MOMENTO II

LITERATURA SUSTANTIVA DEL ESTUDIO

La construcción de un referente teórico significativo y comunicativo

exige hacer una revisión profunda de las investigaciones que se han
desarrollado sobre la temática, al igual que se requieren accesar a las teorías
que explican las variables comprometidas en el estudio. Esto compromete al
investigador con una revisión, reflexión e interpretación de la estructura
teórica de su estudio para ir ordenando de manera racional y contextualizada
el marco teórico confrontándolo con el componente empírico y procedimental.

La construcción de un referente teórico en una investigación cualitativa

responde a la disciplina y contexto donde se ancla la investigación,
encontrando macro teorías que explican la historia y construcción del
aprendizaje y lectura, las meso teorías asociadas con el estudio para llegar a
derivaciones analíticas producto de la confrontación y construcción de
nuevos conceptos, derivados del estudio. Igualmente, se vincula con
antecedentes de investigación y referentes teorías que permiten hacer
comprensible los planteamientos adelantados.

2.1. Estudios previos

Los antecedentes de investigación reportados se asocian con estudios

anteriores que tengan relación con elementos que conforman este estudio,
las cuales responde a una serie de criterios útiles, que pueden ser
presentados como inicio del camino que se recorre en este estudio como es:
Estrategias pedagógicas para fortalecer la enseñanza de la lectura en
estudiantes de educación básica primaria.

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2.2. Investigaciones relacionadas con el presente estudio

López (2015) realizó una investigación que tuvo como objetivo

determinar el efecto de una estrategia constructiva para el desarrollo de la
comprensión lectora en estudiantes de las Unidades Educativas del Estado
Carabobo. La investigación fue experimental con un diseño
cuasiexperimental y de campo. La población objeto de estudio estuvo
conformada por 160 docentes entre especiales, de aula y de biblioteca y
1400 alumnos de las escuelas estudiadas.

Para la recolección de la información se aplicó un instrumento a los

docentes con tres alternativas de respuesta y así determinar el tipo de
estrategias constructivas aplicadas por éstos, igualmente, se aplicó una guía
de observación a los alumnos con tres alternativas de respuesta antes y
después de aplicadas las estrategias. Los instrumentos fueron sometidos a
un proceso de validez de contenido.

Para medir el nivel de confiabilidad de los instrumentos, se aplicó la

fórmula de Alfa de Cronbach dando como resultado 1 para ambos
instrumentos. Para el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva
de frecuencias y porcentajes y el estadístico chi cuadrado para comparar el
comportamiento de entrada y salida de los estudiantes a la estrategia.

Se concluyó, el desarrollo de la comprensión lectora presenta carencias

y no ofrece continuidad al estudiante para llegar a niveles de generalización
independiente, lo cual se ratifica al estudiar los niveles de desarrollo de la
comprensión lectora, donde el lector es un evento que no logra alcanzarse
con las actividades ofrecidas hasta este momento por el docente de
biblioteca y de los de aula. Se recomendó analizar el tipo de estrategia
aplicada por los docentes del estado en la lectura, con el fin de indagar hasta
dónde se está apoyando el proceso cognitivo que cumple el estudiante para
alcanzar la comprensión lectora. El aporte de esta investigación se centra en
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ofrecer un referente teórico sobre los niveles que explican la comprensión

lectora, y cómo estas deben ser atendidas, logrando transitar de manera
sistemática al estudiante, por los procesos cognitivos que la estructuran.

Por otra parte, Caldera (2016) en su estudio denominado: "Una

Experiencia de Lecturas con Docentes en Formación" enfoque etnográfico
dirigido a estudiantes de Educación Integral del Núcleo Universitario “Rafael
Rangel” en el Estado Trujillo. El mismo intenta descubrir e interpretar desde
el punto de vista de sus actores (estudiantes, docentes), los eventos que se
dan en el aula de clase desde las dimensiones del proceso de adquisición y
desarrollo de las estrategias para comprender la lectura.

