la tarea, establezca ciertos límites y de
algún modo provea también ciertas formas de evaluación de lo realizado. Para que se produzca esta
función debe haber siempre, como mínimo, una diada, una relación entre un sujeto que ejerce la
autoridad (A) y otro que se halla de algún modo sometido a ella (B). Podríamos llamar a esto la diada
básica.
Esquema simple de la díada básica

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Dado este esquema conceptual -relativamente vacío de carga axiológica-, cabe destacar que
algunas personas atribuyen a este rol ciertas características que, a su juicio, serían inherentes a
él, y otras personas le atribuyen otras, muchas veces de un carácter marcadamente diferente.
Acá aparecen las creencias, los "supuestos básicos subyacentes'' acerca de cómo debe ser una
figura de autoridad o, dicho de otro modo, acerca de qué es una auténtica figura de autoridad o
una figura de autoridad positiva. Estas creencias configuran distintas concepciones, que se
corresponden con diversas ideologías, a veces de carácter antagónico. Estas concepciones suelen
traducirse en una serie de afirmaciones que dejan traslucir el diferente sello axiológico.
DISTINTAS CONCEPCIONES
Entre las múltiples afirmaciones que pueden recogerse o formularse, aparecen, por ejemplo, las
siguientes.
Afirmaciones Concepción
a. La autoridad debe ser respetada.
b. La palabra de la autoridad no se discute.

c. La autoridad debe asumir una distancia propia de su jerarquía para
hacerse respetar.
d. La autoridad debe apelar a la búsqueda de consenso.
e. Es importante que la figura de autoridad sepa escuchar las opiniones
de quienes están a ella sujetos.
f. Es muy importante que quien ejerce la autoridad tenga capacidad de
mando.
g. Es fundamental que la autoridad tenga capacidad de autocrítica.
h. El fundamento de la autoridad es el saber, la competencia o idoneidad
en su especialidad.
i. No está bien poner en duda las órdenes de la autoridad porque eso
implica la pérdida de la jerarquía y los valores.
j. La figura de autoridad debe aceptar críticas constructivas sobre su
accionar.
k. Hay que obedecer a la autoridad instituida.
l. La autoridad debe ser muy clara y categórica a la hora de poner
límites.
m. La autoridad debe aplicar con todo rigor el peso de la ley y de las
normas.
n. Autoridad es sinónimo de poder.
o. La figura de autoridad debe brindar apoyo, asesoramiento y sostén a
quienes de ella dependen.
p. Lo principal de una figura de autoridad es hacerse obedecer y, si para
ello necesita apelar al castigo, al temor o la amenaza, debe hacerlo.
Ahora formule algunos supuestos existentes en la realidad acerca de cómo debe ser una figura
de autoridad adecuada, esté Ud. o no de acuerdo con ellos.
q.
r.
s.
Página 86
t.
u.
Estas afirmaciones expresan supuestos que se inscriben en distintas líneas ideológicas y podrían
agruparse en haces o paquetes que se corresponden con distintos sistemas de valores. Esto no
es una sutileza académica, porque detrás de estas consideraciones y de estas creencias anida el
distinto ejercicio de la autoridad que podemos hacer y las consecuencias para los sujetos a ella
sometidos.
Naturalmente, de acuerdo con estas múltiples creencias, las concepciones acerca de cómo debe
llenarse esa función han ido variando a lo largo del tiempo y varían también en las diferentes
culturas. Por ejemplo, en una sociedad patriarcal tradicional, el padre tenía derecho sobre la vida
de sus hijos. En la sociedad occidental actual, el ejercicio de la autoridad y la patria potestad no
otorgan a la figura parental derecho sobre la vida de sus hijos ni tampoco derecho al maltrato o
al castigo físico.
Aparecen entonces consideraciones de tipo jurídico (la ley) y también consideraciones de tipo
ético, así como también aparecen consideraciones de tipo psicológico, cultural, pedagógico,
etcétera.
POLARIZANDO LAS CONCEPCIONES

Aunque hay muchos matices en torno a este tema, polarizando las concepciones en forma
dicotómica se pueden definir dos grandes corrientes, dos posturas antitéticas acerca de cómo
debe ser la autoridad: la autoritaria tradicional o verticalista y la democrática.
La postura autoritaria tradicional considera que, cuando existe la relación de autoridad, la figura
que la detenta debe ejercer el poder sobre el individuo subordinado a ella de un modo tal que lo
que dice u ordena la autoridad debe ser aceptado, que no debe cuestionarse ni criticarse, porque
hay una diferencia jerárquica "ontológica", por así decir, entre uno y otro miembro de la diada.
Con frecuencia se habla aquí de "respeto" hacia la autoridad, pero detrás de ese respeto se
esconde muchas veces el miedo. El "auténtico" autoritario es un sujeto que inspira miedo en sus
subordinados.
La concepción democrática de la autoridad sostiene, en cambio, que el fundamento de esta
relación está dado por cierta competencia o aptitud específica que posee quien ejerce el rol de
autoridad, quien resulta por ello hábil o idóneo para conducir al sujeto en determinado accionar,
pero que no hay una diferencia jerárquica esencial entre uno y otro.
Siguiendo la caracterización de Erich Fromm en Ética y Psicoanálisis, donde distingue entre lo que
él denomina una autoridad "racional" y una autoridad "irracional", y tomando como eje algunas
características que plantea este autor como propias de uno y otro tipo de autoridad, se pueden
esbozar algunas ideas.
En primer término digamos que el fundamento de la autoridad racional (denominado
"democrática") es que quien la ejerce posee cierta competencia, capacidad o aptitud para realizar
una tarea, y que esta tarea es necesaria y útil a ambas partes. Si un profesor de música (A) le
enseña a un alumno (B) a interpretar un instrumento, de algún modo asume un rol de autoridad
en este ámbito. Lo asesora, le provee pautas, lo guía, y puede realizar una evaluación del
desempeño de B.
Pero el fundamento de su autoridad es su competencia, su saber, no su dominio sobre B. No
impulsa a A el deseo de someter a B. Si A intentara correrse al plano del dominio, si intentara
ejercer poder sobre B, se estaría deslizando peligrosamente al plano de la autoridad irracional o
despótica. Porque el fundamento de la autoridad irracional es, precisamente, el poder y el afán
de sometimiento. Así, pues, la autoridad autoritaria no admite críticas, se impone por el temor (o
por alguna otra forma de presión psicológica, como la descalificación o el chantaje afectivo); es
arbitraria y establece una diferencia de categoría o de jerarquía esencial entre autoridad y
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subordinado. Se plantea en este caso una suerte de asimetría esencial, tal que quien ejerce la
autoridad aparece como "superior" al subordinado.
Esta no es más que una presentación polarizada y esquemática; el tema es mucho más complejo
(en todos los ámbitos), pero, sin duda, hay en cada persona un núcleo básico que es el eje de su
concepción o su ideología con respecto al funcionamiento de la autoridad. Creemos que en lo
más profundo de la estructura psíquica de cada persona late una simpatía o una inclinación por
alguna de estas dos posiciones. Por supuesto, también puede haber confusión, contradicciones,
luchas internas. Pero es interesante tener presentes estos dos polos para referenciarse con
respecto a ellos.
DESCUBRIMIENTOS SOBRE LA AUTORIDAD: LOS ESTILOS DE EJERCICIO DE LA AUTORIDAD

A pesar de ser la anterior, como ya se dijo, una presentación esquemática y dicotomizada,
introduce una cuestión crucial: la existencia de distintos estilos de ejercicio de la autoridad y su
influencia en la vida de las personas y las instituciones.
Éste fue, sin duda, uno de los grandes descubrimientos de las ciencias humanas contemporáneas:
la gran incidencia que los distintos estilos de ejercicio de la autoridad tienen sobre los sujetos
singulares, sobre los pequeños grupos y sobre la sociedad global.
En las primeras décadas del siglo XX, con el gran desarrollo de las ciencias humanas y sociales, se
producen algunos hallazgos teórico-experimentales trascendentales en torno a este tema. Cabe
mencionar en especial algunos aportes, particularmente significativos para este trabajo. Así, por
ejemplo, en el plano de lo social -e impulsado en gran parte por el afán de entender el revulsivo
fenómeno del nazismo, aparentemente incomprensible dentro de una civilización "avanzada"
como se consideraba la civilización occidental-, se privilegia el estudio del autoritarismo, su
incidencia en los fenómenos de masa, en la emergencia del prejuicio y del racismo, el tema del
sometimiento ante los liderazgos irracionales, etcétera.
En particular la Escuela de Frankfurt, con sus reflexiones e investigaciones sobre lo que
denominaron la "personalidad autoritaria", abre un espectro amplísimo para la comprensión de
la incidencia de la autoridad agresiva sobre el psiquismo humano y la configuración de los
comportamientos sociales.
A su vez, en el plano de lo psicosocial, la escuela de Kurt Lewin auspicia los primeros trabajos
sobre la incidencia decisiva de las distintas formas de liderazgo sobre el comportamiento y el
"clima" o la "moral" de los pequeños grupos, realizando diversas investigaciones empíricas e
intentando aplicar los resultados a distintos trabajos comunitarios.
En el primer caso, los investigadores exploraron de qué modo la presencia de padres agresivos y
violentos en la infancia podría generar sujetos prejuiciosos, con poco nivel de autoconciencia y
con tendencia a desplazar sus fuertes impulsos agresivos hacia sujetos socialmente vulnerables,
practicando una idealización de la figura parental intimidatoria y dando origen a conductas
altamente etnocéntricas y violentas.
Se constituye así un perfil de personalidad que estos estudiosos denominaron "personalidad
autoritaria", uno de cuyos rasgos salientes, aparte de los ya mencionados, es que tienden a
someterse con los "de arriba" (los que ejercen autoridad sobre él) y a intentar someter y humillar
a los "de abajo" (los sujetos que reciben su autoridad).
En el segundo caso, en experiencias que son un clásico en la materia, los investigadores pusieron
en juego la interacción de pequeños grupos de aprendizaje con figuras de autoridad que ejercían
tres modalidades distintas de liderazgo: autoritario, democrático y laissez faire. Las observaciones
realizadas, en las que se tuvieron en cuenta los requisitos de un trabajo experimental cuidadoso,
mostraban que los grupos tenían comportamientos distintos.
En el caso del "líder" -como lo denominaban los investigadores- que respondía a un perfil
autoritario, éste daba las órdenes, establecía las pautas, no permitía críticas ni participación
alguna y evaluaba sin dar lugar a réplicas. Su comportamiento asumía en todo momento un
carácter autocrático. En cambio, el líder democrático daba pautas precisas para la tarea, pero
alentaba la participación y permitía sugerencias y críticas, se mostraba sensible a los intereses y
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opiniones del grupo. En tanto que el conductor que respondía a la modalidad "laissez-faire"
dejaba al grupo librado a su propio arbitrio, no proporcionaba pautas y sólo respondía preguntas.
Los grupos desarrollaban tareas propias de una institución con fines recreativos que incluían
trabajos en madera, fabricación de máscaras, tallado de jabones y creación con pinturas.
Se intentaba evaluar tanto lo relativo a la producción como lo que tenía que ver con el clima o la
atmósfera del grupo, es decir, los fenómenos que se iban produciendo en el nivel de las
reacciones emocionales de los miembros. En el caso del líder autoritario, el grupo adoptaba dos
tipos de reacciones: por un lado, de mutua hostilidad y agresión manifiesta o, por otro lado,
actitudes de obediencia y sumisión con un grado menor de hostilidad mutua, pero con fuerte
agresión hacia el afuera. Trabajaban intensamente, pero cuando el líder se ausentaba la
producción disminuía sensiblemente. Otro punto notable es que en algunas ocasiones el grupo,
al terminar el ciclo, destruía con gran vivacidad la producción obtenida con tanto esfuerzo.
Con la coordinación democrática, el nivel de trabajo era bueno, quizás en ocasiones un poco
menor que con la coordinación autocrática, pero no se interrumpía al irse el coordinador. Lo más
interesante es que predominaba un clima cordial entre los miembros del grupo.
Y con la autoridad de tipo laissez-faire, había muy poco nivel de trabajo, éste se interrumpía con
juegos desorganizados y reinaba una cierta holgazanería generalizada. Y en diversas ocasiones
dejaron abandonados los objetos que habían realizado al terminar la tarea, sin valorizarlos ni
prestarles atención.
Estos descubrimientos dieron lugar a una larga serie de trabajos experimentales por parte de
distintos estudiosos de temas grupales y educativos, donde se puso de manifiesto en forma
incontrastable la influencia decisiva del estilo de autoridad sobre los grupos. Numerosas
investigaciones experimentales, que fueron difundidas, en su momento, en distintas
publicaciones de educación y de psicología social, se llevaron a cabo en EEUU desde los '50 a los
'70, donde se mostraba la gran importancia de la atmósfera o clima del grupo tanto para el
bienestar y la integración de los miembros como para la obtención de los objetivos buscados. Y,
por otra parte, se demostraba en forma fehaciente que la atmósfera del grupo estaba
fuertemente condicionada por el estilo y compartimiento del dirigente.
Según las afirmaciones de diversos autores, pudo comprobarse que el comportamiento del
maestro que se caracterizaba como dictatorial, exigente y humillante, acarreaba como
consecuencia un comportamiento estudiantil de hostilidad, de recelo, apatía, agresividad y de
desintegración emocional en ocasiones. El comportamiento del maestro caracterizado como
favorable, orientado hacia los problemas, considerado, o que, en general, apoyaba al estudiante,
daba como resultado comportamientos estudiantiles de un buen enfoque de los problemas, de
ansiedad decreciente, de integración, y, en ocasiones, de readaptación emocional.
Se llegó a la conclusión de que los tipos de direcciones centrados en el grupo crean una atmósfera
o clima más apropiado para aprender, porque se potencia en más alto grado la interacción en el
grupo. Si ésta es escasa, el clima del grupo puede ser exteriormente tranquilo, pero habrá muchos
individuos que darán indicios de sentimientos de inseguridad.
La conclusión incontrovertible que puede sacarse de todos estos trabajos teóricos y
experimentales es muy significativa para el objetivo de este trabajo y, muy sintéticamente, puede
expresarse así.
Hay distintos estilos de ejercicio de la autoridad que pueden identificarse a través de diversas
conductas y actitudes y estamos en condiciones de afirmar, sin lugar a dudas, que algunos de
estos estilos resultan mucho más positivos que otros, tanto para el desarrollo y el bienestar
individual como para el grupal y social. Esto significa que el solo hecho de ejercer un rol como
autoridad y tener una función en tal sentido no garantiza que el accionar de la persona será
adecuado o beneficioso para el sujeto afectado, ni para el grupo ni para la sociedad.
En el nivel individual, por ejemplo, aplicado al desarrollo de los niños, hay una forma de ejercer
la autoridad que ayuda a fomentar en ellos su progresiva autonomía e independencia frente a la
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heteronomía y la dependencia inicial propias de la endeble condición del infante humano. El

