La constitució n subjetiva del niñ o 1

Mariana Karol
“La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definició n misma de la
condició n humana” (Tzvetan Todorov).

Este trabajo recupera algunos conceptos bá sicos elaborados desde el psicoaná lisis sobre la
constitució n subjetiva del niñ o, que nos permiten entender lo que está en juego en cada niñ o y
el importante lugar que ocupa la escuela. No se trata de hacer una transposició n de conceptos
que pertenecen a un á mbito teó rico específico, sino de “ponerlos a trabajar” para dar cuenta de
una realidad compleja como la escuela, que requiere una mirada mú ltiple. Sabemos de
la dificultad que significa aproximarse a un “lenguaje” propio de un cuerpo teó rico, en el
cual los conceptos adquieren una significació n distinta de la que les damos en el uso cotidiano,
pero pensamos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia
trama teó rica y que eso puede enriquecer nuestro aná lisis sobre las instituciones
educativas.

La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una

institució n fundamental en la vida de los niñ os que da cuenta del pasaje del mundo de lo
privado al de lo pú blico. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitució n psíquica
del niñ o y de la continuidad de lo social. Para que este pasaje constituyente se vea facilitado, la
escuela no debe ubicarse como reproducció n de lo que los niñ os traen – familia de origen –, ni
como algo totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil margen
donde la escuela debe cumplir una de sus funciones específicas, asegurando el trá nsito
de un mundo endogá mico a un mundo exogá mico.

Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la

constitució n subjetiva de un niñ o: funció n materna, funció n paterna y funció n del campo
social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos algunas reflexiones en
relació n con la institució n escolar y la tarea de educar.

El “salvaje de Aveyron”: ¿Qué nos hace sujetos?

“El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida”(Cornelius Castoriadis).

La pregunta por las condiciones de constitució n subjetiva de un sujeto, por las condiciones
mínimas y necesarias que permiten que un niñ o piense, fantasee, represente o
simbolice lleva implícita la siguiente afirmació n: no existe un sujeto dado desde los orígenes.
El bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir,
para transformarse en un sujeto cognoscente. La pregunta sobre lo que caracteriza a lo
estrictamente humano, sobre lo que nos hace ser algo má s que un cuerpo bioló gico, es muy
antigua y ha dado lugar a debates filosó ficos tan controvertidos como interesantes. Muchas
veces la literatura nos enfrenta con este tipo de interrogantes; es así como la producció n
literaria sobre los “niñ os ferales” u “hombres lobos” nos recuerda las preguntas clá sicas de la
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Ilustració n: la naturaleza del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que
permiten identificar a la especie humana.

Como se sabe, los “niñ os ferales” son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin
palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, “el salvaje de Aveyron”
encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a principios del 1800, produjo
uno de los debates má s interesantes sobre el tema. Las posiciones antagó nicas fueron
representadas, por un lado, por Philippe Pinel, médico y filó sofo reconocido como uno de
los grandes renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y
especializado en la reeducació n de sordomudos, quien se dedicó durante casi 10 añ os a
trabajar con Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó . La polémica sobre el diagnó stico de
Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las
condiciones de constitució n de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las
creencias en dicho proceso.

En el momento en que Víctor fue capturado – uso esta palabra, que es la que está en la
bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza pú blica antes de que
volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado –, tenía
entre 12 y 13 añ os. Algunos informes de la época llegan a afirmar que podría alcanzar los 15
añ os. Desde un ser en estado de naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la
humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnó stico y las esperanzas puestas
en Víctor sobrepasaron la temá tica del diagnó stico para producir una discusió n má s filosó fica.

Pinel e Itard diferían en cuanto al diagnó stico, que para el primero era de “idiotez”. En un
informe realizado para la Société des Observateurs de l’ Homme, Pinel advirtió acerca de
las dificultades que podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para
estudiar el cará cter primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales
que son independientes del estado social. La privació n absoluta de palabra que sufrió el
niñ o era uno de los obstá culos señ alados por Pinel.

En este contexto, el término “palabra” no remitiría simplemente a determinada estructura de

fonemas o sonidos y significados, sino a la funció n constitutiva que tiene el lenguaje como lugar
de significació n, de nominació n del mundo que nos rodea. Podríamos adelantarnos a pensar
que el problema de Víctor no era que él no podía emitir palabras, sino que creció en un mundo
sin palabras.

El informe de Pinel concluye así: “Conocemos todos los demá s detalles sobre su vida desde que
comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a los objetos
de sus primeras necesidades, su atenció n, que só lo fija su vista en las sustancias alimenticias o
en los medios para conseguir un estado de independencia al que se encuentra muy
acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional de los facultades morales en relació n
con cualquier otro objeto, ¿no muestran que debe ser considerado como los niñ os que
muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de obtener éxito
mediante una enseñ anza metó dica y duradera?” Con este diagnó stico, Pinel da su veredicto
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sobre el caso.

Para Itard las cosas eran distintas. É l rechazaba el diagnó stico de idiotez. Creía plenamente en
las posibilidades de “reeducar” a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su tratamiento
“médico pedagó gico” no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos añ os en él. A
pesar del empeñ o puesto en su reeducació n –registrado en sus Memorias –, Víctor no llegó a
adquirir el lenguaje hablado.