La investigación se fundamenta en los principios de la psicolingüística,

teoría humanista, cognoscitiva y constructivista. El tipo de investigación fue
etnográfica apoyada en el paradigma introspectivo-vivencial, se
seleccionaron como informantes 292 estudiantes y 40 docentes, del
programa de Educación Integral. Se elaboró, una encuesta y un registro de
las experiencias de lectura, las cuales fueron sometidas a un proceso de
validez de contenido y confiabilidad, con un índice de 0.98. Asimismo, se
aplicó la técnica de la estadística descriptiva y porcentual para el análisis de
los datos procesados para las variables, dimensiones e indicadores.

Los resultados evidenciaron, en los estudiantes que ingresan a la

Universidad, no saben expresarse en forma oral y menos escrita, fracasando
muchas veces al resolver exámenes por falta de comprensión a los
enunciados, lo cual se debe a la escasa experiencia de la lectura en la
escuela. Igualmente, recomienda crear un ambiente de interacción
permanente con la lectura, con la intención de propiciar un ambiente lector y
que entienda la lectura como búsqueda de significado. Los aportes de esta
investigación ofrecen un referente para sistematizar las estrategias de
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aprendizaje, a través de las técnicas y elementos de socialización educativa

y como esto puede ser apoyado para el desarrollo de la comprensión lectora.

Rangel (2017) realizó una investigación denominada: Influencia de las

estrategias gerenciales aplicadas por el docente en la interacción
constructiva de la lecto-escritura, en los estudiantes que cursan Educación
Básica, en las Escuelas Estatales de la Parroquia “Olegario Villalobos y
Juana de Ávila”, ubicados en el Municipio Autónomo Maracaibo del Estado
Zulia. Se utilizó la investigación basada en la modalidad de “Proyecto
factible”, de tipo descriptivo; se seleccionó una muestra de 75 docentes, 1727
alumnos. Se aplicaron dos instrumentos, uno dirigido a los alumnos y otro a
los docentes.

El análisis de los datos se realizó mediante la estadística descriptiva en

lo que respecta al cálculo de frecuencia y porcentaje. Se concluyó que las
estrategias gerenciales aplicadas por los docentes no se están manejando de
manera adecuada, con las demandas de la comprensión lectora. La
capacidad de construcción de los estudiantes de las escuelas básicas indica
existencia de una tendencia media de interacción constructivista en la lecto-
escritura, entre la lectoescritura y las estrategias de comprensión lectora.

Se concluyó, la existencia de un alto nivel de influencia entre las

estrategias gerenciales que aplican los docentes y la interacción
constructivista de la lecto-escritura de los alumnos en las escuelas básicas
estudiadas, al ubicarse ambas como medianamente adecuadas en relación
con las exigencias de la gerencia en el aula y de la actuación del alumno. El
antecedente presentado enfocó, que el proceso de construcción lectora
necesita de estrategias constructivas para elevar la calidad del rendimiento
del alumno a través de la lectura independiente.

Por consiguiente, Martínez (2018) realizó una investigación

denominada: Propuesta de un Modelo de Inteligencia Múltiple para la lecto-
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escritura. Cuya investigación tuvo por objeto analizar el uso de estrategias

instruccionales, por parte de los docentes, con el propósito de proponer un
plan de mejoramiento para lograr un mejor desempeño de tales docentes, en
el desarrollo de la lectura comprensiva en los alumnos, siendo la
investigación de tipo aplicativa-factible.

Esta se llevó a cabo en la ciudad de Coro, la muestra fue de 102

docentes y 82 estudiantes. En cuanto a la selección de la muestra, esta fue
intencional; escogiéndose las tres únicas secciones del 6to grado, la
información fue obtenida mediante la aplicación de dos instrumentos uno
para cada grupo; referida a las estrategias de inteligencia y comprensión
lectora.

El análisis de los datos se hizo a través de una distribución de

frecuencia. Las conclusiones más importantes que arrojó la investigación
fueron las siguientes: Las estrategias utilizadas por los docentes del plantel
no son las más adecuadas, pues no motivan a los estudiantes en la
participación del proceso enseñanza – aprendizaje, por otra parte, los
recursos utilizados en las actividades académicas son los tradicionales por lo
que los resultados no son los más satisfactorios, la comprensiva es muy bajo
siendo el promedio del grupo de 10.4 puntos.