ejercicio positivo de la autoridad ayuda a fortalecer y desarrollar los aspectos positivos, promueve
un crecimiento armonioso del niño y consolida su identidad y su autoestima, dándole
herramientas para enfrentarse con las distintas acciones, aprendizajes y proyectos y con las
posibles adversidades de la vida. El ejercicio positivo de la autoridad da al sujeto herramientas
para construir su seguridad ontológica. Por el contrario, hay ciertos estilos de autoridad que
tornan al niño más dependiente, más vulnerable, más temeroso y también, eventualmente, más
agresivo.
También inciden los distintos estilos de manera decisiva a la hora de consolidar el clima grupal y
generar la integración o la desestructuración de un grupo. Estos distintos estilos aparecen en
todos los grupos sociales, sean cuales fueren sus funciones; aparecen en los talleres de trabajo,
en las oficinas, en una agrupación política o gremial, en el seno de la familia, en la escuela,
etcétera. Estos distintos estilos se traducen siempre en actitudes en las que se trasunta o
manifiesta la voluntad y orientación de la figura de autoridad y se va entretejiendo la dialéctica
de la relación entre ésta y los sujetos involucrados. Surge acá una pregunta fundamental acerca
de la posible incidencia de las actitudes de los sujetos "subordinados" en la construcción de esta
dialéctica. Pero, por el momento, estamos focalizando el polo "A" de lo que hemos denominado
la "diada básica".
EN LA ESCUELA SE PERFILAN DISTINTOS ESTILOS

La autoridad cumple, pues, un papel muy relevante a la hora de alimentar una determinada
matriz vincular y comunicacional dentro del grupo. ¿Qué pasa con todo esto en la escuela y, más
específicamente, dentro del aula?
Dentro del aula hay formas de ejercer la autoridad que generan malestar o profundizan un
malestar previamente existente y, por el contrario, hay otras formas que permiten operar como
agentes de salud y bienestar para el grupo.
Quienes ejercen una forma positiva de autoridad posibilitan -al menos en principio- la
consolidación de una matriz vincular cooperativa, participativa y creativa, donde los conflictos y
las conductas disruptivas se van reduciendo y/el proceso de enseñanza-aprendizaje se potencia.
Y, por el contrario, quienes ejercen en forma negativa su función de autoridad pueden llegar a
ser institucional o grupalmente iatrogénicos.
Así, por ejemplo, un docente autoritario "clásico", que adopta actitudes punitivas y rígidas y tiene
un estilo amenazante, genera tensión y propone un modelo vincular básicamente agresivo, que
se difunde y reproduce en el grupo y en ocasiones se desplaza a otros sujetos. A veces la agresión
puede derivarse hacia un miembro vulnerable del propio grupo o a otro docente más permisivo,
etcétera.
Si el docente utiliza la descalificación o la ironía como forma de control sobre sus alumnos, esto
se reproducirá entre los chicos, tanto por el hecho de que produce malestar y tensión -que debe
descargarse de algún modo-, cuanto porque opera como una suerte de "modelo" o paradigma
de vínculo.
Por el contrario, el accionar de un docente profundamente democrático supone una actitud de
respeto y aceptación hacia todos los alumnos; implica firmeza sin agresión ni humillación. En este
contexto, entendemos por educador democrático aquel que no utiliza la amenaza ni el castigo,
pero que es firme y claro en sus pautas y en su accionar. No tolera el desborde, la agresión entre
pares ni la falta de respeto, pero su herramienta no es el temor, ni la amenaza, ni el chantaje
afectivo.
¿Cuál es su herramienta, cuál es su "arte"? No amenaza, no castiga, no humilla, no intimida. ¿Cuál
es su herramienta, su arte, para lograr conducir la actividad en forma constructiva, cuando
alguien (o algunos) se resiste o desafía abiertamente su propuesta relacionada con la tarea?
Veamos la propuesta presentada por el GREC que intenta responder a esa pregunta.
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CATEGORIZACIÓN DE “ESTILOS” SEGÚN EL GREC

Se pueden delinear en principio dos estilos básicos de ejercer la autoridad en el aula. El estilo
"admonitorio-punitivo" y el estilo "democrático-firme-empático", aunque mencionaremos
también otras modalidades.
ESTILO ADMONITORIO-PUNITIVO
Se encuentra asociado, como su nombre lo indica, con una centración en el aspecto punitivo, la
marcación del error y las falencias, la descalificación de algunos alumnos y exaltación de otros,
apelando a la comparación y la competencia como presuntos estímulos, alimentando las franjas
de "incluidos" y "excluidos" entre los alumnos. Se vincula con la exaltación (muchas veces no
manifiesta, pero eficaz) del individualismo, y utiliza la culpa y el temor como recurso educativo.
Se traduce muchas veces en una dedicación especial para trabajar con un "grupo selecto", una
franja de alumnos aplicados y laboriosos, dejando librados a su propia suerte a los alumnos que
manifiestan desinterés o dificultades.
Experiencias antieducativas
En una ocasión, entre muchos casos de autoritarismo en la escuela, nos relataron el caso de una
maestra que, harta ya de que una nena mascara chicles en clase, desoyendo sus llamadas de
atención al respecto, optó por pegarle el chicle en el pelo... La nena nunca más mascó chicle, cosa
que probablemente se haya considerado un logro, pero que para la educación de la nena no
puede evaluarse como positivo.
En el mejor de los casos podemos hablar de una adaptación puntual, cerrada, la superación de
un hábito concreto ponderado como inadecuado, pero corresponde a una experiencia
antieducativa.
El concepto de “experiencia antieducativa” fue desarrollado por Dewey en su obra Experiencia y
Educación, del siguiente modo:
“La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no
significa que todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. La
experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Pues
algunas experiencias son antieducativas.
“Una experiencia es antieducativa cuando tiene el efecto de detener o perturbar el
desarrollo de ulteriores experiencias.
“Una experiencia puede ser de tal género que engendre embotamiento; puede
producir falta de sensibilidad y de reactividad. Entonces se restringen las
posibilidades de tener una experiencia más rica en el futuro.
“A su vez, una experiencia dada puede aumentar la habilidad automática de una
persona en una dirección particular, y sin embargo desembocar en un callejón; su
efecto, entonces, es estrechar el campo de la experiencia ulterior.”41
De toda esta presentación nos interesa sobre todo la caracterización de la experiencia
antieducativa como aquélla que tiene el efecto de bloquear o detener el desarrollo de
experiencias futuras.
En nuestros cursos hemos trabajado una y otra vez este concepto; preguntamos a los alumnos-
docentes por su pasado educativo, y les pedimos si podían evocar alguna experiencia
antieducativa experimentada con alguna figura de autoridad.
Algo significativo ocurre con este ejercicio, y es que la mayoría de las respuestas coinciden en
señalar sobre todo actitudes de descalificación, de humillación o de bochorno que la figura de
autoridad tuvo hacia ellos.
41
Dewey, Experiencia y Educación, Buenos Aires, Losada, 1960, cap. II.
Página 91
Estas actitudes de descalificación pueden afectar la persona toda del educando o,

particularmente, algún área. Por ejemplo, si se trata de la escuela, puede producirse una situación
de descalificación severa vinculada con sus aptitudes para al dibujo, la matemática o la música, u
otras disciplinas.
Lo notable de estos relatos es que los afectados manifiestan cuán profundamente los alteró esa
conducta en relación con ese tipo de actividades. Ante un juicio lapidario, sobre todo si va unido
a la burla, el desprecio o la ira, y más aún si son públicas, la persona cierra compuertas, bloquea
caminos de un modo tal que puede dejar afuera áreas enteras del conocimiento o de la expresión.
Por ejemplo, si la asignatura en cuestión fue “artes plásticas” y, ante un dibujo determinado, o
los dibujos que realizaba habitualmente un alumno, el maestro adoptó una actitud de
descalificación, de desprecio o de burla, el niño, que a lo mejor encontraba placer dibujando,
llegó a odiar esta actividad. Las “víctimas” de estas actitudes suelen expresar en sus relatos:
‘‘Nunca más me gustó dibujar”, “Detesto la sola idea de agarrar un lápiz para dibujar algo”,
etcétera.
Recogimos también relatos como el siguiente:
“Ella me decía que yo no servía para las matemáticas, que era un ‘adoquín’; un día, en un acceso
de furia, llegó a romperme una hoja donde tenía todas mis cuentas mal resueltas. Me convencí de
que yo era una auténtica catástrofe y hasta el día de hoy siento un terrible rechazo por todo lo
que tenga que ver con números y hasta tengo dificultades para hacer los más elementales
cálculos.”42
Evocamos también, entre otros, un episodio traído por una mujer, Ester, que involucraba a una
profesora de música.
La profesora estaba haciendo ensayar a un coro con todos los chicos de un curso, entre los que
se encontraba Ester.
La docente se iba desplazando y escuchaba cantar a cada uno. En un momento dado se detuvo
cerca de ella, adoptó una actitud atenta de escucha y dijo: “¡Por fin descubrí quién me estropea
el coro!; ¡en todo este tiempo no había podido localizarlo...!” Ester testimonia que nunca más
cantó, ni siquiera en la ducha...
Relatos como éste, aportados una y otra vez a partir de las evocaciones de nuestros alumnos-
docentes (o estudiantes), resultan impactantes por el efecto deletéreo, persistente en el tiempo,
que tales conductas descalificatorias tienen.
Obviamente, no tiene nada que ver en esto la asignatura o rama del conocimiento o del arte en
cuestión. No es un problema de la matemática, de la música o del dibujo. Escogimos estos
ejemplos como podríamos escoger cualesquiera otros. La naturaleza de la actividad no entra en
juego aquí. Lo que sí entra en juego son ciertos rasgos de la personalidad, ciertas convicciones (o
valores) y ciertos aprendizajes que atravesaron la propia formación del docente y lo llevan a
adoptar determinado tipo de actitudes, decididamente autoritarias.
Actitudes de un docente o directivo autoritario

La persona autoritaria “imparte órdenes”, “baja línea”, y disfruta haciéndolo. Dice qué hay que
hacer y cómo, y no tolera cuestionamientos. No acepta que se pongan en tela de juicio sus
indicaciones.
Un recurso clásico para ser obedecido es, como ya se dijo, el miedo. 43 El autoritario impone
miedo, miedo a la sanción o al castigo; también puede ser miedo a la descalificación o la falta de
afecto, a ser dejado de lado, a quedar fuera del circuito de aceptación, a ser marginado, etcétera.
42
He aquí un claro caso del llamado “efecto Pigmalión” o profecía autocumplida. Ver Rosenthal, R. y
Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, Rinehart y Winston, 1968.
43
E. Fromm introduce las categorías de “autoridad irracional” y “autoridad racional”, que se
corresponden, a nuestro entender, con las de autoridad autoritaria y democrática respectivamente. Al
Página 92
También puede imponer miedo por la forma como se dirige a sus alumnos (o docentes, en el caso
del directivo); puede alzar la voz, adoptar tonos amenazantes, gritar, retar, marcar los errores. El
autoritario suele enojarse cuando es desobedecido, y el “subordinado”, por darle un nombre, le
teme a ese enojo.
El autoritario suele escatimar el elogio, o dirigirlo sólo a aquéllos que son aquiescentes con su
estilo de autoridad. Llamaremos a eso la “confirmación retaceada”. A veces dirige miradas
admonitorias o amenazantes, y otras veces puede incluso negar su mirada al chico cuestionado,
como una forma de desconfirmación.44
Prefiere usar el reproche o apelar a la culpa y marcar los errores antes que apoyar o reconocer
los aciertos o los logros. Pone el énfasis en el “tratar de corregir lo negativo”.
El énfasis en el mensaje se inclina más a lo punitivo que a lo reconfortante. Esto se ejemplifica
muy bien con el uso del “pero”. Lo que viene después de un “pero” es lo que deseamos enfatizar.
¿Entonces, dónde ponemos el “pero”? Si hay algo bien hecho y algo mal hecho en la misma
página, la persona con tendencia autoritaria, al evaluarlo, dirá: “Si, esto está bien, pero esto otro
no. ¡Acá te equivocaste!” Es decir, tiende a adoptar una actitud admonitoria, tiende al sermón y
la arenga ante los errores o los desaciertos.
Notablemente, cuando los niños hacen juegos de roles entre ellos e imitan el accionar de las
maestras, muchas veces representan conductas punitivas.45
Parece que la persona autoritaria temiera que, en caso de marcar los aciertos más que los errores,
el alumno pudiera “bajar la guardia”, “apoltronarse”, tornarse indolente o perezoso.46 Es que el
autoritario tiene una concepción básicamente negativa acerca de la naturaleza humana.47
En el mismo orden de cosas, la persona autoritaria tiende a descalificar, como si eso le diera un
peculiar dominio sobre el otro o como si, por contraste, se quisieran marcar las virtudes de quien
descalifica. Esto tiene que ver con la situación de cierta “superioridad jerárquica”.
También puede recurrir a formas extremas de la descalificación, como la humillación. Puede
recurrir a veces al uso de la ironía, que es un recurso que goza de un inaudito prestigio entre los
intelectuales, y muchas veces es defendida como una forma elegante de “desarmar” al
adversario.48
hablar de la autoridad irracional, la caracteriza diciendo que el fundamento de la autoridad ‘‘irracional es