Lo que Itard llamara su “terapia moral”, o educació n de “El salvaje de Aveyron”, constaba de
cinco objetivos principales: vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa
mediante estimulantes má s enérgicos, ampliar su campo de ideas creá ndole nuevas
necesidades y multiplicando sus relaciones, inducirlo al uso de la palabra a partir de la
imitació n y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones má s simples del espíritu.
Como señ ala Augusto Montanari, el nudo del concepto, la cuestió n estaba en la función
simbólica, que parece inaccesible a las posibilidades de Víctor. Como veremos má s adelante, la
escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niñ os para el despliegue de esta funció n,
en la medida en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con
acciones, pensamientos o afectos que los niñ os tienen, de tal modo que puedan representarlos
para sí mismos y para los demá s.

Los escritos de ltard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con Víctor
mereció un artículo del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea de
que ltard no podía advertir que cada peso de los hechos cuestionaba su saber, porque había
tomado a Víctor como una misió n. Esto le daba la certeza de que con él se podían hacer aú n
muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del
docente, como representante de un acervo cultural cuya tarea es la transmisió n de contenidos
y valores de un mundo pú blico, y creer en una “misió n”, con lo que se pierde el objetivo mismo
de la relació n docente-alumno.

Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitució n de Víctor, Mannoni plantea lo

siguiente: “En todo caso, ltard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna
manera el mismo que el que plantean los sordos. Existe una diferencia radical entre un sujeto
sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por las estructuras del lenguaje,
aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el seno de la
naturaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan
só lo en el silencio”. Es la “naturaleza muda” la que no posibilita las condiciones de
constitució n subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de historia, de
representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la naturaleza para que esta oferta
no se produzca o se produzca con serias restricciones. Mientras que un niñ o sordo puede
recibir de padres mudos una oferta de sentidos fecunda y rica, es posible que padres
“hablantes” se encuentren inhabilitados para realizar esta oferta. Un docente también
debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no está dado por la cantidad de palabras
sino por su capacidad de otorgarles significación a éstas y permitir que los niños
construyan su propias significaciones. No es lo mismo, como veremos má s adelante,
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ofertar sentidos que imponerlos; un docente no debe desertar de este lugar específico de
transmisor de significaciones. Mannoni nos sitú a en el nudo de la cuestió n. Un niñ o nace en un
universo poblado de palabras y de sentidos.

En Víctor, la diferencia entre “soledad” y “silencio” apunta a la imposibilidad de constitució n

subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de otro. Todos nacemos y nos constituimos
dentro de un universo habitado por otros, semejantes y pró jimos, sin cuya asistencia no
sobreviviríamos. El caso de Víctor nos permite pensar las complejidades que
plantea la constitución subjetiva. Nadie má s indefenso que un recién nacido, ni
má s desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en sus necesidades bá sicas. Sin
embargo, como hemos visto, la supervivencia del cuerpo bioló gico no es condició n suficiente
para las posibilidades de constitució n subjetiva. Algo de “otro orden” debe introducirse
en ese psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los
casos presentados por Spitz, de “hospitalismos” y “marasmos”, en los que pone de
manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria por suero, por ejemplo, hay
niñ os que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves.

Por supuesto que la conservació n del cuerpo bioló gico es condició n necesaria para la
complejizació n psíquica, pero no es condició n suficiente. El propio Spitz hace referencia al
estado de prematuració n e indefensió n del recién nacido del siguiente modo: “Una y otra vez
nos recuerda Freud que el lactante, durante este período de su vida, está desamparado, siendo
incapaz de conservarse vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, lo
compensa y lo proporciona la madre”. Esta observació n vuelve a hacer hincapié sobre
la imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo
escribimos con mayú sculas porque se trata de Otro peculiar, significativo, y no de cualquier
otro; Otro que no garantiza el éxito de su funció n por el lazo bioló gico con el bebé, sino por su
posicionamiento con respecto a él. De allí que lo diferenciemos de “otros” utilizando la
mayú scula, para remarcar su cará cter estructurante, ú nico y singular.

Respecto de la prematuració n del recién nacido, Silvia Bleichmar sostiene: “Los prerrequisitos
estructurales del cerebro son entonces, en mi opinió n, insuficientes para hacer sobrevivir al ser
humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro só lo son soportes para la fabricació n
del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vínculos libidinales con el otro”.
Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberá n producirse para que se constituya un sujeto
humano.

Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo bioló gico se introduzca otro tipo de
“energía” la que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la
tensió n y el displacer que ese exceso de cantidades produce en su interior. Un “interior” que
aú n no tiene los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energía tiene que ver con la
sexualidad, con la libido y la pulsió n. Cuando hablamos de sexualidad, lo hacemos en el
sentido psicoanalítico, diferenciá ndola de la genitalidad y haciendo referencia a un peculiar
tipo de energía libidinal que el Otro inscribe en el cachorro y que será condició n de posibilidad
de constitució n. Cuando hablamos de cachorro humano o de infans, como lo define Piera
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Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su
incapacidad de estar dotado desde el origen, “por la naturaleza”, para serlo.

Sobre el proceso de constitución

“La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción. Comienza en el
interior mismo de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el
brujo a los animales y a los plantas, el astrólogo a las constelaciones [...]. Traducir no es sólo
trasladar sino transmutar. Esta transmutación cambia el traductor y a lo que se traduce [...]”

(O. Paz).

Los teó ricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto desde
los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de transformaciones
subjetivos que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente, los
desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los orígenes de la
constitució n subjetiva.

Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como “cachorro humano” o
“cría humana”, en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, que utiliza el
concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensió n originaria y de sus
posibilidades de estructuració n.

De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitució n de un niñ o se producen

los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemá tica:

De cachorro humano a sujeto

De infans a sujeto
De un mundo privado a un mundo pú blico
De un universo endogá mico a un mundo exogá mico

La complejidad de estos pasajes está en relació n directa con la complejidad misma de la

constitució n del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de
condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar
que no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El primer territorio
nunca desaparece, es condició n de posibilidad del territorio a fundar; como decía Freud, lo
anímico primitivo es imperecedero. Freud señ ala en este sentido: “Los desarrollos del alma
poseen una peculiaridad que no se encuentra en ningú n otro proceso de desarrollo. Cuando
una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un niñ o se vuelve hombre, aldea y niñ o
desaparecen en la ciudad o en el hombre. Só lo el recuerdo puede refigurar los antiguos rasgos
en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se
sustituyeron por otras nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí
la situació n no es comparable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando
que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los má s tardíos, devenidos a partir
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de él; la sucesió n envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de que los materiales en
que transcurre toda la serie de transformaciones son los mismos”.

Es interesante esta idea de que só lo el “recuerdo” puede refigurar lo que hay de antiguo en lo
nuevo. La posibilidad de “recordar”, la “memoria” y hasta el olvido implican profundas
transformaciones psíquicas. Só lo puede “recordar” un sujeto, y hay cosas sobre las que ni
siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas de aquellas épocas
arcaicas de las cuales nada sabe sino por el “relato” y la construcció n que los otros
significativos puedan hacer sobre sus primeros tiempos. Esta consideració n nos
introduce en un tema fascinante y constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad
de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida anímica no hay cortes
radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí la condició n de que la
represió n opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el inconsciente,
aquello que no es accesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche llama los
fondos del inconsciente”. Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de
los sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos
contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sistema del
preconsciente-consciente.

Función materna
Decíamos que en los orígenes de la constitució n subjetiva se encuentra el Otro, como condició n
y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina a su
bebé, acompañ a el cuidado de sus necesidades bá sicas como só lo otro ser humano con una
subjetividad constituida puede hacerlo. En esta asistencia de lo autoconservativo, el “Otro”
introduce algo radicalmente distinto de lo bioló gico, que será el motor de la complejizació n
psíquica.

En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar al protagonista acerca

de su aspiració n de construir una teoría del conocimiento humano basada en el contacto, en lo
eró tico. Se trataría de ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo só lo
puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya encontrado
maneras de tramitació n y ligazó n de lo que allí se produce. Má s adelante trabajaremos
sobre la constitució n del Yo y sobre la significació n, como parte constitutiva de éste.

Retornemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el

psiquismo incipiente del cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niñ o
dependen de estos contactos con su madre o con quien ejerza esa funció n, y
transcurren a partir de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto
anteriormente las consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo
del niñ o (casos de marasmos, hospitalismos y lo que la literatura nos propone como casos de
“niñ os salvajes” u “hombres lobos”).
Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauració n de la sexualidad, que
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no se define como genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instauran
y que no son de orden bioló gico. Se trata del placer, de la pulsió n, de la exigencia de trabajo que
ésta produce. Freud señ ala la necesidad de distinguir entre “sexual” y “genital”, entendiendo
por sexual un término má s amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de zonas del
cuerpo y que no está sometida al servicio de la reproducció n.

En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden bioló gico, por ejemplo, el

amamantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue
prendido al seno materno una vez saciada su necesidad de alimento. Es el placer que le
produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer allí independientemente de su
hambre. Dice Freud: “El primer ó rgano que aparece como zona eró gena y propone al alma
una exigencia libidinosa es, a partir del nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad
anímica se acomoda de manera de procurar satisfacció n a la necesidad de esta zona. Desde
luego, ella sirve en primer término a la auto conservació n por vía del alimento, pero no es
lícito confundir fisiología con psicología. Muy temprano, en el chupeteo en el que el niñ o
persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfacció n que – si bien tiene
como punto de partida la recepció n del alimento y es incitada por ésta – aspira a una ganancia
de placer independiente de la nutrició n, y que por eso puede y debe ser llamada sexual”.

Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta cita. Por un
lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y
por otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta “exigencia
libidinosa”. Sin embargo, no es la situació n de encuentro la que garantiza la circulació n de
lo sexual, sino la fuerza de intromisió n sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se
puede ofrecer al modo de un objeto y una mamadera puede ser acompañ ada por un conjunto
de condiciones que instalen en el cachorro una “vivencia de satisfacció n” que ponga a circular
lo sexual en el otro. Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma
– alguna vez habló de “aparato del alma” para dar cuenta del aparato psíquico– nos permite
volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro ya la libido como la energía
de la pulsió n sexual.

La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de trabajo para

ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: “En los comienzos de la vida
psíquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en tanto representaciones ligadas al
placer que no logran una evacuació n, en la medida en que no son inevacuables porque no se
satisfacen con los objetos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le dé la
leche a un bebé significa que el hambre puede ser saciada, pero en el momento de darle la
leche, el Otro humano propiciará mediante una serie de actos un exceso, un plus de
excitació n que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un trabajo de religazó n,
de organizació n, de metabolizació n”
El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llamo “serie de placer-
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displacer”. Intentando evitar el displacer – incremento de tensió n, de cantidades – y tendiendo
al placer que implica una disminució n de la tensió n, el aparato logra sostenerse en un
equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al “principio de constancia”.

Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de “excitació n” cabe distinguir ésta
del concepto de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsió n. Esta pulsió n
es efecto de la intromisió n sexualizante del otro, que se define en su origen como una
excitació n interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de
fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones.

A diferencia de la pulsió n, de la excitació n a la cual el sujeto está atado, el estímulo es de origen

externo, momentá neo, y permiten al sujeto la fuga. Si me molesta la luz, cierro los ojos y así
cancelo ese estímulo. Estímulo y excitació n remiten a dos universos distintos y a destinos
diferentes. La noció n de estímulo hace referencia a lo exterior y hace posible la escapatoria, la
cuestió n es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo endó geno, lo constante.
Es producto de la pulsió n que el psiquismo se complejice para dar respuesta a estos excesos a
los que está sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El
trabajo de ligazó n, de metabolizació n, de representació n, de organizació n del aparato psíquico,
es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él. La funció n materna no só lo
libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos que le permitan ligar estas
cantidades; de otro modo, el sujeto quedaría librado solamente al embate pulsional. También
es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen identificatoria le aporta –
Piera Aulagnier diría “le violenta” – sentidos, significados, una imagen de ese niñ o que
será , un proyecto, un anhelo, una filiació n... Violencia legítima y fundante para el sujeto en el
cual la funció n materna codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la que
decide si el niñ o tiene frío, hambre, sueñ o, si está triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza
o vereda, y así sucesivamente. Ella no “decodifica” un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier
dirá : “La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en
mucho a la capacidad del infans de reconocer su significació n y de retomarla por cuenta
propia”.

Esta violencia primaria presupone la asimetría radical que mencionamos antes. Se trata de
una violencia que só lo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser
obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de
violencia interpretativa se lo llamará “violencia secundaria”; es aquella que no cesa de
imponer su propia significació n, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento
del Yo y de sus posibilidades de autonomía.

Función paterna
La funció n paterna es imprescindible en la constitució n subjetiva del niñ o. Al igual que la
materna, es una funció n simbó lica y no bioló gica. Con esto queremos decir que no
necesariamente la existencia de una “madre” o de un “padre” garantiza el ejercicio de la
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funció n, así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo ejercicio de ésta.

La funció n paterna es la encargada de efectivizar la separació n entre la madre y el bebé. El

padre es el representante de la ley y cumplirá una funció n de corte en aquella relació n
originaria y poblada de certezas. Será el primer agente de “los otros”, del discurso del
conjunto, y, como tal, brindará emblemas y atributos extra familiares que
introducirá n la oferta de objetos sustitutivos para que la separació n de ese primer
vínculo no signifique la pérdida de todo referente. Propiciará la salida al campo
social introduciendo objetos (ideas, emblemas, instituciones) que anticipan el mundo
exogámico e inscriben a ese niñ o en un campo filiante. Cuando la funció n paterna reclama a la
madre su mirada, no deja al niñ o en el vacío; le propone una serie de lugares e ideas que le
permitan irse alejando de esa relació n primaria.

Debemos pensar la ley en su cará cter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo.
Posibilitadora de la terceridad, la funció n paterna garantiza que el discurso materno
no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale. Dice
Piera Aulagnier: “En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que
permite a la madre designar, en relació n con el niñ o y en la escena de lo real, un referente que
garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se
justifican por su adecuació n a un discurso cultural que le delega el derecho y el
deber de transmitirlas”. Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad
distinta de la del cerco familiar, por ser una institució n que posee sus propias reglas y
normativas, muchas veces opera en los niñ os con una funció n ordenadora y de Ley.

El yo y la significación
“El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un prodigioso
trabajo de interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido”.(Piera Aulagnier)

La temá tica de la significació n, de la creació n y la construcció n de sentidos nos permite

introducirnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretació n
de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea que implica el acceso al
lenguaje como el medio privilegiado para operar el pasaje de la significació n. En los
orígenes de la constitució n, la que violenta significaciones sobre el infans es la funció n
materna, que interpreta que allí hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta
de acuerdo con su propio deseo, con su propio marco de referencia sociocultural y con la
propia elaboració n de su historia infantil.

La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pareja parental y su
discurso, un acto de nominació n que le permita al niñ o “nombrar” el afecto sentido que, hasta
ese momento, carece para él de nominació n. Ese acto de nominació n por parte del sujeto es, al
mismo tiempo, un acto de enunciació n, de interpretació n y de auto denominació n de su yo.
La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un “flujo
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pensante”. La pregunta a plantearse es có mo opera el pasaje de “afecto” a “sentimiento” por
medio de lo que la autora va a conceptualizar como lenguaje fundamental. ¿Quién define el
nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niñ o que esto es la alegría, la tristeza, el amor, la
furia...? Aquellos significativos para él que van nominá ndole el conjunto de sus
manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros
significativos nominan los afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que
liga un significante compartido a otros significados.