Asimismo, la planificación de la instrucción se realiza más como un

requisito que como una necesidad del programa, de allí, se pudo conocer
sobre el rendimiento académico, el cual no era el más deseado. Por tales
razones, la autora se propuso diseñar un plan para el mejoramiento del
desempeño en el aula dirigido a los docentes, apoyada en el modelo de
inteligencia múltiple.

El antecedente aportó un modelo de referencia cognitivo para el

aprendizaje de la lectura sistematizado por estrategias instruccionales que
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favorecen el desarrollo de las inteligencias múltiples y el manejo de la

información, como procesos para la comprensión lectora.

Méndez (2018) realizó una investigación denominada: "Estrategias

Instruccionales y su efecto en el Potencial de Lectura de los estudiantes de
Cuarto Grado“. Esta investigación se realizó con el propósito de determinar el
efecto que genera el uso de estrategias instruccionales en la lectura. El
diseño utilizado en la investigación fue el cuasiexperimental. La población
estuvo conformada por 70 alumnos de las secciones "G" y "H", del turno de
la tarde, a quienes se les aplicó un instrumento validado por tres expertos del
área, que sirvió de pretest y postest, para determinar el nivel de comprensión
de los educandos antes y después del tratamiento. Mediando entre ambos se
diseñó y se aplicó como tratamiento, estrategias instruccionales de súper
aprendizaje en uno de los grupos (Sección "G"), el experimental que luego
fue confrontado con el grupo de control, para determinar el comportamiento
de ambos grupos.

Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de criterios

de expertos y confiabilidad arrojando un valor de 0.95. El análisis de los
datos se realizó mediante la estadística descriptiva, referente al cálculo de
frecuencia y porcentaje. Se concluyó que el uso de estrategias
instruccionales para fortalecer la lectura, basadas en la técnica del súper
aprendizaje apoya el desarrollo del pensamiento y modifican favorablemente
el potencial de lectura de los estudiantes.

Se recomendó a los docentes promover la lectura independiente,

implementar estrategias para llevar al alumno a la construcción de la
literatura. Esta investigación evidencia la necesidad de seguir investigando el
desarrollo de la lectura, apoyado en estrategias metodológicas vinculantes al
estudiante en un proceso de construcción del aprendizaje para lograr el perfil
integral del alumno que procura el área de Lenguaje.
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Igualmente, Lozada (2017), desarrolló una investigación titulada:

Estrategias Metacognitivas para la Lectora (Una Propuesta Constructivista)
dirigida a estudiantes de educación superior de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador en Trujillo. La investigación fue de tipo descriptiva de
campo. La muestra fue conformada por 1275 estudiantes. Se aplicó un
instrumento el cual fue sometido a un proceso de validez de constructo y
consistencia interna, la confiabilidad fue calculada por Alfa Cronbach con un
valor de 1, considerando altamente confiable. La técnica de análisis fue la
estadística descriptiva, específicamente por medidas de tendencia central.

En conclusión, el estudio determinó la necesidad que los aprendices

conozcan y desarrollen el uso de estrategias metacognitivas y permitan la
formación de un lector crítico, descubridor del placer de sumergirse en la
lectura; asímismo, lograr plasmar en el papel con claridad, precisión y
coherencia su pensamiento y lo más importante, fomentar en sus alumnos el
hábito lector y el desarrollo de su capacidad crítica, analítica y reflexiva. Los
resultados permitieron determinar que los participantes de la UPEL no usan
estrategias metacognitivas en la lectura, es decir, no tienen un control ni uso
consciente de todas las capacidades metacognitivas que poseen, incidiendo
directamente en su aprendizaje.

Esta investigación reportó un marco de referencia teórica sobre cómo

aplicar estrategias metacognitivas, para llegar a una lectura comprensiva y
socializada. Es decir, evidencian el auge del uso de recursos de aprendizajes
poniendo de manifiesto los beneficios que alcanzan los estudiantes en su
preparación académica, esto puede ser transferido a las escuelas de
Educación Básica donde se demanda ampliar las experiencias cognitivas de
los alumnos.