siempre su poder sobre la gente. Este poder puede ser físico o mental, puede ser real o solamente
relativo en relación con la ansiedad y la impotencia de la persona sometida a esa autoridad. El poder, por
una parte, y el temor, por la otra, son siempre los cimientos sobre los cuales se erige la autoridad
irracional. La crítica a la autoridad no es sólo algo no solicitado, sino prohibido", Fromm, E., ob. cit., cap.
II.
44
Entre las formas de descalificación quizás la más grave sea el no tener en cuenta la existencia del otro,
fenómeno al que Watzlawick llama “desconfirmación”: “la desconfirmación afirma de hecho: ‘tú no
existes’”. Watzlawick, P, Beavin, J. y Jackson, D., Teoría de la Comunicación Humana, Buenos Aires,
Tiempo Contemporáneo, 1973, cap. 3. Negarle a alguien la mirada es, en parte, como desconocer su
existencia.
45
Ver sobre esto el libro de Kohl, H., Autoritarismo y libertad en la enseñanza, Barcelona, Ariel, 1972, cap.
I. Este pequeño libro es de lectura obligada para quienes se interesan por el tema de los espacios de
libertad en la escuela primaria y el nivel inicial.
46
Uno de los temas de debate entre los investigadores de la teoría del aprendizaje clásica era acerca de
qué tipo de estímulos resultan más eficaces: si castigar las conductas erradas o premiar las acertadas.
Véase, entre otros, Hill, W., Teorías contemporáneas del aprendizaje, Buenos Aires, Paidós, 1966, cap. III.
47
En verdad, la concepción que cada uno tenga con relación a la naturaleza humana condiciona todo su
accionar pedagógico. Una exposición clara sobre las distintas posturas que se han adoptado al respecto
puede hallarse en Fromm, E., ob. cit., cap. III y IV.
48
El autoritarismo, en el mundo académico e intelectual, tiene sus leyes y formas propias, a veces sutiles,
que aparecen en simposios, equipos de investigación, aulas (o claustros) universitarios. Sería interesante
indagar este fenómeno y su incidencia en la producción y expresión de las ideas.
Página 93
La persona autoritaria es proclive a utilizar la comparación como forma de estímulo. Por ejemplo:
- “¡El otro curso es mucho mejor que el de ustedes!’’
- “¿Por qué no aprenden de Fulano que siempre trae las tareas hechas?”
- “Miren, esto es una prueba bien hecha” (mostrando una hoja con su mano derecha...)
- Para mayor escarnio se puede a renglón seguido agitar otro trabajo: “No ésta; ¡miren lo
que es esto! ¿Cómo se puede presentar así un trabajo?”
- “¡Es la primera vez que me pasa esto con un grupo! ¡Con ustedes no se puede trabajar!”
Probablemente el docente intenta con ello que los alumnos mejoren sus conductas o sus
rendimientos, para parecerse a los que obtuvieron su reconocimiento. En ese sentido puede
usarse como una forma de “chantaje afectivo” implícito (“Si desean que los quiera como a ellos
deben hacer lo que les digo”).
Es que, por lo general, quien responde al perfil autoritario suele hacer diferencias entre sus
alumnos y, en ese sentido, puede caer en actitudes de favoritismo, de elitismo y de
discriminación. Tener “hijos y entenados”.
Entre otras cosas porque teme, en general, ser cuestionado; siente que ello va en desmedro de
su figura de autoridad. Es reticente, por lo tanto, a escuchar opiniones distintas de la propia;
renuente a aceptar sus errores, no le es fácil practicar la autocrítica.
Suele ser muy exigente (con los demás y también, a veces, consigo mismo).
Las personas con esta forma de ejercer la autoridad le dan suma importancia a los aspectos
formales. Y consideran fundamental que quien desempeña el rol de autoridad presente una
imagen de seguridad y firmeza, que no muestre debilidades o actitudes poco compatibles con lo
que él considera que es un buen ejercicio de la autoridad.
Es muy respetuoso de las normas sociales vigentes; le preocupa particularmente no hacer cosas
que “quedan mal”.
Ahora bien, si el autoritario tiene éxito posiblemente consiga dar su clase, incluso puede jactarse
diciendo que en su clase “no vuela una mosca”. Los chicos posiblemente realicen sus tareas
ordenadamente.
Pero, ¿a costa de qué? Consigue esto a costa de temor, de sometimiento, y de “cargar” al chico
con una energía negativa. Parecido a lo que ocurrió con la nena-que-no-mascó-más-chicle.
La autoridad autoritaria puede producir parálisis y bloqueo, el niño (o el adolescente) puede tener
miedo a responder, a crear y hasta a pensar. Con toda seguridad tendrá miedo de replicar o
cuestionar conceptos; el pensamiento independiente se verá coartado. Deja poco margen para
la iniciativa, la creatividad y el pensamiento crítico. La autoimagen del niño se verá severamente
afectada.
Por otra parte, la actitud autoritaria implica una agresión y provoca, por ende, resentimiento y
enojo. Al no poder ser devueltas a quien las suscita, estas emociones buscan otros carriles, como
dijimos: algún compañero, algún docente menos temible, o el sujeto mismo, que “incorpora” la
agresión, se autodescalifica, se torna débil y vulnerable. Porque la autoridad autoritaria afecta la
dignidad de la persona.
Por lo tanto, para lo que sí es totalmente impotente el docente autoritario es para generar un
buen clima grupal y un grupo sano. Por el contrario, siempre una conducta autoritaria incentiva
y profundiza en el grupo los mecanismos distorsionantes.
En ocasiones el docente que se preocupa por no caer en actitudes de autoritarismo puede
enfrentarse con situaciones disruptivas, chicos “rebeldes” o dispersos, etcétera.
El no poder revertir estas situaciones lo lleva a sufrir, sentirse impotente, se imputa el no saber
manejar la autoridad, se reprocha que “no sirve para eso”, que si pudiera le gustaría dejar la
docencia; piensa que él se formó para ser docente y no “gendarme”, etc., etcétera.
Pero en esto no hay que engañarse; hay que desmitificar la eficiencia del autoritarismo, aun para
esto. El docente autoritario también enfrenta en muchas ocasiones situaciones muy difíciles, tal
vez mucho más difíciles que las que enfrenta nuestro vergonzante maestro no-autoritario,
porque van unidas a actitudes de agresión hacia el propio docente. Estas agresiones pueden llegar
a los insultos y, en ocasiones muy dramáticas, hasta a los golpes o a las amenazas físicas.
Página 94
En efecto, no siempre la persona autoritaria puede controlar o dominar a todo el grupo; a veces
no lo logra. Pero en estos casos, en general, no lo reconoce públicamente y, muy probablemente,
no atribuye la dificultad a su propio accionar. Su percepción, en este caso, es que la culpa siempre
la tienen los chicos y, con seguridad, los padres de los chicos. Ya hemos visto entre las actitudes
típicas del autoritario su dificultad para conectarse con la autocrítica.
Además, él se siente coherente con su modelo ideal de autoridad. Siente que “hace lo que
debe”.49
Las razones por las cuales fracasa a veces el docente o directivo autoritario en ejercer el control
total de la situación pueden ser diversas, y de muy distinto sesgo en cuanto al perfil psicológico
de los alumnos “infractores” (o los docentes, en el caso de tratarse de un directivo).
En efecto, hay alumnos que no toleran la agresión que supone el autoritarismo porque han sido
educados en una práctica auténticamente democrática, y se resisten de mil maneras al
autoritarismo.
Pero, paradójicamente, a veces la intolerancia a la agresión proviene, exactamente, de la
situación opuesta: chicos muy castigados en el hogar que no aceptan en la escuela lo que viven
como “más de lo mismo”.
Estos chicos no les temen a las amenazas de sanción porque para ellos el reto, el castigo y el
atropello a sus derechos son su entorno habitual. Y como tienen gran escepticismo en lograr éxito
en las tareas escolares, terminan haciendo allí la descarga contra la autoridad agresiva (a la que,
finalmente, temen menos que a sus propios padres) que no pueden hacer en sus casas.
Por otra parte, y esto es algo muy interesante de observar, en las escuelas donde predomina una
actitud democrática por parte de la dirección, o hay una búsqueda activa por construirla, y hay,
también, docentes que ejercen su autoridad democráticamente, los alumnos tienden a rechazar
el autoritarismo.
El docente autoritario queda “descolocado”, suele recibir rechazo, y padece también episodios
de resistencia a sus actitudes. Hemos visto en escuelas que están trabajando en un intento de
democratización la progresiva dificultad que encuentran sus docentes más autoritarios y rígidos
en su vinculación con los alumnos.
Así, pues, desde el punto de vista del Humanismo Integrativo que sustentamos y desde los
recursos del GREC que aplicamos, los métodos autoritarios son totalmente descartados.
Consideramos que para la educación, rotundamente, no sirven. 50
Pero será fundamental señalar también que eso no implica en modo alguno renunciar a todo
ejercicio de la autoridad, cosa que en la docencia produce, a nuestro juicio, resultados igualmente
catastróficos. La postura laissez-faire, que tolera cualquier conducta y no pone pautas adecuadas
en su accionar, produce también efectos negativos.
ESTILO DEMOCRÁTICO-EMPÁTICO-FIRME
Quien practica este estilo confía en la importancia del respeto y aceptación de todos los alumnos
y pone su énfasis en los logros y la valorización de todos los miembros del grupo; tiende a la
49
Es muy importante el descubrimiento hecho por T. Adorno y un equipo de investigadores en torno al
síndrome de lo que dieron en llamar “la personalidad autoritaria". En el curso de esas investigaciones
descubrieron que muchas de las personas con ese perfil de personalidad habían tenido padres agresivos,
que les aplicaban castigos de distintos tipos; sin embargo, ellos tendían a idealizar a sus padres (“era
necesario para hacer de mí una persona de bien...”, etc.) y desarrollaban una marcada tendencia a
someter a sus “subordinados”, pero también, a la vez, a dejarse someter por sus "superiores”.
50
Es importante estar alerta sobre el riesgo de la tentación autoritaria. Así, por ejemplo, ¿qué quieren
decir, o qué sugieren, los que reclaman que la escuela vuelva a incorporar la autoridad perdida, los que
añoran la disciplina como valor supremo? ¿Aluden a la aplicación severa de sanciones? ¿A la
reintroducción del miedo como recurso pedagógico? Es importante en estos terrenos explicitar los
supuestos subyacentes.
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inclusión y se preocupa por aportar elementos para la integración grupal, promueve la

participación, acepta críticas e intenta consolidar dentro del aula una matriz cooperativa. No es
el miedo a su persona o a la eventual sanción la base de su ejercicio de la autoridad, sino su
compromiso con la tarea y su intención de apostar al logro de los objetivos escolares de todos,
intentando estimular lo mejor de cada uno.
Acerca de la firmeza
¿Por qué hablar de un estilo democrático "firme y empático"? Al sumarle el calificativo vinculado
a la firmeza queda en claro que no debe confundirse este estilo con el abandónico o laissez-faire.
Notablemente, ocurre que cuando se caracterizan estos estilos en los cursos de capacitación,
suele asociarse el estilo democrático con una actitud de tolerancia o permisividad hacia las
distintas conductas que puedan aparecer, como si los docentes democráticos ejercieran una
conducción débil, con falta de claridad y firmeza en sus objetivos, y estuvieran dispuestos a dejar
pasar cualquier tipo de conducta disruptiva sin poner límites. No es ése el caso. Conviene dejar
aclarado que no es de ningún modo lo que se pretende caracterizar con este perfil.
La "firmeza" no alude sólo a la decisión con que el docente democrático esté dispuesto a poner
límite a las situaciones de agresión o de violencia; la firmeza es una manera de presentarse, de
presentar la materia, de plantear las tareas, etcétera. Tiene que ver con la convicción interior,
con el entusiasmo y la claridad de los objetivos (y la propia claridad "interna"). El docente que
posee firmeza en su accionar tiene una propuesta y la presenta con claridad y cree en ella, aunque
pueda modificarla o revisarla si es necesario. La firmeza no está reñida con la flexibilidad, cosa en
la que sí difiere del autoritarismo.
En cuanto a la empatía
La introducción del concepto de empatía está asociada con un esfuerzo por integrar distintas
corrientes teórico-actitudinales. Por un lado, se intenta integrar la corriente racionalista y
contractualista vinculada al énfasis por el respeto hacia las normas, con las líneas de pensamiento
que intentan rescatar el enfoque vincular y los factores socioafectivos en la construcción de una
convivencia humana pacifista y armónica.
Mientras los valores clásicos asociados a la democracia se corresponden con conceptos
trascendentales y claves como justicia, coherencia e igualdad, respeto por las normas y las
personas, participación, aceptación de la crítica, etc. (relacionados también con el derecho, la
ética del respeto y del deber), la línea vinculada con el enfoque empático rescata los aportes
desde las teorías de la comunicación y del vínculo, el intento de confirmación y valorización del
otro en sus potencialidades más sanas, la existencia de las necesidades psíquicas básicas y el
esfuerzo por intentar conectarse con la comprensión del posible padecimiento del otro.
Se intenta entender la conducta del otro para que no prevalezca la tendencia a juzgarlo,
rechazarlo o hasta detestarlo u odiarlo, sino para procurar comprender el origen de sus conductas
anómalas. Lo que no implica, ya lo hemos dicho reiteradamente, aceptación o desconocimiento
o falta de sanción ante tales conductas.
La propuesta de la empatía se asocia con el rescate y valorización de los aspectos emocionales,
que son fundamentales no sólo para el bienestar individual, sino para la integración grupal, a la
manera de los planteos desarrollados por algunos autores como Martín Buber, Ronald Laing,
Josepf Luft y Carl Rogers.
La escucha activa como modo de mostrar empatía