Cuando un niñ o se encuentra en vísperas de algú n acontecimiento importante para él

(cumpleañ os, inicio de la escolaridad, una intervenció n médica), sus adultos
significativos, padres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto un acto de interpretació n.
Ante su fiesta de cumpleañ os, podrá n decirle: “Está s muy contento porque van a venir tus
amigos, por los regalos, etc.”. A partir de allí, el niñ o podrá ligar esa vivencia, ese afecto que
hasta ese momento no tenía nominació n, con el sentimiento de “estar contento”. Podrá
enunciar, de ahora en má s, su propio afecto. Sabrá a qué remite estar contento, triste,
alegre...

Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un
sentimiento es ú nico y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la
tristeza lo es por la significació n compartida que todos tenemos del concepto, por las
características que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un estatuto de sentido.

Dijimos que cuando un niñ o llora, ríe o protesta, la primera significació n vendrá del otro. Es
necesario que así sea. El niñ o podrá comenzar a ser su propio intérprete, su propio enunciante,
a partir de la adquisició n del lenguaje. Que lo incognoscible adquiera sentido será una
conquista inconmensurable. Este pasaje de nominació n del afecto es lo que Piera Aulagnier
llama sentimiento. El sentimiento, empero, es má s que un acto de enunciació n, es su
interpretació n. Dice la autora: “Lejos de reducirse a la designació n de un afecto, el sentimiento
es su interpretación en el sentido más vigoroso del término, que liga una vivencia
incognoscible en sí a una causa que se supone acorde a lo que se vivencia”.

A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se

transforma en enunciante, en teó rico. En el mismo acto de enunciació n de un
sentimiento, se autodenomina el yo.

En un capítulo de su novela Demiá n, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y relaciones

entre las vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta sus
sentimientos en ideas. Para el yo só lo existe lo que tiene una representació n ideica, lo que tiene
la característica de lo “decible”. Dice Demiá n: “Muchos, ya sé, no querrá n creer que un niñ o de
once añ os pueda sentir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que conocen
mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus sentimientos en
ideas, echa de menos estas ideas en el niñ o y piensa que las vivencias tampoco han existido.
Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profundamente, ni he sufrido nunca tan
profundamente como entonces”. Un docente también oferta significaciones que les
permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente consensuados
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para las manifestaciones de los niños; busca “palabras” que les permitan a éstos
expresar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y
comunicable.

Proyecto identificatorio e historización

El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temá tica de la
significació n, de una puesta de sentido, de un acto de interpretació n. Pero el yo só lo puede
pensarse a partir de las categorías de tiempo y de historia, de un tiempo historizado,
de un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la proyecció n sobre un
futuro, que le haga posible la enunciació n de un “proyecto identificatorio”. El sujeto nada
sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de vida. Ese
“relato” que estará a cargo de los otros significativos, será fundante para el yo. Para que sea
capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su pasado.
Es esa historia que los niñ os piden a sus padres que les relaten una y otra vez, de cuando eran
má s chicos, de cuando estaban en la panza de la mamá , son esas fotos de los primeros
cumpleañ os que piden que les muestren y que les revelará n có mo eran antes.

Dice Piera Aulagnier: “La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal exige, el
igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco; a falta de
ello, el conjunto de las demá s correría el riesgo de que un día una palabra, al inscribirse, las
declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese capítulo só lo pueda escribirse
après coup y gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser los ú nicos que
recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo
escribió . 'Yo nací...';de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el sujeto no
puede saber nada má s, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome
necesariamente prestado del discurso de los otros”.

El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito “por una mano extranjera”,
relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulagnier dirá que ese relato só lo puede
ser revelado a ese sujeto en constitució n por esos otros significativos, porque ese sujeto deberá
estar inscripto en una memoria que no es la suya.

La trá gica historia reciente de nuestro país – 1976 a 1983 – da cuenta de la

necesidad imperiosa de la escritura de las primeras pá ginas en la vida de cada sujeto. Ese
relato no só lo es singular y ú nico, sino que necesita del compromiso del conjunto en la
escritura de tan dolorosas pá ginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su
constante bú squeda de la reconstrucció n de una historia singular, la de sus padres, y de
una historia social que el presente no niegue o esconda.

La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formació n expuesto a graves peligros en lo
que respecta a las posibilidades de la constitució n de su yo.
Es la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar
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significació n al “afecto sentido” lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo
de la literatura para pensar la relació n que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montero:
“Hay quien cree que la mú sica es el arte má s bá sico, y que desde el principio de los
tiempos y la primera cueva que habitó el ser humano hubo una criatura que batió las
palmas o golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte
primordial es el narrativo, porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos
previamente que contar. La identidad no es má s que el relato que nos hacemos de nosotros
mismos”.

Cuando decimos que el yo se constituye en un “tiempo historizado”, estamos

haciendo referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyecció n del sujeto en
un futuro, que permita la enunciació n de un “proyecto identificatorio” para ese sujeto. Proyecto
que es autoconstrucció n permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento,
del cual depende la propia existencia del yo.

Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivamente ese movimiento,

sino que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la construcció n de una
imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto siempre persiste una
diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia, la
coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en riesgo su
propia existencia. No sólo los niños necesitan enunciar un “proyecto identificatorio”;
también los adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus
efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo
permanentemente; la propia función docente va redefiniendo su propio proyecto y así
construyendo su sentido.

Piera Aulagnier dice del proyecto: “El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen
futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados
pasados, que no son nada má s que la historia a través de la cual se construye como relato”.

Sobre la función del campo social

“La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica y lo
fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido
diurno” (Cornelius Castoriadis).