González (2018), realizó una investigación denominada: “Estrategia

para el desarrollo de habilidades en la redacción”, para determinar el nivel de
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comprensión lectora, gramática y redacción que poseían los estudiantes del

Programa de Profesionalización Docente (PPD) de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), a través de la aplicación de
una estrategia de aprendizaje, diseñada para desarrollar destrezas en la
redacción. La misma fue de tipo cuasiexperimental, la muestra estuvo
conformada por 645 estudiantes, trabajándose con dos grupos, para la
recolección de datos utilizó un pretest y un postest, con la finalidad de
verificar aspectos relacionados con la variable objeto de estudio.

Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez y

confiabilidad con un puntaje de 0.99. La técnica de análisis utilizada fue la
estadística descriptiva mediante frecuencia, porcentaje, media, mediana y
moda. Se concluyó, que las estrategias generaron un efecto significativo en
la comprensión lectora en los estudiantes, siendo modificada por estrategias,
lo cual demostró su efectividad en un 73% del desarrollo de habilidad en la
redacción. El aporte del estudio consiste en ofrecer un instrumento cuyos
indicadores pudieran ser trasladados a esta investigación, ajustándola a las
particularidades de los estudiantes y la operacionalización a la tabla de
indicadores.

En la misma línea, Gilbert (2017), desarrolló una investigación en la

Universidad "Experimental Francisco de Miranda” con estudiantes que
cursan la Licenciatura de Educación Integral, titulada: "El Taller: Un Modelo
Pedagógico para desarrollar habilidades en la expresión escrita. El estudio
fue de tipo descriptivo y de campo, la muestra fue de 365 estudiantes, para
recabar la información se aplicaron los siguientes instrumentos, el Nº 1
(pretest), al inicio del semestre para medir el nivel de expresión escrita que
tenían los estudiantes seleccionados como muestra, luego de haber
desarrollado las actividades planificadas para la aplicación del taller, se
procedió con la aplicación del Instrumento Nº 2 (postest) para determinar la
efectividad del modelo pedagógico propuesto.
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Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de

contenido mediante las sugerencias de expertos y de consistencia interna
mediante la aplicación de la T de Student. Asimismo, fueron confiabilizados
mediante la fórmula de Alfa Cronbach, arrojando un valor de 0.98 cada uno
considerando altamente confiables. Los resultados demostraron que la
estrategia utilizada fue efectiva en un 61,56% para incrementar la expresión
escrita.

En el mismo orden, Otamendy (2016), en un estudio titulado: “Uso de

estrategias metacognitivas para el logro de aprendizaje significativo”,
aplicando un taller como recurso de aprendizaje para determinar si con el uso
de estrategias metacognoscitivas se logra el aprendizaje significativo, en los
estudiantes del primer semestre de Educación Integral de la Universidad
Nacional Experimental "Rafael María Baralt", sede Ciudad Ojeda.

El estudio se ubicó dentro del tipo descriptivo. La muestra fue de 1200

estudiantes y 36 docentes, se elaboraron 2 instrumentos, los cuales fueron
sometidos a un proceso de validez y confiabilidad con un valor de 0.95. Los
resultados demostraron que el taller fue efectivo en un 72,5 %; al lograr
incrementar el uso de las estrategias señaladas para el logro del aprendizaje
significativo en la muestra seleccionada. Resultados como los descritos
evidencian lo positivo del taller como estrategia de aprendizaje, los beneficios
que alcanzan los aprendices, especialmente: los jóvenes universitarios.

Desde esa perspectiva, el presente estudio se considera aplicable a los

estudiantes del Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas dentro de
una concepción innovadora y dinámica de aprender, donde el sujeto adquiera
una sólida formación académica. Atendiendo a lo reseñado, puede
asegurarse que han sido muchas las investigaciones referentes a la
expresión escrita, realizadas en diferentes universidades nacionales e
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internacionales. Sin embargo, el problema persiste de allí la necesidad de

seguir indagando.

En el mismo orden de ideas, Urdaneta (2018) realizó una investigación

denominada: “Efectividad de las estrategias de aprendizaje en el desempeño
de la lectoescritura en la Universidad Rafael Urdaneta”. La presente
investigación estuvo dirigida a explicar la relación entre las estrategias
metodológicas creativas y el desempeño en el área de lenguaje en los
alumnos de segundo grado de educación básica, basada en el enfoque del
cerebro triuno.