La buena comunicación requiere que escuchemos activamente a quien está hablando, luego de
haber iniciado con éxito una conversación. La escucha activa también puede ayudarte a ser
congruente. Pensemos en alguna vez que hablamos a alguien que estaba ocupado haciendo
alguna otra cosa. Acomodaba papeles, leía un libro, miraba la televisión o miraba a la gente pasar.
Más tarde o más temprano nos hemos sentido frustrados y quizá nos habremos quejado de que
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no nos estaba escuchando. La otra persona puede haber respondido “Sí que te estoy
escuchando”, e incluso haber repetido la última oración que pronunciamos. Esto no es lo que
queremos decir con escucha activa. En la escucha activa escuchamos y respondemos a la otra
persona de un modo que:
1. Hace notarle que le estamos prestando atención.
2. Mejora la comunicación entre los dos.
La escucha activa es fundamentalmente un modo de mostrar empatía y construir una relación.
Ayuda a las personas a tomar nota de sus emociones y a hablar acerca de ellas en lugar de
actuarlas negativamente. La escucha activa también ayuda a aclarar cualquier malentendido
entre las personas. Esta estrategia muestra que cada declaración es escuchada y clarificada antes
de pasar al siguiente punto.
Una habilidad importante de todo comunicador es parafrasear/reflejar. El principal propósito de
parafrasear o reflejar es asegurar a quien está hablando que estás escuchando y que captaste
con precisión el significado central de sus palabras. Otro importante aspecto de parafrasear es
clarificar el contenido del tema que se está tratando. Por último, esta estrategia puede también
ser empleada para mantener a los interlocutores centrados en el tema en cuestión en lugar de
estar desviándose a temas tangenciales menos relevantes.
Parafrasear/Dar un reflejo del Contenido: se reformula de un modo simple y se refleja lo que la

otra persona acaba de decir. Por ejemplo:
- Interlocutor: “Ayer se me hacía tan difícil levantarme y ponerme en movimiento… Me
sentaba en cualquier lugar de la casa. Tenía cosas que hacer, pero no podía levantarme
y hacerlas.”
- Oyente, empleando reflejo simple: “Da la impresión de que tuviste grandes dificultades
para levantarte y ponerte en movimiento.”
Parafrasear/Reflejar los sentimientos: reflejar los sentimientos de una persona permite que la
persona note que escuchaste cuando expresaba sus emociones. Esto puede mejorar la sensación
de verse comprendido y alentar ulteriores expresiones de emociones. Por ejemplo:
- Interlocutor: “Estoy aterrado y no sé qué voy a hacer. Perdí el trabajo... No sé qué hacer”
- Oyente empleando reflejo de sentimientos: “Veo que tenés temor e incertidumbre.”
- Interlocutor: “¡Sí! Tengo mucho miedo y no sé qué va a pasar.”
Suele ser una buena estrategia repetir los sentimientos que escuchás, más que el contenido de
lo que se dice. Esto puede destacar las preocupaciones y miedos del que habla y puede ayudarlo
a comenzar a procesar mentalmente lo que ha sucedido en su vida.
En el ejemplo anterior no estás dando tu acuerdo con lo que el que habla dice, sino que estás
validando sus sentimientos de miedo y ansiedad.
Feedback empático
En el área de la comunicación, llamamos feedback a la reacción (amigdalina) o respuesta
(racional) que manifiesta un receptor ante la actuación de un emisor.
Todo comportamiento es comunicación; la "devolución" a esa comunicación, ya sea verbal o no
verbal, la llamamos feedback.
Ahora bien, en nuestro contexto profesional llamaremos feedback a todo comentario,
información, crítica o apreciación dada por un profesional de la educación a otro colega, alumno,
paciente, padre o miembro del equipo, basado en un acto observado y que tenga por objeto
hacer algún tipo de evaluación sobre ese acto, ya sea para mantenerlo, modificarlo o cambiarlo.
Para que el feedback sea cerebro-compatible, y no produzca reacciones emocionales en la
persona que lo recibe, debemos tener en cuenta ciertas pautas.
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P ¿Propósito?
R Responsabilidad
E Ejemplos Evidencia
C Cara a cara
I Inmediato
S Sándwich
I Interacción
Ó Objetividad: Comportamiento ≠ Identidad
N CNV: Comunicación No Verbal
− P. Propósito: Antes de aventurarnos a dar un feedback, tenemos que preguntarnos

acerca de su propósito. La pregunta que cabe aquí es "¿para qué?". Evitemos el "¿por
qué?", ya que, si no lo hacemos, basaremos nuestro feedback en sentimientos
disfuncionales tales como la culpa, el malestar, la desilusión. El "para qué" apunta al
futuro, a un objetivo prometedor. Si en la respuesta del "para qué" no está implícito un
cambio beneficioso para todos los involucrados, el feedback es, simplemente, una crítica
sin razón de ser.
− R. Responsabilidad: Debemos asumir la responsabilidad por lo que decimos en un
feedback y, para que esta responsabilidad tenga un fundamento, es conveniente
basarnos en...
− E. Ejemplos, evidencia: De lo que estamos diciendo y a lo que nos estamos refiriendo.
− C. Cara a cara: Todo feedback profesional debe ser comunicado personalmente, cara a
cara, donde se pueda valorar tanto la comunicación verbal como la no verbal.
− I. Inmediato: Si realmente queremos lograr un cambio, la otra persona tiene el derecho
de saber cuál es el cambio que esperamos de ella lo antes posible. ¿Qué sentido tiene
dar el feedback de un acto en la evaluación de mitad de año, cuando la situación tuvo
lugar en marzo, por ejemplo?
− S. Sándwich: Empezamos y terminamos de la misma manera. Estos son los pasos en los
que se desarrolla un feedback resonante:
a. Comenzar con una actitud positiva y amable.
b. Indagar. Antes de hablar sobre el tema en cuestión, preguntar sobre la
situación en sí. A veces, en este punto, nos podemos dar cuenta de que no
es necesario continuar con el feedback.
Me ha pasado varias veces que quise dar un feedback a distintas docentes,
acerca de algún episodio que había observado en forma casual y que me
parecía no se había desarrollado en forma óptima. Al interrogarlas sobre lo
sucedido, me aportaron datos que me hicieron comprender que las
decisiones que habían tomado eran las mejores opciones disponibles en ese
momento. Si éste fuera el caso, el propósito del feedback pasaría a ser nulo
y finalizaría aquí; si, por el contrario, las explicaciones brindadas por el
interlocutor no son convincentes, se continúa al siguiente paso.
c. Reflexionar sobre las consecuencias que trajo o podría traer el acto en
cuestión.
d. Planificar juntos qué pasos deberíamos seguir para lograr un cambio
favorable para todas las partes.
e. Dar un mensaje de confianza: "Creo en ti. Sé que lo puedes lograr"
f. Finalizar con una actitud positiva y amable.
− I. Interacción: Recordar que un feedback no es un monólogo sino un diálogo.
− O. Objetividad: Referirnos al acto, a la situación, y no a la identidad de la otra persona. Es
muy distinto decir "eres muy lerdo" que decir "considero que lo podrías haber hecho más
rápidamente". No confundir comportamiento con identidad.
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− N. No verbal (CNV): Esta característica está relacionada con la comunicación "cara a cara".
Recordemos que el 93% del mensaje emocional es transmitido por la comunicación no
verbal.
Observemos al otro para "saber escuchar" lo que nos quiere decir más allá de sus palabras y
cuidemos ser coherentes con nuestra comunicación verbal y no verbal. Si no lo somos, caeremos
con mucha facilidad en el sarcasmo. Prueba decir "¡Qué bonito!" mirando la dulce cara de un
bebé y cuando ves la picardía de un adulto. ¿Notas la diferencia?
OTRAS MODALIDADES DE EJERCICIO DE LA AUTORIDAD

Hay también otras formas de abordaje de la autoridad: por ejemplo, el estilo que podría
caracterizarse como evasivo-abandónico o evitativo, que se caracteriza por la falta de
compromiso, por no asumir la persona en forma activa la conducción u organización del grupo
humano dentro del cual fue convocado como figura de autoridad.
También hay quienes adoptan una actitud oscilante en relación con su rol de autoridad. Pueden
pasar de ser abandónicos y poco comprometidos en general, con marcado desinterés o
irresponsabilidad frente a la tarea, a ser claramente punitivos ante situaciones de desborde o de
caos.
Dentro de los estilos descriptos hay multitud de matices y facetas y difícilmente se pueda
encontrar un ejercicio "puro" de cualquiera de ellos.
Retomando el desarrollo anterior, el estilo admonitorio tiene correspondencia con el estilo
autoritario o la autoridad irracional de las investigaciones mencionadas, y el estilo democrático,
firme y empático se corresponde con el llamado estilo democrático y la autoridad racional. En
tanto que el abandónico tiene elementos similares al laissez-faire.
SOBRE LA RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE AUTORIDAD Y VÍNCULO

Estas reflexiones permiten articular los contenidos del presente capítulo sobre los distintos estilos
de autoridad con los desarrollados en torno a la teoría del vínculo.
Hay estilos o formas de accionar por parte de la figura de autoridad (polo A de la diada), que
posibilitan la conformación de vínculos positivos en relación con el o los miembros del polo B de
la diada, y otras que no. A su vez, estos distintos tipos de estilos de ejercicio de la autoridad
inciden en la conformación de los vínculos dentro del propio grupo de sujetos que eventualmente
ocupen el polo B de la diada.
Esto pone nuevamente sobre el tapete una cuestión absolutamente crucial y que vale la pena
recordar: la cuestión de las actitudes que puede adoptar una figura de autoridad frente al grupo;
al grupo en general, y al grupo áulico en particular.
Esta cuestión se emparenta directamente con la consolidación de los procesos grupales. Hemos
dicho ya, y es, por otra parte, bastante obvio, que los grupos escolares tienen una historia y a lo
largo de ella ocurren muchos sucesos que serán significativos a la hora de cristalizarse o no
determinados mecanismos distorsionantes.
Entradas y salidas de miembros (más o menos queridos o rechazados), enfermedades, amistades
que se forman o que se desarman, romances, desencuentros, choques, éxitos o fracasos,
prestigio o desprestigio como grupo dentro de la institución, etcétera.
Entre todos estos eventos, como parte de esa historia y en un lugar de gran incidencia etiológica,
aparecen distintas figuras de autoridad que van dejando en él su impronta. En el nivel inicial o en
la escuela primaria esta influencia es muy poderosa porque se trata de una o dos personas que a
lo largo de todo un año van conduciendo al grupo como figuras centrales. En la enseñanza media
la situación es bastante más compleja por la diversidad de docentes que transitan por el grupo,
no sólo a lo largo del año sino, incluso, en un mismo día.
Pero siempre, inevitablemente, los educadores adoptan determinadas actitudes, y esas actitudes
dejan su huella, para bien o para mal, en el grupo.
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Veamos un caso a todas luces contraproducente. Si un docente adopta una actitud

descalificatoria, irónica o amenazante (todo lo cual se emparenta directamente con el estilo
autoritario-punitivo) esto supone una carga negativa para el grupo.
Por una parte, como dijimos, su propuesta opera como modelo y estimula conductas de mutua
agresión. Por otro lado, estos alumnos se sentirán agredidos, y no pudiendo, eventualmente,
animarse a repeler la agresión rebelándose contra el docente, terminan desplazando la energía
negativa que acumulan hacia sus pares o hacia otros sujetos más vulnerables, incluso hacia otros
docentes que sienten como menos intimidatorios.
Es sumamente frecuente encontrar, en los relatos de docentes de enseñanza media que se topan
con grupos conflictivos (agresivos o dispersos), el testimonio de que la agresividad (o la
dispersión) se acrecienta en ciertos días de la semana y disminuye en otros. Indagando al
respecto, hemos encontrado casi siempre en estos casos que el docente que los precede en los
días más conflictivos tiene características autoritarias o de gran rigidez.
Esto se encuentra relacionado, entre otras cosas, con el fenómeno tan importante de lo que se
ha dado en llamar el “desplazamiento de la agresión”. Este fenómeno fue estudiado
especialmente por los pensadores que, a partir de una vasta -y a nuestro juicio fascinante-
investigación formularon la teoría de la “personalidad autoritaria”, vinculada con la gestación del
prejuicio.51
Toda actitud agresiva de los docentes resulta humillante, afecta la dignidad de los alumnos y, por
ende, genera un caldo de cultivo para el deterioro grupal y para conductas disruptivas.
La propuesta GREC toma como otra de sus premisas básicas que las conductas adecuadas del
docente son condición sine qua non para la prevención y resolución de situaciones conflictivas.
En ocasiones, las conductas positivas pueden no ser condición suficiente, pero siempre,
absolutamente, serán una condición necesaria. Que haya buenas actitudes por parte de los
educadores no siempre garantiza el bienestar, pero si hay malas actitudes, siempre podemos
“garantizar” el malestar.
Pensemos en un hipotético ejemplo del alumno conflictivo, el que “pudre el grupo”, y al que el
docente trata de desarmar con ironía o con actitud “compinche”.
El apelar a la burla o la ironía como instrumento para restarle poder o prestigio al presunto “líder
negativo” puede, tal vez, “desarmar” transitoriamente al alumno, pero a la larga su efecto será
nefasto, y desde el paradigma humanista integrativo lo consideramos totalmente contraindicado,
por varias razones.
A. En primer lugar, porque constituye una forma de agresión, y cualquier tipo de agresión
es nefasto, por los motivos que ya vimos (proporciona un modelo vincular negativo y
genera sentimientos adversos).
B. En segundo lugar, porque puede amedrentar y acallar a muchos alumnos que perderán
libertad y espontaneidad para expresarse por temor a la descalificación o la burla.
C. Porque el docente acepta de hecho la “definición de la situación” o las reglas del juego
que da el alumno desafiante, entrando así en una “pulseada” por el poder, por un
dominio espurio del grupo.
A su vez, la actitud pseudo confirmatoria tiene un sesgo de demagogia e inautenticidad e implica,
de hecho, una ratificación del lugar del “líder” en el grupo.
A nuestro juicio, lo que debería hacerse es tratar de limar el dominio que el niño tiene dentro del
grupo, pero no humillándolo, o dominándolo, sino estimulando un proceso de democratización
interna, de redistribución del poder entre sus miembros, estimulando más la participación de los
51
Ver Adorno, T. y otros, La Personalidad Autoritaria, Buenos Aires, Proyección, 1965. Para una
presentación breve y muy clara puede verse Wrench, D., Psicología, un enfoque social, Buenos Aires,
Paidós, 1971, cap. 9, y también Deutsch, M. y Krauss, R. M., Teorías en Psicología Social, México, Paidós,
1994, cap. V.
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chicos habitualmente silenciosos o temerosos, que de este modo aprenderán a expresarse y

hacer oír su voz. Lo cual es realmente educativo y estimula el crecimiento de todos.
Y, con relación al propio alumno en conflicto, por otra parte, será importante sin duda intentar
establecer un vínculo más sano, cordial, de aceptación, pero no como táctica sino como parte de
una tónica generalizada, ya que este tratamiento debería ser igual para todos.
Bibliografía:
Barreiro, T. (2011). Acerca de la autoridad. En Los del fondo: conflictos, vínculos e inclusión en el
aula (pp. 71-86). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Barreiro, T. (2010). La autoridad frente al grupo. En Conflictos en el aula (pp. 84-104). Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas.
EL DOCENTE EN SU COTIDIANIDAD
LOS CONDICIONAMIENTOS REALES Y CONCRETOS