La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricada con la

posibilidad de una salida al mundo exogá mico, con el lugar que la “cultura” y el “campo social”
tienen como estructurantes en la subjetividad del niñ o. Piera Aulagnier otorga al conjunto
social un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una afirmació n fuerte, fecunda y
potente. El Diccionario de la Lengua Españ ola define así la palabra constitutivo: “Dícese de lo
que forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demá s”.
Es decir, el objeto en cuestió n no sería tal si una parte “constitutiva” no operara. No se trata
de postular la “influencia” o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto
particular, sino que esta inscripció n de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la
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subjetividad de cada sujeto.

Muchas veces, quizá s intuitivamente o desde diferentes marcos teó ricos, hacemos referencia a
la socializació n, al lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y creencias
con que el niñ o crece como si fueran momentos “segundos”, como si se pudieran observar
“objetivamente” sobre un sujeto que “ya es”. En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto
puede constituirse só lo a partir de que lo social se inscribe en él, y a riesgo de adelantarnos un
poco, él se inscribe en lo social. ¿0 podríamos pensar lo social sin el conjunto de
sujetos que lo habitan, lo transforman, lo definen? ¿0 podríamos pensar a los sujetos sin estar
“habitados” por el conjunto de instituciones que componen lo social?

Dice Castoriadis: “Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las
instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnació n principal de esas
instituciones. Sabemos que esta interiorizació n no es en modo alguno superficial: los modos de
pensamiento y acció n, las normas y los valores, y, finalmente, la identidad misma del individuo
dependen de ella...”. El individuo social se constituye para Castoriadis en la medida en
que las cosas y los individuos sean para él significativos, pasibles de ser cargados
libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la sublimació n, que él considera como el
proceso de socializació n de la psique, con la sustitució n de objetos privados cargados
libidinalmente por objetos pú blicos que sean soportes de placer para el sujeto. El autor define
la sublimació n de lo siguiente manera: “Desde el punto de vista que aquí nos
interesa, la sublimació n es el proceso a través del cual la psique es forzada a reemplazar sus
objetos 'privados o propios' de carga libidinal (comprendida su propia imagen) por objetos que
son y valen en y por su institució n social, y convertirlos en 'causas', “medios' o 'soportes' de
placer para sí mismo”.

La sublimación, en tanto destino de la pulsió n, implica un modo de sustitució n, de pasaje de

una forma de satisfacció n a otra. Es imposible aproximarse a la temática del
conocimiento sin dar cuenta del proceso de la sublimación; la energía de la pulsió n
siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexualiza la pulsió n, sino su objeto.

Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimació n, para dar cuenta de la

creació n artística o la producció n científica, está dando cuenta también de un
proceso constitutivo del sujeto. El hecho de que la pulsió n apunte hacia un nuevo fin no sexual
y hacia “objetos socialmente valorados” vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de
pensar en las características de lo social en este fin de siglo, en la fragmentació n de sus
objetos y en el modo en que ello opera en cada psiquismo singular.

No es casual que hablemos de sublimació n cuando estamos trabajando el estatuto constitutivo

de lo social. La sublimació n se halla comprometida en los actos de pasaje, en las posibilidades
de libidinizar lo “público”. La institución escolar se ve comprometida en la oferta de
estos “objetos públicos”, en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya
no existan só lo signos y palabras privadas para el niñ o, sino un lenguaje pú blico. Cabe
problematizar aquí el concepto de lo pú blico: no es el cará cter de “escuela pú blica” lo que
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garantiza la marca de sus objetos, sino su cará cter exogá mico.

Silvia Bleichmar, como vimos, señ ala el lugar de la cultura como fundante en la estructuració n
psíquica. No es só lo la intromisió n sexualizante del Otro, sino que esa intromisió n se produce
en el marco de la cultura. La cultura no “contextualiza” al Otro, sino que lo define. Del
mismo modo, esta autora plantea que “el inconsciente no es un existente desde los
orígenes, sino que su fundació n es efecto de la represió n producto de las improntas de
cultura que el semejante instaura en el sujeto psíquico”.

En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcos de su propia
subjetividad y de su medio sociocultural de referencia. De su sistema de valores y creencias, de
las ofertas de objetos del mundo exterior que realiza como valoradas o subvaluadas para abrir
la salida a un mundo exogá mico de ofertas sustitutivas.

Como vimos antes, la funció n paterna está muy comprometida en la oferta de objetos del
mundo social y de trozos de filiació n social para el niñ o. No se trata del valor “ideoló gico” de lo
que se oferte, sino de que “lo social” – entendiendo por ello el grupo social de pertenencia –
tengo la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios y privados por objetos
pú blicos y compartidos.

Contrato narcisista: constitución singular y constitución de ciudadanía

Hay un concepto nodal para pensar en la relació n entre “cultura” y “psique”, que es el de
“contrato narcisista”, de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento de la
relació n sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural. Es un contrato fundante para el
sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las renuncias primarias
tienen espacios de investimiento, y que para la sociedad su continuidad está garantizada en
el traspaso de un discurso que fundamente su existencia.

Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de “ciudadanía”,

en la medida en que cada individuo reproduce la razó n de ser del grupo social, prioriza sus
instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace posible la constitució n de la
singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes identificatorios,
objetos sustitutivos que le permitan alejarse de las figuras parentales y del mundo privado.
Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de
ciudadanía entre sus semejantes.