Presentó un diseño cuasiexperimental de nivel explicativo, se

seleccionó al azar la muestra, quedando conformada por cuatrocientos niños
comprendidos en la edad de 6 y 8 años. La recolección de datos se obtuvo
por medio de una prueba edumétrica, antes y después de la aplicación del
entrenamiento al docente. La validez utilizada fue el criterio de experto en el
área, los cuales emitieron sus juicios para desarrollar una versión definitiva
de la prueba. La confiabilidad se realizó a través del coeficiente alfa
Cronbach, el cual dio como resultado 0.86.

En el análisis de los resultados se aplicó el estadístico de tipo

inferencial no paramétrico U de Mawn Whitney para dos muestras
independientes y la prueba de rango señalados y pares igualados de
Wilcoxon. Los resultados indicaron, que la aplicación de estrategias
metodológicas creativas incrementa el desempeño en el área del lenguaje.

Entre las conclusiones se destacan, la educación como proceso

contempla los elementos enseñanza-aprendizaje y requieren de la
participación e interacción activa de todos los involucrados. Asimismo,
requiere la aplicación de las nuevas teorías educativas, como el enfoque del
cerebro triuno, donde se señala la importancia de implementar estrategias
que desarrollan todas las potencialidades del cerebro, usado tanto el
 27

pensamiento lógico como el lateral, para lograr un desarrollo integral tal como
lo establece la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación vigente
en Venezuela.

Asímismo, se concluye, para optimizar la labor educativa, es preciso

elevar los niveles de exigencia de manera de que se pueda disponer de los
mejores aspirantes, para ser entrenados con excelencia humana y
académica dispuestos a servir a sus comunidades de manera amplia,
desinteresada y con una amplia cuota de creatividad. Esta investigación
guarda relación con la de la autora, ya que analiza cómo se están
desarrollando las estrategias creativas en el nivel de educación básica y qué
elementos están comprometidos con el proceso cognitivo que cumple el
estudiante para promover un ambiente de aprendizaje creativo.

Los antecedentes en conjunto, permitieron analizar cómo inciden las

estrategias constructivas en el desarrollo de la lectura, incluyendo los
lectores independientes. Igualmente, reportó que existen varios niveles de
desarrollo de la comprensión lectora, lo que implica analizarlo como un
proceso que se construye por el estudiante en su interacción en la escuela y
fuera de ella.

Analizar las técnicas de aprendizaje y como éstas, determinan el nivel

de desarrollo de la comprensión lectora implica tener presente la necesidad
de integrar demandas didácticas, pedagógicas cognitivas de los estudiantes,
de tal forma, considerando que la primera y segunda crean condiciones para
un ambiente de aprendizaje constructivo, mientras que la segunda provee la
sistematización hacia la construcción el aprendizaje dentro de un orden
lógico que va de lo simple a lo complejo, esto debe ser referente para
planificar la actuación del estudiante dentro del proceso de construcción.

Según el diccionario de la Real Academia Española (2013), "estrategia"

hace referencia al arte de coordinar acciones y de maniobrar para alcanzar
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un objetivo o un proceso. Es habilidad, talento, destreza, disposición,

creatividad, inspiración, disciplina, técnica para hacer algo.

2.3. Estrategias pedagógicas

Iniciando con el diccionario de la Real Academia Española (2013),

"estrategia" hace referencia al arte de coordinar acciones y de maniobrar
para alcanzar un objetivo o un proceso. Es habilidad, talento, destreza,
disposición, creatividad, inspiración, disciplina, técnica para hacer algo.
Tomando en consideración a lo anterior, María Cristina Davini (2015)
considera que los profesores deben "discriminar las estrategias más
adecuadas según la etapa de formación" (p. 144) y que, en su programación,
estos pueden seleccionar, graduar y organizar las estrategias para mejorar el
proceso docente-educativo. Aunado a esto, Edgar Morín (1990) plantea lo
siguiente:

La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar

un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que
podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen
en el curso de la acción y según los elementos aleatorios que
sobrevendrán y perturbarán la acción. La estrategia lucha contra
el azar y busca información. (p. 113)