Puede parecer que todo lo planteado hasta aquí sea interesante desde un enfoque teórico, pero que
resulte poco viable para el docente real, para la persona que debe enfrentarse día tras día con el
ejercicio de su rol. A partir de este capítulo se propondrá la aplicación del marco conceptual a la
realidad concreta.
Por empezar, no todos los docentes son iguales. Cada uno, al ejercer su profesión, puede preguntarse:
"¿Qué propuesta vincular llevo realmente al aula? ¿Qué estilo de autoridad adopto en mi trabajo?"
En esto puede haber diferentes grados de conciencia o de registro, o incluso puede ocurrir que una
persona considere que lleva una determinada propuesta, pero, en verdad, lo que le llega al otro, al
destinatario, sea distinto.
Ahora bien, ¿de qué va a depender la propuesta vincular y el estilo de autoridad que cada uno adopta?
Se pueden mencionar algunas de las variables que entran en juego en este sentido.
a. Las convicciones que cada uno posea acerca del rol, acerca del ejercicio de la autoridad,
de la naturaleza de la enseñanza y del proceso de aprendizaje; también las creencias
acerca de la conducta de los jóvenes en general o de los grupos con que ha trabajado,
etcétera. Estas convicciones podrían denominarse los "supuestos básicos subyacentes"
(SBS) o su paradigma asociado con el rol.
b. El estilo vincular general de cada persona, la forma que tiene habitualmente de
comunicarse, su perfil como "alocutor-alocutario", su inclinación a ser habitualmente
asertivo, pasivo o impositivo, estar en mayor o menor grado abierto a la comunicación,
etcétera.
c. Las distintas resonancias afectivas que experimente en determinado momento hacia su
trabajo y su situación coyuntural: qué siente por sus alumnos, que siente por su trabajo,
qué etapa de su vida está atravesando, si le gusta o no lo que hace, si tiene confianza en
la utilidad de su trabajo, cómo se siente en esa institución en particular, etcétera.
LA CUESTIÓN DE LOS PARADIGMAS

Tomemos el primer punto, el de los supuestos básicos subyacentes. Un condicionamiento que opera
intensamente sobre la manera de actuar de un educador es el paradigma al que adhiere con relación
al tema de la disciplina escolar y a su manera de visualizar la convivencia en el aula. ¿A qué llamamos
"paradigma"? El término define el marco de referencia a partir del cual se percibe e interpreta la
realidad, un sistema interno de referencias que permite organizar la percepción, interpretación y
valorización de ciertos ámbitos del mundo. Dentro de ese paradigma subyacen factores de carácter
ideológico, pero éstos no son los únicos, sino que se presentan mezclados, imbricados con otros
factores, formando un complejo sistema cognitivo-motivacional.
La noción de paradigma ha sido desarrollada por Thomas Kuhn. Alude al paradigma en un sentido
epistemológico como marco de referencia para la investigación científica. Ese concepto puede
extrapolarse -aunque forzando la intención originaria del autor- al dominio de la vida cotidiana. Es
esta acepción extendida la que se toma en la presente obra. Este sistema referencial interno
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condiciona aun la percepción misma de los hechos, opera como una suerte de "lente" que filtra la
captación de los acontecimientos.
Al respecto, el mismo Kuhn señala:
"Al examinar la rica literatura experimental (...) podemos llegar a sospechar que es
necesario algo similar a un paradigma como requisito previo para la percepción misma.
Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual
y conceptual previa lo ha preparado a ver. En ausencia de esa preparación, sólo puede
haber, en opinión de William James, 'una confusión floreciente y zumbante’”.
Así, pues, todos los seres humanos tienen un "paradigma" para conectarse con el mundo, un esquema
categorial "existencial", un sistema de referencias que permite organizar la percepción, interpretación
y valoración del mundo.
PARADIGMA PUNITIVO Y PARADIGMA PREVENTIVO. NIP Y CHI

Con respecto a lo que deben ser la disciplina y el comportamiento de los alumnos en la escuela y en
el aula y cuál debe ser la conducta de los docentes ante estos fenómenos, pueden existir importantes
diferencias entre los paradigmas sostenidos por distintos educadores. Nos hemos referido muy
detalladamente a este tema en distintos artículos y publicaciones. En Conflictos en el aula
abordábamos esta cuestión de la siguiente manera.
"(...) podemos afirmar que jamás se entienden o procesan los fenómenos vinculados a la
'indisciplina' en el aula de una manera aséptica o neutra. No es que los hechos ocurren, son, y
nosotros los padecemos. En modo alguno. Nosotros estamos involucrados en ellos con nuestro
sistema de valores, tanto en el momento de interpretarlos como en el de actuar. Esto queda de
manifiesto en el hecho de que meramente al intentar describir una situación -acto
presuntamente despojado de subjetividad- ya se trasuntan nuestros valores, en las palabras que
usamos, los énfasis que ponemos, los datos que seleccionamos o los que omitimos, etcétera.
¡Cómo no han de incidir esos valores a la hora de analizar esos mismos hechos y en el momento
de la acción! (...). En lo que atañe a nuestro tema de las situaciones conflictivas en el aula,
podemos decir que existen dos paradigmas contrapuestos, dos maneras de percibir la realidad,
directamente vinculados con el tema de la llamada 'disciplina' o de la convivencia en la escuela.
Para decirlo muy sintéticamente, en este terreno existe un paradigma punitivo y un paradigma
preventivo. El primero enfatiza la importancia del castigo o la sanción; cuando un alumno o
grupo de alumnos viola alguna norma, se pone el acento en la necesidad de identificación y
castigo a los culpables; el segundo pone el énfasis en la posibilidad de prevenir los conflictos
tratando de comprender la lógica de su funcionamiento.
Nosotros llamamos al primero de estos dos paradigmas "NIP" (normativo, individualista y
punitivo) y al segundo "CHl" (comprensivo, humanista, integrativo).
El paradigma NIP se halla ligado a una concepción verticalista de la función de la autoridad,
donde se prioriza la obediencia como valor supremo. Lo que importa es que no se viole la norma
y que se acate lo que la autoridad dice. No se educa para poder sostener un disenso o para una
adaptación crítica. Se educa para una adaptación conformista. Se educa para el
disciplinamiento; dentro de esta concepción, educar es enderezar, corregir, 'poner en el molde’.
En última instancia, se considera, según una frase hecha, que 'a los niños, como a los árboles,
hay que enderezarlos de entrada' (metáfora del 'tutor'); lo cual supone que los niños nacen
'torcidos' o con tendencia a torcerse.
El paradigma CHI, por el contrario, se halla asociado con una mirada más humanística; educar
es una forma de ayudar o estimular el crecimiento personal. Cierta forma de adaptación a la
sociedad se considera importante, pero se apunta aquí a una adaptación abierta, donde haya
lugar para la reflexión, la creación y el impulso al cambio.
Una de las hipótesis de nuestro trabajo es que en el ámbito escolar las actitudes que obedecen
al NIP, las actitudes punitivas y admonitorias adoptadas por los docentes que adhieren a este
paradigma, provocan malestar en los chicos y generan de suyo un clima de violencia.
Veamos ahora qué ocurre habitualmente con los docentes que concurren a nuestros cursos de
capacitación. ¿A qué paradigma adhieren? Naturalmente, hay importantes diferencias entre
ellos. Pero, en general, declaran adherir a las creencias y valores propios del paradigma CHI,
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aunque muchos expresan al respecto muchas dudas, dificultades, interrogantes y

contradicciones.
Por ejemplo, algunos maestros y profesores (sobre todo profesores de enseñanza media)
manifiestan que al no ser autoritarios, a veces ocurre que el grupo (o alguno de sus miembros)
se descontrola y resulta difícil de 'manejar'".
PARADIGMAS Y ESTILOS DE EJERCICIO DE LA AUTORIDAD

Una persona que adhiere al paradigma NIP muy probablemente adopte un estilo admonitorio, y
aquella que adhiere a un paradigma CHI tratará de implementar un estilo democrático.
Así como para el partidario del paradigma NIP la primera y principal inquietud es identificar al
"culpable" y aplicar la sanción o el castigo correcto, con carácter ejemplificador, que, supuestamente,
le "enseñe a respetar la autoridad", para el educador que adhiere el paradigma CHI, la primera
preocupación es encontrar o tratar de entender la causalidad de los comportamientos disruptivos y
buscar la forma de que se modifiquen a través de un proceso que contribuya al mejoramiento real de
las personas involucradas. Lo cual supone hallar vías realmente educativas que no se funden en el
miedo o la amenaza del castigo.
El punto central aquí es que las creencias, los supuestos básicos subyacentes, el paradigma al que uno
adhiere, condicionan las propias actitudes y está comprobado que las actitudes que uno adopta son
cruciales en el accionar pedagógico. Por eso dentro de nuestra línea de capacitación adquiere una
importancia tan relevante la toma de conciencia de los propios paradigmas y de los propios supuestos,
para también poder ir revisando, paralelamente, las propias actitudes.
TRES ILUSTRACIONES EN TORNO AL TEMA DE LOS PARADIGMAS

Para ilustrar el tema de los paradigmas se presentarán tres ilustraciones o ejemplos mínimos: el
primero representa un ejemplo de la cotidianidad en el aula, el segundo está tomado del mundo de
la literatura y el tercero reproduce un fragmento de un clásico del pensamiento pedagógico.
CECILIA PRACTICANTE
Cecilia (en adelante, C.), joven estudiante de profesorado que concurre a un curso de
capacitación, relata un episodio que protagonizó durante sus prácticas de la enseñanza.
Ella da su clase en un aula donde un grupo de chicos "del fondo" permanece al margen de la
actividad. La docente encargada de ese curso le sugiere que no se preocupe por esta
circunstancia, que no los tenga en cuenta porque son alumnos que, declaradamente, no tienen
interés en el estudio, que tienen muchas limitaciones para aprender, y han renunciado a seguir
la materia, etcétera. C. no acuerda con esta sugerencia y lo comenta con su profesora de
metodología de la enseñanza, que se encuentra coordinando sus prácticas. Ésta comparte la
posición de C. y le sugiere que intente incorporar a todos. En la clase siguiente, ella intenta
explicar para todos y pone empeño por incorporar también a los alumnos del grupo de los
aparentemente "auto-excluidos". Uno de ellos le pregunta acerca de una consigna que ella
estaba dictando, él parece tener dificultades para entender o para escribir. Vuelve a preguntar
una y otra vez y, finalmente, el muchacho se impacienta, golpea con el puño sobre su pupitre
y dice con tono fuerte y airado de voz: "¡No entiendo!".
C. se aproxima al alumno y trata de explicarle más lentamente la consigna, hasta que él la
escribe. Y sigue la clase. Al finalizar la hora, el alumno se acerca a pedirle disculpas. Y a partir
de allí comienza a integrarse a la actividad.
¿Cómo puede conectarse este relato con el tema que nos ocupa? Adhiriendo al paradigma CHI, Cecilia
interpretó que se trataba de un alumno con dificultades y que necesitaba ayuda, y obró en
consecuencia. Si lo hubiera percibido como un alumno irrespetuoso, si hubiera interpretado su
conducta como una agresión y una falta de respeto, habría reaccionado con una actitud admonitoria
y es muy probable que esto no ayudara al alumno a superar sus dificultades. También es muy probable
que una situación de hostilidad y tensión quedara instalada entre ellos.
Página 103
REGALO DE REYES
Se trata de una entrevista periodística realizada a Angélica Gorodischer, escritora argentina, en
ocasión de la publicación de su novela Historia de mi madre. La periodista introduce la entrevista del
siguiente modo.
"Una mujer que pasa los setenta escribe sobre su madre. Con dolor, escribe, con gracia,
con un rencor de niña que no le permitió olvidar aquel 6 de enero -tendría unos cinco
años- en que los Reyes no le dejaron regalo, sino una tarjeta explicando que no se merecía
nada porque había sido “desobediente, mentirosa, contestadora y mala".
Esta situación es un ejemplo elocuente de aplicación ortodoxa del paradigma NIP. Está claramente
ilustrada la intención punitiva: hay que darle una lección a esa niña por su mala conducta, y se
aprovecha la oportunidad del Día de Reyes para aplicarle el correspondiente castigo. Quizás con esto
(pensaría tal vez quien escribió la tarjeta de "regalo") se logrará que esta niña, que tiene conductas
tan malas, modifique su manera de actuar.
EL NIÑO CRÍTICO DE ROUSSEAU