No se trata de un “contrato” cualquiera. El concepto mismo de “contrato” siempre implica una

contraprestació n, un pacto de intercambio; remite, desde su definició n, a un hecho que
hace nacer obligaciones recíprocas entre las partes. Contrato implícito, complejo, que
nos obliga a pensar desde las instituciones de lo social – en especial, desde la institució n
educativa – el modo en que ese contrato se establece en este fin de siglo y en qué medida
nuestras escuelas obstaculizan o facilitan su establecimiento.
Piera Aulagnier dice: “El discurso social proyecta sobre el infans la misma
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anticipació n que caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya nacido, el
grupo habrá precatectizado el lugar que se supondrá que ocupará , con la esperanza de que él
transmita idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y debe
encontrar, en ese discurso, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para
que su alejamiento del primer soporte constituido por la pareja paterna no se traduzca en la
pérdida de todo soporte identificatorio”.

Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que corresponde a la
continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el sujeto a
“repetir” idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de transmisión sobre
lo social que torna estructurante y fundante para él. De lo que se trata es de la existencia
de un discurso que sostenga la necesidad de la continuidad de lo social, de sus
fundamentos.

Por otro lado, aparece la idea de “sustitució n” para el sujeto, la exigencia del
alejamiento de las figuras parentales como ú nicos y exclusivos referentes
identificatorios. El conocimiento será posible en la medida en que el sujeto pueda
alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos (cuando
hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o creencias) que le hagan posible
enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean objetos de placer.

El concepto de transmisió n, como lo trabaja Hassoun, remite a un acto de pasaje, a la

inscripció n del sujeto en una genealogía, una filiació n que no se reduce a una pertenencia. Para
el autor, transmitir es un imperativo constante de toda sociedad que no condena al sujeto a la
repetició n de sus antepasados sino que, una vez inscripto allí, le permite construir la diferencia.
La transmisió n deja un margen de libertad que no condena al sujeto a la reproducció n
o clonació n de quienes lo antecedieron.

Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su cará cter de historizante, de auto
teorizante; el concepto de transmisió n es muy fecundo para pensarlo en relació n con el yo y su
tiempo historizado. Es muy interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es
transmisió n de lo que es tradició n. El hecho de que los niños aprendan cuestiones
relacionadas con nuestra tradición cultural no significa necesariamente un acto de
transmisión, pues pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una genealogía
que les permita hacerlas propias.

El concepto de “contrato narcisista” merece ser complejizado. Lo que se transmite

es la necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesariamente se
repite; fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro lugar
de su obra, señ ala que el grupo reconoce que só lo puede existir a cambio de que la voz que se
incorpora a cambio de encontrar en el conjunto soporte para su libido narcisista repita su
razó n de ser. Sin embargo, esa' “repetició n” es creació n continua por parte del sujeto. “Lo
social” no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como señala Elliott, los
significados no aparecen fijados de una vez para siempre, sino que son negociados en
forma permanente. Éstas no son épocas de certezas, sino de incertidumbres. Lo cual no
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necesariamente nos lleva a una posició n de pesimismo irremediable – tan de moda en estos
tiempos –, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y
referentes identificatorios, tanto para los niñ os como para los adultos. No es que no los haya,
sino que los có digos en los que se manifiestan representan un desafío para su comprensió n.

Tampoco se trata de pensar en términos categó ricos si se establece o no tal

contrato – en este caso estamos intentando pensarlo en relació n con la escuela – sino la
modalidad en que está operando.

Escuela, pasaje y contratos

“Es necesario entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de los padres, de los
maestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en su
infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin ninguna duda sometidos a su vez a
nuevas modificaciones”(Jacques Hassoun).

La institució n educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en lavida de un

niñ o. Su ingreso o la escuela – marcado por el Estado como obligatorio –lo confronta de
entrada con una legalidad diferente de la del grupo primario; el maestro es una figura de
investimiento y el depositario de un acervo cultural e institucional para el niño y su
familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia.

La palabra del maestro posee para el niñ o el lugar de un referente y representante de un

discurso social, de lo pú blico, en tanto porta un discurso distinto del discurso del entorno
familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferencia para los niñ os. Durante muchos
añ os se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un imaginario que coloca a los
maestros como “segundas madres” o “segundos padres” y a las escuelas como “un
segundo hogar”. Sin duda, sería interés ante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario
operó – y en algunos casos, aú n opera – en la sociedad y en la institució n educativa.

Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del maestro y
peligroso desde la constitució n subjetiva de los niñ os. No se trata de que la escuela
reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parentales, sino de que ofrezca
otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrándose en su tarea específica.

En esta línea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio de la necesidad de

volver a crear triangulaciones en el interior de la institució n educativa que permitan la salida a
un universo exogá mico. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo que hace
posible que allí se produzca conocimiento – así como no es el solo hecho del encuentro entre el
cachorro humano y quien esté a cargo de sus cuidados lo que garantiza la constitució n psíquica
–, sino que ese encuentro só lo se torna significativo en la medida en que el objeto
de conocimiento se coloque en uno de los vértices de la relació n. El conocimiento es un
lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y que recupera el sentido
de la relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Un tema complejo para
pensar, en relació n con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la
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escuela respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la
institució n. Así como no se trata de que la escuela sea una reproducció n ampliada del á mbito
familiar, “una familia, pero má s grande”, tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que
cada niñ o trae produzca tanta ajenidad que impida al niñ o advertir alguna
resonancia entre lo que trae inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.