De acuerdo con Morín (1990), cuando sucede algo nuevo, inesperado o

se presentan situaciones adversas, la estrategia "está destinada a
modificarse en función de las informaciones provistas durante el proceso" (p.
127). En el caso estudiado, los elementos adversos que se presentan están
relacionados con el aprovechamiento de la comprensión lectora en el
proceso pedagógico y la necesidad de mejorarlo dada su importancia para el
proceso educativo. Las estrategias, como alternativas en la teoría de la
educación, son vistas como un modelo para el mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico de los docentes. Según Valcárcel Izquierdo (1998), la
estrategia pedagógica es:
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aquel programa de superación dirigido a graduados

universitarios, con el propósito de perfeccionar el desempeño
profesional y contribuir a la calidad del trabajo. Se organiza
sistemáticamente por las universidades y algunas entidades
autorizadas para su ejecución, o cooperadamente entre ambas.
Certifica conocimientos, y en ocasiones, se ejecuta por
recomendaciones de los empleadores para ocupar puestos
laborales. Utiliza diversas formas, pero solo certifica cursos,
entrenamientos y diplomados. Es generalmente muy
escolarizado, con frecuentes actividades prácticas. (Pág. 54)

En este sentido, las estrategias pedagógicas son todas las acciones

realizadas por el docente, con el fin de facilitar la formación y el aprendizaje
de la lectura en los estudiantes. Así como lo expresa Bravo (2008):
“Componen los escenarios curriculares de organización de las actividades
formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se
logran conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios
del campo de formación”. (Pág. 52). Por ende, las estrategias pedagógicas
suministran invaluables alternativas en la comprensión lectora como
formación que se desperdician por desconocimiento y por la falta de
promoción-difusión pedagógica, lo que genera una constante monotonía que
influye negativamente en el aprendizaje.

Ante este hecho, existe una articulación directa entre las estrategias
pedagógicas y las estrategias de aprendizaje, las primeras son la base para
la generación de las segundas, porque van en concordancia con el principio
pedagógico fundante. Estas segundas son el resultado de la concepción de
aprendizaje en el aula o ambiente diseñado con esta finalidad y de la
concepción que se tiene sobre el conocimiento; por ello, algunos hablan de
transmitir y otros de construir el conocimiento de la comprensión lectora,
dichas concepciones determinan su actuación en el aula.

Por consiguiente, en la actualidad, las exigencias del mundo

globalizado hacen necesaria la implementación de diversos estilos y formas
 30

de enseñanza y que se presenten de maneras interesantes los contenidos de

la compresión lectora, para que el aprendizaje sea dinámico y creativo, así
puede despertar el interés de los estudiantes como actores de dicho proceso.

2.3.1. Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje se presentan como un proceso donde el

estudiante pasa de eventos básicos a otros integrados que lo hacen cada vez
más independientes, en este caso, dentro del proceso de comprensión
lectora. En este orden, han sido muchas las definiciones propuestas para
conceptualizar las estrategias de aprendizaje; dentro de estas se encuentran
autores como Monereo (2012, p. 110) y Nisbet (2015, p. 73) quienes
coinciden que las estrategias de aprendizaje son:

Procedimientos, que pueden incluir varias técnicas, operaciones,

actividades específicas; que las estrategias de aprendizaje
persiguen un propósito determinado como lo es el aprendizaje y
la solución de problemas académicos; son más que hábitos de
estudio porque se realizan flexiblemente y finalmente que éstos
son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interacción con alguien que sabe más.

Las estrategias de aprendizaje así entendidas son procedimientos que

permiten al alumno elaborar su propio conocimiento, tomando en cuenta el
desarrollo de su estructura cognoscitiva. Esto demanda vincular al estudiante
a un proceso de construcción a partir de experiencias y conocimientos
previos que la persona tiene almacenada en su memoria. En consecuencia,
el principio de construcción se ejecuta mediante interacciones constructivas
vinculadas con su medio, procesos cognitivos, inducido por personas, donde
el alumno se va desarrollando como un ser autónomo, moral, social e
intelectual.