En un fragmento extraído de El Emilio, de J. J. Rousseau, aparece un interesante diálogo entre un niño
que cuestiona el paradigma punitivo y un preceptor que lo defiende.
"Ésta es la fórmula a que, con corta diferencia, se pueden reducir todas las lecciones de moral que
se dan y pueden darse a los niños:
El maestro:
"No se debe hacer eso."
El niño:
"¿Y por qué no se debe hacer?"
El maestro:
"Porque está mal hecho."
El niño:
¡Mal hecho! ¿Qué es mal hecho?
El maestro:
"Lo que te prohíben."
El niño:
"¿Y por qué está mal hacer lo que me prohíben?"
El maestro:
"Te castigarán por no haber obedecido."
El niño:
"Lo haré de manera que no lo sepan."
El maestro:
"Te acecharán."
El niño:
"Me esconderé."
El maestro:
"Te lo preguntarán."
El niño:
"Mentiré."
El maestro:
"No se debe mentir."
El niño:
¿Por qué no se debe mentir? El maestro:
"Porque está mal hecho..." (Etcétera.)
Este círculo es inevitable..."
Bibliografía:
Barreiro, T. (2011). El docente en su cotidianidad. En Los del fondo: conflictos, vínculos e inclusión en el
aula (pp. 89-96). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
COMPLEMENTOS
En esta sección se irá anexando material complementario a los diferentes módulos.
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CARTA AL PADRE
Schelesen (Bohemia), noviembre de 1919
Querido padre:
Me preguntaste una vez por qué afirmaba yo que te tengo miedo. Como de costumbre, no supe
qué contestar, en parte, justamente por el miedo que te tengo, y en parte porque en los
fundamentos de ese miedo entran demasiados detalles como para que pueda mantenerlos
reunidos en el curso de una conversación. Y, aunque intente ahora contestarte por escrito, mi
respuesta será, no obstante, muy incomprensible, porque también al escribir el miedo y sus
consecuencias me inhiben ante ti, y porque la magnitud del tema excede mi memoria y mi
entendimiento. (...)
Yo era un niño tímido, pero seguramente también terco, como deben ser los niños; sin duda, mi
madre me mimaba también, pero no puedo creer que fuera tan difícil tratarme que una palabra
cariñosa, un silencioso asirme de la mano, una mirada dulce no hubieran podido obtener de mí
lo que quisieran. En el fondo eres un hombre bueno y afable... pero no todos los niños tienen la
perseverancia y la intrepidez suficientes como para buscar mucho tiempo hasta llegar a la
bondad. Tú sólo puedes tratar a un niño de la misma manera con que estás hecho, con fuerza,
ruido e iracundia, y esto te parecía además muy adecuado para el caso, porque querías hacer de
mí un muchacho fuerte y valeroso (...)
Sólo recuerdo con claridad un suceso de los primeros años. Quizá tú también lo recuerdes. Una
noche, yo lloraba sin cesar pidiendo que me trajeran agua, no sin duda porque tuviera sed sino
probablemente en parte para fastidiar y en parte para entretenerme. Como algunas amenazas
violentas no habían producido efecto, me sacaste de la cama, me llevaste al balcón y me dejaste
allí un rato, en camisa, solo ante la puerta cerrada. No pretenderé decir que eso estaba mal,
puede ser que en ese momento no hubiese otra forma de conseguir el descanso nocturno, pero
quiero caracterizar con ello tus métodos educativos y su efecto sobre mí. Sin duda, esa vez fui
obediente, pero había sufrido un daño interior. Nunca pude establecer, de acuerdo con mi
naturaleza, la relación correcta entre lo lógico, para mí, de aquel absurdo pedir agua, con lo
extraordinariamente terrible de verme llevado afuera. Todavía años más tarde me perseguía la
visión aterradora de ese hombre gigantesco, mi padre, en última instancia, que podía, casi sin
motivo, venir de noche a sacarme de la cama y llevarme al balcón, a tal punto yo no era nada para él.
Me hubiera sido necesario un poco de estímulo, un poco de cordialidad que me allanara
ligeramente el camino; en cambio, tú me cerrabas el paso, indudablemente con la buena
intención de desviarme hacia otro. Pero yo no servía para eso. Tú, por ejemplo, me alentabas
cuando hacía bien el saludo militar o el paso de marcha, pero yo no era un futuro soldado, o me
estimulabas cuando podía comer mucho y aun tomar cerveza, o cuando lograba repetir canciones
incomprensibles o tus frases usuales, pero nada de eso pertenecía a mi porvenir. (...)
En aquel entonces, y sólo en aquel entonces, me hubiera sido necesario el estímulo. Si tu sola
presencia física ya me aplastaba. Recuerdo, por ejemplo, cuando nos desvestíamos juntos en una
casilla. Yo flaco, débil, enjuto; tú, fuerte, grande, ancho. Ya en la casilla me sentía miserable, y no sólo
frente a ti, sino ante el mundo entero, porque tú eras para mí la medida de todas las cosas. Pero
después salíamos de la casilla e íbamos entre la gente, yo tomado de tu mano, un esqueleto pequeño,
vacilante, descalzo sobre las tablas, temeroso del agua, incapaz de imitar tus movimientos para nadar
que, con la mejor intención, pero en realidad para mi vergüenza profunda, tú repetías
constantemente para enseñarme. Yo me sentía entonces completamente desesperado, y todas mis
experiencias desalentadoras en otros terrenos coincidían a la perfección en ese momento.
A ella correspondía, además, tu supremacía espiritual. Tú habías llegado tan alto mediante tu propio
esfuerzo que por eso tenías una ilimitada confianza en tu parecer. (...)
Desde tu sillón gobernabas el mundo. Tu opinión era la correcta, y cualquier otra, absurda, exagerada,
insensata, anormal. Asumías ante mí el enigma de los tiranos, cuyo derecho se funda en su persona y
no en la razón. Por lo menos, así me parecía.
Bibliografía:
Kafka, F., Carta al padre, Buenos Aires, Alpe, 1955. Fragmentos escogidos.
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DESARROLLO DE LA VALORACIÓN CONDICIONAL

1. Cuando las experiencias del yo del individuo son juzgadas por ciertas personas—criterios
como dignas (o no) de consideración positiva, la consideración positiva del individuo respecto
de sí mismo también será selectiva.
2. Cuando una experiencia del yo es buscada (o evitada) sólo porque es percibido como más (o
menos) digna de consideración de sí mismo, decimos que el individuo ha adquirido un modo
de valoración condicional.
3. Si el individuo experienciara una actitud de consideración positiva incondicional, entonces no
se desarrollaría ninguna actitud de valoración condicional, la consideración de sí mismo sería
incondicional, nunca se plantearían discrepancias entre su necesidad de consideración
positiva y la valoración organísmica, y su funcionamiento psíquico sería óptimo. La presencia
de una cadena de sucesos semejantes es hipotéticamente posible, y por lo tanto importante
para la teoría, aunque es poco probable que exista en la realidad. (...)
Para el niño el afecto es muy satisfactorio, pero para saber si lo recibe o no debe observar la expresión
del rostro de la madre, sus gestos, y otros signos ambiguos.
Desarrolla así una Gestalt global acerca de la forma en que es juzgado por su madre, y cada nueva
experiencia de afecto o rechazo tiende a alterar la totalidad de la Gestalt. Por consiguiente, cada vez
que su madre desaprueba un acto cualquiera, el niño tiende a interpretar esa desaprobación como si
estuviera dirigida a su comportamiento total, es decir, a su persona. Como el niño asigna mucha
importancia a la aprobación de su madre, muchas veces no se deja guiar por el carácter agradable o
desagradable de sus experiencias y conductas (es decir, por el grado en que la experiencia mantiene
o enriquece el organismo) sino por la probabilidad de recibir afecto.
Esta actitud hacia experiencias particulares pronto se extiende al conjunto de su personalidad.
Independientemente de su madre y de otros individuos-criterios, el niño adopta hacia sí mismo y su
conducta la actitud global manifestada por esos individuos. La aprobación -o la desaprobación-, el
deseo -o la repulsión- que experimenta hacia ciertas experiencias tiende a englobar el conjunto de su
experiencia. Por consiguiente, tiende a valorar positivamente ciertos comportamientos que, en el
plano organísmico, no valora realmente como positivos, es decir, como conformes con su necesidad
de mantenerse y enriquecerse. Del mismo modo, tiende a asignar un valor negativo a ciertas
conductas que en realidad considera agradables y conformes con su necesidad de actualización.
Cuando la conducta del niño está guiada por factores “introyectados” de esta clase, su función de
valoración se vuelve condicional. El niño es incapaz entonces de adoptar respecto de sí mismo y sus
experiencias, una actitud independiente de las condiciones externas. En adelante buscará -o evitará-
ciertos comportamientos en función de esas condiciones, sin preocuparse de las consecuencias que
ello pueda tener para su necesidad de actualización del organismo. Esto es lo que entendemos por
valoración condicional, concepto que ha reemplazado al de introyección (concepto menos preciso que
hemos dejado de utilizar). (...)
El individuo pierde el estado de integración que caracteriza su infancia a causa de la violación de su
función de valoración que pasa a ser una valoración condicional. Desde ese momento, su concepto
del yo incluye percepciones distorsionadas que no representan adecuadamente su experiencia, y su
experiencia incluye elementos que no han sido incorporados a la imagen que él tiene de sí. El individuo
no puede vivir como una persona totalmente unificada, y algunas de sus funciones adquieren un
aspecto peculiar y distintivo, y tienden a amenazar la estructura del yo. Para mantener esa estructura,
el individuo debe recurrir al uso de defensas. En algunos momentos la conducta es controlada por el
yo y en otros, por ciertos aspectos de la experiencia que no están incorporados a la estructura del yo.
La personalidad queda por lo tanto dividida con las tensiones y el funcionamiento inadecuado que
acompaña a tal pérdida de unidad.
Esto, a nuestro juicio, es lo que constituye la alienación del hombre. No ha sido auténtico consigo
mismo, con su propia y natural valoración organísmica de su experiencia. En su intento de preservar
la consideración positiva de otros ha falsificado algunos de los valores de su experiencia y los ha
percibido en función del valor que tienen para otros.
Bibliografía:
Rogers, C. (1978). Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos Aires: Nueva Visión.
Página 109
LA NEUROSIS
Todos somos criaturas de la necesidad. Nacemos necesitando y la gran mayoría de nosotros
muere después de una vida de lucha con muchas de nuestras necesidades no satisfechas. Esas
necesidades no son excesivas: ser alimentado, mantenerse al calor y seco, crecer y desarrollarse
a un ritmo propio, ser tenido en brazos y acariciado, y recibir estímulos. Estas necesidades
primales son la realidad central del niño. El proceso neurótico empieza cuando quedan sin
satisfacer durante un cierto tiempo. Un recién nacido no sabe que debe ser levantado cuando
llora o que no debe ser destetado demasiado pronto, pero cuando sus necesidades no son
satisfechas sufre.
Al principio el niño hará todo cuanto esté en su poder para satisfacer sus necesidades. Se
incorporará para que lo levanten, llorará cuando tenga hambre, moverá las piernas y se agitará
para dar a conocer sus necesidades. Si esas necesidades no son satisfechas durante un cierto
tiempo, si no es tenido en brazos, cambiado o alimentado, padecerá un sufrimiento continuo
hasta que pueda hacer algo para conseguir que sus padres lo satisfagan, o hasta interrumpir el
sufrimiento interrumpiendo la necesidad. Si su dolor es drástico, puede producirse la muerte,
como se muestra en estudios hechos sobre niños de asilos.
Como el niño no puede vencer por sí mismo la sensación de hambre (es decir, no puede ir a la
heladera) o encontrar un sustituto del afecto, se ve obligado a separar sus sensaciones (hambre,
deseo de que lo tomen en brazos) de la conciencia. Esta separación entre uno mismo y las propias
necesidades y sentimientos es una maniobra instintiva encaminada a suprimir el dolor excesivo.
Le llamamos escisión. El organismo se escinde con objeto de proteger su continuidad. Pero esto
no significa que las necesidades no satisfechas desaparezcan. Por el contrario, durante toda la
vida siguen desplegando una fuerza, canalizando intereses y produciendo motivaciones
tendientes a la satisfacción de dichas necesidades. Pero el sufrimiento ha hecho suprimir de la
conciencia las necesidades, y entonces el individuo debe lograr gratificaciones que sirvan de
sustituto. En una palabra debe lograr la satisfacción de sus necesidades simbólicamente. Como
no le estaba permitido expresarse, quizá se vea obligado a tratar de conseguir que otros lo
escuchen y entiendan más tarde en su vida.
No sólo hay necesidades insatisfechas que persisten hasta lo intolerable separadas de la
conciencia, sino que sus sensaciones se sitúan en otros sectores donde puede lograrse mayor
control o alivio. Así se pueden aliviar los sentimientos orinando (más tarde el sexo puede tener el
mismo efecto) o controlarlo suprimiendo la respiración profunda. El niño insatisfecho aprende a
disimular y cambiar sus necesidades en otras simbólicas. Como adulto quizá no sienta la
necesidad de succionar el pecho de su madre debido a un destete brusco y temprano, pero será
un fumador incesante. Su necesidad de fumar es una necesidad simbólica y la esencia de la
neurosis es la búsqueda de satisfacciones simbólicas.
La neurosis es un comportamiento simbólico de defensa contra un sufrimiento psicobiológico
excesivo. La neurosis se perpetúa a sí misma porque las satisfacciones simbólicas no pueden
satisfacer necesidades, reales. Para que las necesidades reales sean satisfechas, deben ser
sentidas y experimentadas. Por desgracia, el sufrimiento ha hecho que esas necesidades
quedaran enterradas. Una vez enterradas, el organismo pasa a un estado continuo de vigilancia.
Ese estado de vigilancia es la tensión, que impulsa al niño, y más tarde al adulto, a satisfacer la
necesidad de cualquier manera posible. Esta vigilancia es necesaria para asegurar la supervivencia
del niño; si perdiera la esperanza de satisfacer alguna vez sus necesidades quizá moriría. El
organismo sigue viviendo a cualquier precio y ese precio suele ser la neurosis: la exclusión de
necesidades y sentimientos corporales insatisfechos porque el sufrimiento es demasiado grande
para resistirlo.
Bibliografía:
Janov, A. (1975). El grito primal. Buenos Aires: Sudamericana.
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AMBIENTE POSITIVO DE APRENDIZAJE