Bleichmar define para el psicoaná lisis la problemá tica del conocimiento en el marco de las
relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primariamente en el sujeto y el objeto a
reconocer. Esta autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede ser ni totalmente
idéntico a lo inscripto – nadie sale a la bú squeda de lo que ya tiene –, ni absolutamente
ajeno a lo que trae, ya que el sujeto carecería de recursos para aprehenderlo. En este
difícil equilibrio se inscribe la institució n escolar, entre la recuperación de la singularidad
y la transmisión de lo universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo desconocido.

En la misma línea del “contrato”, Aulagnier hace referencia a la necesidad de que el “discurso
del conjunto” mantenga un punto incuestionable, de certeza, referido al origen del modelo, que
llama “enunciado del fundamento”. Enunciado que garantice un nú cleo no cuestionable, un
discurso de protecció n frente a una interrogació n sin fin. Discurso que todo colectivo social
genera sobre su origen, sea un discurso mítico, sagrado o científico. Al igual que los sujetos
singulares, las sociedades se constituyen sobre el enunciado de su origen, desde la teoría de la
evolució n hasta la de los truenos o la de la divinidad.

Dice Piera Aulagnier: “Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de
pensamientos mediante los cuales el sujeto piensa y habla la realidad humana que lo rodea.
Para que estas dos realidades sean pensables, decibles y comunicables a los demá s, es
necesario que el sujeto haya podido preservar esos puntos de certeza compartidos por todos,
ese fundamento de los enunciados que no son ni su creació n, ni el resultado de una
demostració n que podría repetir todas las veces que lo deseare, sino algo dado – impuesto por
el discurso de los demá s –, certezas que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un
límite a un cuestionamiento ya una duda que deben hallar este punto de detenció n. En estos
términos yo había formulado una de las clá usulas de lo que había llamado el contrato
narcisista, firmado por el conjunto de los sujetos y el recién nacido, ese recién llegado que
viene a unirse a ellos”.

La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las

consecuencias que esta ruptura tendría en la estructuració n psíquica del niñ o. Señ ala
dos vías posibles para ella: por un lado, cuando la pareja parental no es capaz de caracterizar el
mundo externo – cargarlo de libido –, por lo cual su oferta de objetos y emblemas para la
salida exogá mica es casi nula; en casos así se manifiesta una grave falla en la estructuració n
psíquica de las figuras primarias. Por otro lado, cuando “lo social” no tiene la capacidad de
garantizar su compromiso en el contrato, cuando la “barbarie” se instala sobre la ley.

Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del “contrato
narcisista”, nuestro desafío es volver a pensar en la modalidad en que se instaura y se
desarrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la descatectizació n por parte de la pareja
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parental del mundo social, la complejidad está en pensar y reflexionar en el interior de estos
má rgenes extremos.

La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero
fundante inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institució n escolar facilita u obstaculiza
su establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino de recuperarlo asumiendo su
diversidad.

Cuando un niñ o tiene “problemas de aprendizaje”, su “problema” toma estado

pú blico. Es má s, se devela en el á mbito de lo pú blico, ocurre allí, se detecta allí. Es importante
distinguir entre “problemas de aprendizaje” y “fracaso escolar”. No todos los niñ os que
fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay niñ os con problemas de
aprendizaje que no fracasan en la escuela. A diferencia de aquello que se circunscribe al
á mbito privado, los problemas de aprendizaje adquieren la característica de lo pú blico y, a
la vez, su significació n só lo puede construirse a partir de la historia singular de ese sujeto que
queda “marcado” social y subjetivamente por esa significació n. Por eso es tan importante,
desde nuestra perspectiva, profundizar sobre el modo en que la escuela, como
institució n específica, trabaja para impedir la construcció n del estigma del fracaso. El lugar
simbó lico del educador y su prá ctica son elementos concretos que operan en estos complejos
procesos.

Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite
interpelar las características de lo social en su funció n de constituir sujetos y a los sujetos nos
coloca en el desafío de crear y reinventar nuevos emblemas en lo social. Dice la autora: “La
pregunta que le plantearemos al discurso cultural puede, entonces, formularse de la
siguiente manera: ¿cuá les son las referencias identificatorias que ese discurso,
inevitablemente, debe asegurar para que el yo (je) pueda preservar su funció n? ¿Qué
sucede cuando esas referencias son desinvestidas por el yo (je)?” No se trata só lo
de declamar la crisis de la significació n, sino de reinventarla, de recuperar viejos
sentidos, de dejar otros. Quizá no se trata de significaciones ú nicas, sino de mú ltiples
significaciones; el yo só lo puede constituirse a partir de una puesta de sentido sobre sí
mismo y el mundo que lo rodea. Las instituciones pierden su razó n de ser si no
está n sostenidas por la significació n que el conjunto les aporta, y así las crea.

1 Extraído de S. Carli, A. Lezcano, M. Karol y M. Amuchástegui: “De la familia a la escuela. Infancia,

socialización y subjetividad”, Santillana, 1999.2 Mariana Karol es licenciada en Psicología (UBA).
Docente de la Facultad de Psicología de la UBA. Diplomada en Ciencias Sociales con orientación en
educación de FLACSO.1