Según Beltrán (2014, p.321) las define como “actividades u operaciones

mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimientos”, y añade
 31

dos características esenciales de las estrategias: Que sean directa o

indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o
propósito. Las estrategias de aprendizaje según el autor, son un
procedimiento; es decir, conjunto de pasos o habilidades que un estudiante
adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas. Para Monereo (2012),
las estrategias de aprendizaje son:

Proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en

los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la
acción. (Pág. 218)

Las estrategias así entendidas promueven el aprendizaje significativo,

siendo responsabilidad del docente renovar sus estrategias para seleccionar
las más efectivas en procura de un aprendizaje autoconstruido. Ambos
autores, Beltrán y Monereo coinciden, que las estrategias de aprendizaje son
secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de
metas de aprendizaje, es decir, que los procedimientos dentro de esa
secuencia facilitan la adquisición de conocimiento de manera coordinada
tanto para el estudiante como para el alumno. Asimismo, Carrasco (2012,
p.110) considera que:

Los aprendizajes y la interacción de los alumnos deben estar

dirigido a generar conocimiento para satisfacer la vida o las
necesidades de la comunidad; y esto es logrado a través de un
proceso constructivo del sujeto tomando en cuenta: la
construcción del conocimiento, la interacción social, la
construcción conjunta, la sistematización de experiencia, la
ejecución y la evaluación de procesos.
 32

Por consiguiente, para que este proceso de construcción se

desencadene no basta que los alumnos se encuentren ante contenidos para
aprender, es necesario actualizar sus esquemas de conocimientos,
contrastarlos con nuevas ideas, identificando similitudes y discrepancias e
integrando esquemas, para comprobar que los resultados tienen coherencia.

Es importante destacar, el constructivismo postula que toda persona

construye su propio conocimiento tomando del ambiente los elementos que
su estructura cognitiva es capaz de asimilar. Es decir, el autor concibe la
generación de conocimiento y el aprendizaje como un proceso de
reconstrucción personal a partir del nuevo contenido.

La concepción constructivista, es de naturaleza social, se apoya en la

psicología del desarrollo y del aprendizaje; integrando principios que
permiten comprender la complejidad de los procesos de aprendizaje, y se
articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción del
aprendizaje.

Las estrategias constructivas se basan en la idea de que los

procedimientos se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y
compartido. En este contexto, el docente actúa como una guía y provoca
situaciones de participación guiada con los alumnos. Estas estrategias son
elaboradas desde el punto de vista constructivista e incluyen procedimientos
flexibles donde el educando tiene que apropiarse a partir de experiencias
interactivas, en estas estrategias el alumno aplica actividades metacognitivas
y auto reguladoras de apoyo a la lectura.

En este contexto, Díaz y Hernández (2013, p.127), consideran “la meta

cognición se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimiento y la autorregulación se refiere a la
aplicación de ese conocimiento para controlar y coordinar las tareas de
aprendizajes y dar soluciones a los problemas presentados”. La
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metacognición se asocia con la auto disposición del estudiante para construir

su aprendizaje, en este caso, la comprensión de la lectura, tomando como
marco de referencia sus intereses y experiencias.

La metacognición se traduce en los comportamientos que el estudiante

despliega durante su proceso de aprendizaje y, supuestamente, influyen en
su proceso de codificación de la información que debe aprender. También
concibe la estrategia de aprendizaje como “instrumentos que promueven el
cambio conceptual, procedimental y actitudinal de los alumnos”. Asimismo,
Díaz y Hernández (2013, p.127) delimitar dos componentes fundamentales
de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de
aprender y por otro lado, se relaciona con la determinada manera de
procesar la información a aprender para su óptima codificación.

Retomando las definiciones expuestas por los diferentes autores

Monereo, Beltrán y Carrasco coinciden que las estrategias implican una
secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de
metas de aprendizaje y por otra, tienen un carácter consciente e intencional
en el cual están inmersos procesos de toma de decisiones por parte del
estudiante ajustados a su vez al objetivo o meta que pretende conseguir.

En síntesis, se puede decir, los rasgos esenciales que aparecen

incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son las
siguientes: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa tanto del
alumno como del docente, y están constituidas por una secuencia de
actividades, que se encuentran controladas por el sujeto que aprende y son
generalmente deliberadas y planificadas por el propio estudiante. Todas
estas razones fortalecen la importancia de aplicar estrategias de aprendizaje
que desarrollen habilidades en la comprensión lectora, destacando que la
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diseñada para este estudio atiende a los aspectos mencionados

anteriormente.