1) Recuerden una clase en la cual sintieron que su profesor realmente se preocupaba por
ustedes como estudiantes, y que se esforzaba por crear un clima positivo en el aula:
- Describan brevemente la situación.
- ¿Qué actitud tenía el docente hacia los estudiantes?
- ¿Qué papel desempeñó el docente para construir las relaciones entre los alumnos y su
vínculo con ellos?
2) Ahora piensen en alguna clase donde se hayan sentido incómodos, o amenazados… O una
clase en la cual el docente no tenía una relación positiva con los alumnos…
- ¿Cómo describirían la situación (actitudes del docente, forma de enseñar, maneras de
relacionarse)?
- ¿Qué comportamientos mostraban los alumnos y el profesor?
3) ¿De qué manera dichos contextos de enseñanza afectan a los estudiantes y su deseo de
aprender?
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MECANISMOS DISTORSIONANTES PREPONDERANTES EN LOS GRUPOS

ACADÉMICOS
GRUPOS INTELECTUALES ACADÉMICOS
1. Autoritarismo
2. Instrumentalización
3. Competencia
4. Lucha por el poder
5. Subgrupos antagónicos
6. Descalificación, humillación
7. Mensajes duales
8. Simulación
9. Agresión
10. Elitismo, discriminación
11. Estereotipia
12. Simbiosis
13. Chantaje afectivo
14. Negación de la subjetividad
15. Distancia
16. Formalismo
17. Depresión
18. Etnocentrismo agresivo

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TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS

Una de las intervenciones más conocidas realizadas por psicólogos sociales y diseñada a partir
del conocimiento psicosocial es la llamada técnica del rompecabezas (en inglés, jigsaw
technique). Desarrollada inicialmente por Aronson et al. (Aronson, 1978; Aronson y Osherow,
1980), los resultados tan positivos que ha generado justifican que se continúe utilizando
ampliamente en la actualidad (Ovejero, 1990; Aronson y Patnoe, 1997; Aronson, 2000; 2004;
Joñas, 2007; Ross, Lepper y Ward, 2010; cuenta, incluso, con su propia página web:
www.jigsaw.org/).
Esta técnica se elaboró en la década de los setenta del siglo pasado, época en que en estados
unidos se impulsó la desegregación escolar de los centros públicos de enseñanza. La principal
implicación de este hecho, que se puede considerar como un cambio histórico, fue que, por
primera vez, alumnos de distintas etnias pasaron a compartir las mismas aulas. La política
estatal de desegregación perseguía la integración de los distintos grupos sociales y la superación
del antagonismo y recelo hasta entonces existente entre ellos.
Sin embargo, en los primeros momentos de la puesta en práctica de la desegregación, el clima
predominante en las aulas entre los grupos de alumnos era más bien de conflicto y hostilidad,
es decir, exactamente lo contrario a lo perseguido. A petición de algunos directores de centros,
Aronson et al. acudieron a varios institutos desegregados para realizar observaciones directas
de la interacción en las aulas. Confirmaron, en efecto, que existía una atmósfera competitiva
entre los grupos de alumnos.
De esta observación surgió la primera pregunta: ¿por qué la desegregación no generaba la
esperada integración? Al fin y al cabo, la desegregación se basaba en la hipótesis psicosocial del
contacto. Esta, en esencia, afirma que el contado entre los miembros de diferentes grupos
conduce a una reducción del conflicto intergrupal.
La clave está en el hecho de que la hipótesis del contacto necesita ciertas matizaciones. La
investigación psicosocial ha puesto de manifiesto que el contacto es imprescindible, pero no
suficiente. Los grupos en contacto tienen que ser de nivel parecido. Además, el contacto tiene
que estar apoyado por las autoridades, debe permitir que las personas de cada grupo
interactúen individualmente con las de los otros grupos y ha de llevarse a cabo en un clima de
cooperación.
Cuando se reflexiona sobre estas cuatro condiciones, resulta sencillo entender por qué la
desegregación, por sí sola, en lo que tiene de mera proximidad física, no puede generar la
deseada integración ni producir las esperadas actitudes y relaciones positivas entre personas de
grupos diferentes (Ovejero, 2004, pág. 141). Las cuatro condiciones anteriores apuntan hacia la
existencia de una serie de variables intermedias y hacen inviable la conexión automática entre
desegregación e integración.
Tras la comprobación de la competitividad y el conflicto reinantes en las aulas, Aronson et al.
optaron por la elaboración de una técnica capaz de promover la cooperación entre los
miembros de los distintos grupos de alumnos. La técnica, conocida como del rompecabezas,
descrita con detalle más adelante, se aplicó en cierto número de aulas del instituto elegido
durante 8 semanas, al final de las cuales se pudo comprobar la existencia de claras diferencias
entre los alumnos de esas aulas y los de aulas equivalentes, en las cuales no se había utilizado.
Se comprobó que en las primeras el prejuicio hacia las personas de otros grupos descendía, al
igual que la estereotipia negativa, y que aumentaba la autoconfianza de los alumnos y se hacía
más positiva la evaluación que estos hacían del instituto. Además, estos resultados se extendían
al rendimiento académico, que mejoraba, sobre todo el de los estudiantes con notas más bajas.
CÓMO FUNCIONA LA TÉCNICA

Imagínese una clase de historia que se divide en pequeños grupos de 5 o 6 estudiantes cada
uno. Asimismo, imagínese que su tarea es estudiar una lección sobre la segunda república
Página 113
española. En un grupo de rompecabezas, el primer estudiante tendría que investigar la caída de

la monarquía, la proclamación de la república y la Constitución de 1931; el segundo se centraría
en las distintas etapas marcadas por los diferentes gobiernos, comenzando por el provisional de
1931 y los que surgieron de las elecciones posteriores; el tercero estudiaría el contexto social y
económico de ese período, dedicando especial atención a las luchas sindicales y la actuación de
las fuerzas de orden público; el cuarto resumiría las intentonas gol-pistas y las conspiraciones
militares, y el quinto profundizaría en los intentos de Cataluña, el País Vasco y Galicia por
conseguir sus estatutos de autonomía.
Es esencial que cada una de estas partes del rompecabezas se asigne a un solo estudiante. Es
igualmente esencial que esa parte asignada sea imprescindible para que se pueda llegar a la
visión global del producto final (en el ejemplo, al conocimiento de lo que fue la segunda
república española) y a una comprensión adecuada de dicho producto. La eficacia de la técnica
depende de que los demás alumnos se den cuenta de que la parte que cada uno de ellos tiene
asignada es esencial para que todos puedan llegar a dominar la lección. En concreto, es
importante que lleguen a aceptar que alumnos que la mayoría considera incompetentes o de
baja capacidad van a aportar elementos imprescindibles para el aprendizaje de todos los
miembros del grupo.
Para garantizar que cada alumno domina suficientemente la parte que se le ha asignado, es
necesario recurrir a una técnica complementaria: la creación del llamado grupo de expertos.
Una vez que cada alumno ha finalizado de estudiar la parte asignada, se reúne a todos los
alumnos de los diferentes grupos de rompecabezas que han estudiado la misma parte en
grupos de expertos para discutir lo que han aprendido. De esta forma, se da a los alumnos la
posibilidad de analizar su presentación a la luz de las sugerencias de los otros miembros de su
grupo experto. Al principio de la puesta en práctica de esta técnica, puede ser recomendable
que los profesores observen a estos grupos para garantizar que cada alumno llegue a un
dominio adecuado del contenido de su presentación.
A continuación, vuelven a su grupo de rompecabezas inicial y enseñan su parte a los demás
miembros del grupo.
La secuencia de la técnica se describe de forma resumida en el recuadro 1.
Recuadro 1. Diez pasos de la técnica de rompecabezas

1. Se crea el grupo de rompecabezas. Se divide a los alumnos de un aula en grupos de 5
o 6. Se procura que los grupos difieran internamente en género, etnia y/o capacidad.
2. Se nombra a un estudiante de cada grupo como líder (el más maduro).
3. Se divide la lección que debe estudiarse en 5 o 6 partes.
4. Se asigna a cada alumno una parte. Se tiene la precaución de que solo esa persona
tenga acceso a la parte que se le ha asignado.
5. Se da tiempo a los alumnos para leer su parte y familiarizarse con ella.
6. Se crean los grupos de expertos. Son grupos temporales compuestos por los alumnos
que tienen la misma parte asignada, pero que pertenecen a grupos de rompecabezas
diferentes. El cometido de los grupos de expertos es discutir los puntos principales
de la parte asignada y preparar las presentaciones que cada alumno va a hacer de su
parte en su grupo de rompecabezas.
7. Se recomponen los grupos de rompecabezas.
8. Se procede a que cada alumno presente su parte al grupo. Se estimula la formulación
de preguntas destinadas a aclarar las posibles dudas que surjan de la presentación de
cada alumno.
9. Se observa el proceso en todos los grupos y se trata de corregir cualquier situación
problemática que se presente.
10. Se pasa un test rápido de conocimiento al final de cada sesión.
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CARACTERÍSTICAS DE LA TÉCNICA Y EFECTOS DE SU APLICACIÓN

De la lectura de los diez pasos de la técnica de rompecabezas se deduce que la única forma que tiene un
alumno de aprender la totalidad de la lección es atender a la presentación que hacen sus compañeros del
grupo de rompecabezas. Con esto se consiguen dos objetivos. En primer lugar, se logra que cada alumno
individualmente se haga responsable del aprendizaje. En segundo lugar, se logra que cada uno desarrolle
interés por el trabajo de los demás ya que depende de sus presentaciones.
Desde una perspectiva psicosocial, la técnica modifica el escenario de aprendizaje en el aula con la
introducción de una serie de aspectos novedosos. Para comenzar, reduce la categorización de partida ya
que con la creación del grupo de rompecabezas deja de importar si la persona es chico o chica, si ha
tenido buenas o malas notas en evaluaciones previas, si pertenece a un grupo mayoritario o minoritario,
entre otras diferencias que pueden existir en el punto de partida. De este modo también se facilita que se
comience a percibir a los compañeros como personas individuales ya que en ese preciso momento
forman parte del mismo grupo. Debido a la necesidad que cada alumno tiene de comprender la
presentación de cada miembro de su grupo, aumenta la tasa de interacción positiva dentro del grupo y
de las conductas de ayuda mutua y la percepción de apoyo social. Como es lógico, se incrementa la
capacidad para ponerse en el lugar del otro o empatía.
La clase de rompecabezas es una técnica de aprendizaje cooperativo que ya lleva más de tres décadas de
reducción del conflicto racial y de incremento de los resultados educacionales positivos. El beneficio
principal de la clase de rompecabezas es el hecho de que fomenta escuchar a otros, involucrarse y
empatizar ya que da a cada miembro del grupo la posibilidad de desempeñar una parte esencial en la
actividad académica. Los miembros del grupo tienen que trabajar juntos como un equipo para alcanzar
un objetivo común. Cada persona depende de todas las demás.
Desde el punto de vista de lo que es una aplicación psicosocial, conviene recopilar lo dicho hasta el
momento en el recuadro 2.
Recuadro 2. Resumen de la técnica del rompecabezas Pasos esenciales

− Creación del grupo de rompecabezas.
− Reparto de tareas (división de la lección en 5 o 6 partes).
− Creación del grupo de expertos.
− Recomposición del grupo de rompecabezas.
− Test rápido final de conocimiento.
− (v. Recuadro 1 para mayor detalle).
Efectos
− Individuales:
- Aumento de la autoestima.
- Mejora del rendimiento.
- Aumento de la empatía.
- Aumento de las interacciones.
− Grupales:
- Disminución de la competitividad.
- Aumento de la atracción hacia los otros.
− Colectivos:
- Mejora del clima del centro.
Bases teóricas y de investigación
− Hipótesis del contacto.
− Empatía como mecanismo reductor del prejuicio.
− Metas compartidas por el grupo como impulso para la cooperación.
Aportaciones al conocimiento psicosocial
− Contacto extendido.
− Cooperación como elemento clave del proceso educativo.
− Importancia de la interacción positiva como elemento mediador entre el planteamiento
macro (desegregación institucional) y micro (efectos reales de la desegregación en el aula).
Bibliografía:
Arias Orduña, A. V., Morales Domínguez, J. F., Nouvilas Pallejà, E., y Martínez Rubio, J. L. (2012).
Psicología Social Aplicada. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
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TIPOS DE APEGO EN EL AULA: INTERVENCIONES

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CASO MARÍA LAURA

Joven estudiante de matemática a punto de graduarse. Realiza una suplencia con un grupo de
2º año de polimodal (penúltimo año del secundario), en una escuela pública de una zona de
clase media baja.
"Cuando fui al colegio me presenté ante la directora y le pregunté si en esa escuela existían los
'partes' (amonestaciones) para ver de qué manera se trabajaba. Me respondieron que los iba a
necesitar. Me comentaron que era la cuarta profesora que tenían los chicos, y que a la suplente
anterior la habían 'hecho echar' los alumnos. La directora me acompañó al curso y me aconsejó:
'Entrá con cara de perro, pero no los trates mal, porque es para peor'. Mientras me
presentaban me temblaban las piernas y pensaba: 'Y ahora, ¿qué hago o qué digo?' Cuando nos
quedamos solos, me presenté de la siguiente manera: 'Si nos llevamos bien, la materia se hace
fácil; si nos llevamos mal, se complica tanto como yo quiera'.
Les dije que mi idea era que en ese tiempo ellos podían levantar la materia, para aquellos que
tenían baja nota, y tratar de seguir con el programa, porque iban muy atrasados. Las
condiciones de hábitat tampoco ayudaban, era un aula chica. En un momento, una voz del
fondo me dice: 'Mire que a la anterior la echamos'. Como yo ya sabía, le dije: '¿Ah, sí? ¡Mirá
vos!' Les pedí una carpeta. Cuando pregunté por dónde iban me puse a dar clases. Y así pasó el
primer día.
El curso era muy conflictivo, en el fondo se sentaban los más revoltosos. Ese grupo estaba
conformado por tres chicos y dos chicas. El lenguaje entre ellos era de baja calidad y no había
respeto. Se trataban a los golpes y con insultos. Ellos 'gobernaban' el clima del aula. Cuando
faltaban, se podía trabajar tranquilamente.
Una de las chicas del grupo del 'fondo' (jovencita) tenía una hija, vendía productos en la escuela.
Un día vino una profesora del colegio, en hora de clase, para retirarla del curso para arreglar
'deudas financieras', cosa que me pareció incorrecta.
Con esta chica nunca tuvimos relación buena. Traté de acercarme de varias formas: 1) explicarle
sola con su amiga en el banco, alentarla para que hiciera la tarea porque era capaz; 2) dialogar
acerca de sus problemas o de sus cosas (no sirvió); 3) preguntándole qué problemas tenía
conmigo o si le había hecho algo malo. Sus respuestas siempre fueron negativas, decía que se
llevaba mal con todos porque era su forma de ser.
Si ante el desorden les decía que iba a ponerles un parte, las respuestas eran: ‘¡Ponelo, total, no
me importa...!’
Ese grupo me cansó, me sentía mal, no quería ir más; pero pensaba: '¡estos pibes no me
pueden ganar...!'
Un día no me dejaban dar clase; yo no los obligaba a prestar atención, les decía que si querían
hablar entre ellos que lo hicieran, pero sin molestar a los demás, o que escucharan música con
los auriculares, pero sin que la música llegara hasta mí... En general no lo hacían, sino que
seguían gritando... Ese día me cansaron, me paré en el frente, corrí mi mesa (con furia) al medio
de pasillo y dije: 'El que quiera trabajar, traiga su silla alrededor de mi banco.' Se juntaron todos
menos esos chicos del fondo. Al principio hablaban bajo, pero después de unos minutos sus
voces eran más fuertes que la mía y también se reían... Me enojé, les grité y les dije que se
callaran, y me contestaron: 'No estamos gritando...' Les dije: 'No me tomen de tonta'. Y uno de
ellos responde: 'yo estoy riéndome'.
Otro chico nunca hacía nada, ningún trabajo, y cuando le daba las cosas, las tiraba en frente de
mi cara. Se tiraban papeles, escupían en el piso del aula. En el curso había chicos que se
drogaban (fumaban 'porros') y otros que todavía lo hacen. Ellos lo decían con naturalidad. Otros
con problemas familiares; cosa que supe por comentarios de ellos.
También había chicos muy buenos, que me alentaban con su cariño o sus comentarios de buena
onda. Las situaciones fueron cada día empeorando porque se enteraron de la fecha en que
volvía la titular.
Página 117
El anteúltimo día se portaron muy mal; estuvo presente la preceptora en el curso, cuando se
fue, casi me pongo a llorar. No sé cómo, pero logré controlarme. Aunque algunos alumnos se
dieron cuenta.
Hice algo inédito: me senté y comencé a corregir. En el aula se produjo un silencio de tumba.
Poco a poco, con los alumnos más próximos, nos pusimos a conversar. Se acercaron algunos
más. Y los del fondo empezaron a hablar, pero con agresión. Cuando notaron que mi actitud no
era pelear, sino hablar, se empezaron a soltar y a hablarme sin agresión. Una frase común de los
chicos era: 'Para qué… si usted, después se va y nos deja tirados...'
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CASO DE ALUMNAS DE NIVEL INICIAL

El grupo en cuestión está constituido por alumnas de primer año de un Instituto Superior de
Formación Docente de Nivel Inicial. La profesora ha dividido la clase en cuatro subgrupos,
formados por elección voluntaria. Cada subgrupo debe preparar un trabajo especial, que puede
ser encarado como monografía, como elaboración de un audiovisual, etcétera. El tema ha sido
fijado por la docente y está relacionado con la historia de la cultura.
De los cuatro subgrupos, tres han venido trabajando con entusiasmo y dedicación; el cuarto no.
Prácticamente no han podido elaborar ningún producto. Durante todo el tiempo en el cual se
planteó la realización del trabajo y su supervisión en el aula, este cuarto subgrupo resultaba
perturbador para los otros.
Se lo notaba disperso, poco interesado en la tarea e incluso su charla y sus comentarios
obstaculizaban la tarea de los demás. Esto llegó a su culminación en el momento de la puesta
en común, el día de la entrega y exposición del trabajo para cada subgrupo ante el resto de sus
compañeros y la docente. El subgrupo en cuestión hubo de admitir que no había plasmado nada
satisfactorio y comenzó a expresar su malestar y cierta hostilidad hacia la docente y hacia el
resto de sus compañeros.
Esto terminó de generar malestar en todo el grupo y en la misma docente, que en ningún
momento había podido revertir la situación, a pesar de sus múltiples “llamadas de atención” al
pequeño grupo en cuestión.
Cuando la profesora comparte su experiencia en la sala de profesores, varios docentes
conversan sobre las dificultades que tienen para involucrar al grupo en cuestión, compuesto
casi en su totalidad por alumnos repitentes. En varias ocasiones se ha escuchado el comentario:
“cuándo será el día en que dejen de venir a clases. Conmigo no tienen nada aprobado”, y
también: “mientras no molesten, que hagan lo que quieran… Pero si molestan, habría que
echarlos”. La sugerencia que se hace desde la dirección institucional es “hay que esperar un
tiempo hasta que se acomoden o abandonen. Lo más probable es que no los veamos más
después del segundo cuatrimestre”.
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UN RELATO LITERARIO: “EL PADRE DE SIMÓN”

Guy de Maupassant describe en el cuento "El padre de Simón", el rechazo, la burla y el escarnio hacia
un niño sin padre, que ingresa a una escuela perteneciente a una comunidad campesina francesa, en
los albores del siglo XIX. Este rasgo resultaba algo inaudito y bochornoso dentro de esa comunidad. El
cuento ilustra crudamente el rechazo por un rasgo socialmente inaceptable: el rechazo al diferente,
el maltrato al que es sometido por parte del grupo y la angustia profunda que eso genera en el niño.
El autor comienza así su relato:
"Acababan de dar las doce. La puerta de la escuela se abrió y los muchachos se precipitaron afuera,
empujándose para salir antes. Pero en vez de dispersarse rápidamente e irse a comer, como todos
los días, se detuvieron a unos pasos y comenzaron a cuchichear.
Lo que ocurría era que aquella mañana Simón, el hijo de la Blanchote, había asistido a clase por
primera vez.
Todos, en sus casas, habían oído hablar de la Blanchote y, a pesar de que en público la trataban
bien, las madres hablaban de ella a sus espaldas con cierto desprecio del que se habían contagiado
también los niños, sin que ellos supieran por qué.
A Simón no lo conocían porque nunca salía de casa, y no correteaba con ellos por las calles del
pueblo o por las orillas del río. Tampoco sentían cariño por él; por eso lo habían recibido con cierto
júbilo acompañado de gran curiosidad, y se repetían lo que había dicho un grandote de catorce o
quince años, que parecía estar muy enterado a juzgar por el modo con que guiñaba el ojo:
'¿Saben...? Simón..., bueno, no tiene padre.'
El hijo de la Blanchote apareció a su vez en el umbral de la puerta de la escuela. Tenía siete u ocho
años. Era de tez pálida, iba muy limpio y tenía un aspecto tímido, casi torpe.
Se dirigía a su casa, cuando los grupos de muchachos que hablaban en voz baja y lo miraban
maliciosamente con los ojos crueles de estar preparando una travesura de mala fe, se acercaron
poco a poco acorralándolo, por fin. Se quedó quieto entre ellos, sorprendido y nervioso, sin
comprender qué era lo que querían. Pero el chico que había traído la noticia, orgulloso del éxito
logrado, le preguntó: '¿Cómo te llamas?'
El niño contestó: 'Simón'.
'Simón, ¿y qué más?' -replicó el otro. El niño repitió desconcertado: 'Simón'. El muchachote le gritó:
‘Uno se llama Simón y algo más... Simón no es un nombre completo.'
Por tercera vez, pero ahora a punto de llorar, el pequeño contestó: 'Me llamo Simón'
Los muchachos rieron y el vencedor elevó la voz: 'Ya ven -dijo-, no tiene padre'.
Se hizo un profundo silencio. El hecho extraordinario, imposible, monstruoso -un niño que no tiene
padre- había dejado estupefactos a los chicos. Lo miraban como si tuvieran delante un fenómeno,
un ser fuera de lo natural, y sentían cómo crecía dentro de ellos aquel desprecio, hasta entonces
inexplicable, que mostraban sus madres a la Blanchote.
Simón, por su parte, se había apoyado en un árbol para no caerse, permanecía como aterrado ante
un desastre irreparable. Buscaba una explicación, pero no encontraba nada con qué contestar y
desmentir aquel hecho terrible de no tener padre. Por fin, lívido, les gritó inesperadamente: '¡Sí que
lo tengo!'
“¿Dónde está?”- le preguntó el muchachote.
Simón calló, pues no lo sabía. Los niños rieron excitados.
Aquellos hijos de campesinos experimentaron ese deseo cruel que impulsa a las gallinas de un
corral a rematar a una de sus compañeras tan pronto como está herida.
Simón reparó un momento en un vecino suyo, hijo de una viuda, a quien siempre había visto solo
con su madre, como le ocurría a él, y le dijo: 'Vos tampoco tenés padre'.
'Sí que lo tengo' -contestó el chiquillo.
'¿Dónde está?' -le preguntó Simón.
'Ha muerto' -aclaró el niño con orgullo-, ‘está en el cementerio'.
Un rumor de aprobación corrió entre los muchachos, como si el hecho de tener el padre en el
cementerio engrandeciera a su compañero para aplastar al que no lo tenía en ninguna parte.
Y aquellos desgraciados, cuyos padres eran en su mayoría unos borrachos, unos malvados, unos
ladrones, brutales con sus mujeres, cerraban, empujándose, el cerco más y más como si ellos, los
legítimos, hubiesen deseado ahogar con su presión al que estaba fuera de la ley."

Unidad Nº2 - Telma Barrerio, Teoría General de Los Grupos

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Unidad Nº2 - Telma Barrerio, Teoría General de Los Grupos

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UNIDAD Nº2:

MÓDULO Nº3: CULTURA, GRUPO Y PERSONA

EL CASO DE LOS NIÑOS ABANDONADOS

IMPORTANCIA DEL GRUPO EN NUESTRA VIDA

INCIDENCIA DEL GRUPO EN LA GÉNESIS DE LA PERSONALIDAD

nos brindaron pautas de conducta, modelos de comportamiento y un marco de referencia para

IMPORTANCIA DE LOS GRUPOS EN NUESTRA VIDA PRESENTE

PERO... ¿QUÉ ES UN GRUPO?

BREVE REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA

ALGUNAS NOTAS DEFINITORIAS

LA HISTORIA O PROCESO GRUPAL

manda, el que se calla siempre, el “ingenioso” el “más trabajador”, etcétera). Empieza a

MÓDULO Nº4: LAS PERSONAS EN EL GRUPO: SUS NECESIDADES

LA AUTOIMAGEN Y LOS OTROS

d. ¿Cómo soy en realidad?

GESTACIÓN DE LA IMAGEN DE SÍ MISMO

• las comparaciones que hacemos con los demás,

FORMAS Y TIPOS DE CONFIRMACIÓN

EL GRUPO: ÁMBITO DE CONFIRMACIÓN O DESCONFIRMACIÓN

“Las uvas están verdes”: un episodio ilustrativo

LAS NECESIDADES AFECTIVAS POSTERGADAS

GRADO DE SIGNIFICATIVIDAD DE LOS GRUPOS

DOS GRUPOS COTIDIANOS: ESCUELA Y TRABAJO

MÓDULO Nº5: BIENESTAR Y MALESTAR DENTRO DEL GRUPO

LOS MECANISMOS DISTORSIONANTES Y OTROS OBSTACULIZADORES

En ocasiones estos mecanismos distorsionantes pueden dificultar la prosecución de las tareas

14. Negación de la subjetividad. Negación de la experiencia individual; negación de lo propio

UN “BUEN” CLIMA GRUPAL

DOS TIPOS DE MATRICES: COMPETITIVA Y SOLIDARIA

EFECTOS DE LA COMPETENCIA Y LA COOPERACIÓN EN EL CLIMA GRUPAL

Hemos venido hablando de confirmaciones mutuamente excluyentes y de acicate para la

a = figura de autoridad b = miembros del grupo

MATRIZ SOLIDARIA O COOPERATIVA

La estructura comunicacional cooperativa no garantiza, sin embargo, la ausencia de conflicto,

EL MITO DE LA COMPETENCIA COMO ESTÍMULO

GÉNESIS DE LAS MATRICES VINCULARES

LA COMPOSICIÓN DEL GRUPO

Personalidad de sus miembros

Historia vincular previa

OBJETIVOS DEL GRUPO

INCIDENCIA DEL ENTORNO

MÓDULO Nº6: EMERGENCIA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL AULA

ABORDAJE INICIAL DESDE LA MIRADA DEL EDUCADOR

1) LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EXPRESAN O DENOTAN ALGUNA FORMA DE MALESTAR POR

3) DENTRO DE LA MULTICAUSALIDAD, SE ENCUENTRA UNA ETIOLOGÍA QUE RESPONDE A CAUSAS

4) LOS FACTORES EXÓGENOS PUEDEN GENERAR FACTORES POTENCIALES DE FRACASO Y

5) EL GRUPO ÁULICO ES FUNDAMENTAL PARA TODOS LOS ALUMNOS, Y, EN ESPECIAL, PARA

6) LAS FIGURAS DE AUTORIDAD ESCOLAR, EN PARTICULAR LOS DOCENTES QUE ACOMPAÑAN

CUANDO EL PROBLEMA ES GRUPAL

SITUACIONES CONFLICTIVAS ARQUETÍPICAS QUE PUEDEN PRESENTARSE EN EL GRUPO ÁULICO

descalificación entre los miembros, situaciones de apatía, etcétera. Pero es interesante

FRANJAS DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN: BREVE CARACTERIZACIÓN INICIAL

LOS DEL FONDO

LA CONDUCTA MANIFIESTA DE LOS ALUMNOS “DEL FONDO"

EL MUNDO INTERNO O LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DEL ALUMNO “DEL FONDO"

El síndrome del fracaso

Algunos episodios significativos: pruebas que se rompen, portazos, insultos, reproches

“¡Que le corten la cabeza!” Dijo la Reina de Corazones

El fracaso múltiple: el fracaso como estigma

En presencia de una subjetividad devastada

Retomando el pensamiento de Watzlawick, podemos afirmar que la peor de las

Adelantando un eje de la propuesta GREC

MÓDULO Nº7: TEORÍA DEL VÍNCULO