2.3.1.1. Técnicas de Aprendizaje

Las técnicas son un conjunto de instrumentos, reglas, procedimientos y

conocimientos cuyo objeto es la aplicación utilitaria, reflejan un medio para
sistematizar la acción del docente elevando el nivel de logro. Al respecto,
Zabala (2016, p.63) señala, “las técnicas permiten la coordinación eficaz y
eficiente de los recursos a través de los procedimientos de: planificación,
organización y evaluación de los objetivos previstos”. Las técnicas crean
condiciones para que el docente vincule al estudiante en procesos de
comprensión y construcción al precisar las acciones e interacciones,
vinculando la comunicación, contenido e interrelaciones personales.

En este contexto, Carrasco (2012) define las “técnicas gerenciales

como los procedimientos que utiliza el docente apoyado en la sistematización
para racionalizar los recursos y hacer posible los objetivos instruccionales”.
Estos procedimientos aportan a la docencia continuidad, equilibrio e integran
los intereses de los docentes y de los alumnos, con la finalidad de
sistematizar y racionalizar la acción educativa, dando lugar a lo que se
conoce como acciones de construcción.

2.3.1.1.1. Interacción Constructiva

La práctica pedagógica basada en la interacción constructiva se centra

en que el conocimiento, el saber, la comprensión se alcanzan, en procesos
constructivos del sujeto, procesos que suponen la interacción con otros
sujetos, con las cosas y consigo mismo. Al respecto, Hamptón (2014,
p.384), sostiene “la interacción se refiere a la conducta interpersonal
mediante la cual, dos o más personas se relacionan mutuamente”.
 35

En este sentido, se puede considerar la enseñanza, no es una

transacción que se produce en una única dirección, sino que, se establece
una relación entre las características de los alumnos y el tratamiento
educativo que recibe, es decir, el resultado que se obtenga del proceso
enseñanza es producto de la interacción entre los docentes y los alumnos.

La construcción parte del acervo y voluntad del sujeto que aprende,

necesita un ambiente democrático, de participación y reconocimiento del
otro; exige que el aula sea un espacio para el diálogo entre maestro y
alumno, y entre los alumnos; es un proceso de aproximación sucesivos,
donde se estimula la iniciativa y la creación, el error es visto como una
oportunidad para el aprendizaje.

Este ocurre a través del proceso de constatación, verificación,

descubrimiento, observación, experimentación, negación, la relación entre
estudiante y maestro se caracteriza entonces por ser un proceso de inter
aprendizaje que nutre a los dos (docentes y estudiantes) en su desarrollo
como personas y como ciudadanos, estableciéndose un intercambio directo
entre los docentes y alumnos, dentro de ciertas exigencias constructivas.
Con el objeto de determinar las bases de la interacción constructiva, Flórez
(2016, p.238), precisa algunas características esenciales de las condiciones
necesarias para potenciar ésta y las recomendaciones pertinentes.

- Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno.

- Parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de

la clase.

- Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa

del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
 36

- Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con

el nuevo concepto científico que se enseña.

- Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con

otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su
transferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la interacción constructiva

requieren: generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos.
Asímismo, requiere que el estudiante observe, describa, comprenda,
compare y critique las causas de transformación y nociones erróneas,
creando un clima para la libre expresión del estudiante, sin coacciones ni
temor a equivocarse; donde el alumno podría ser partícipe del proceso de
enseñanza desde su planeación misma, desde la selección de las
actividades, entre otras.

2.3.1.1.2. Discusión Dirigida

Es una técnica que consiste en la discusión y exposición de ideas por

parte de los estudiantes con la acción moderadora del docente. Entre sus
ventajas se encuentran el intercambio de ideas e información entre los
participantes y el profesor que propician pensamiento crítico y reflexivo al
dársele oportunidad de definir y defender ideas, seleccionar problemas,
evaluar conclusiones y tomar decisiones ante las dificultades que se
presentan (Mckeachie, 2015, p. 36). Según el autor, este tipo de técnica
puede ser utilizada por el docente cuando pretende llevar al estudiante a un
proceso de comprensión lectora, entre éstos se encuentra:

- Usar los recursos pertinentes con las demandas de la asignatura y de

la construcción cognitiva del alumno.
 37

- Dar la continuidad a los procesos para que los estudiantes desarrollen

el pensamiento crítico en el proceso de la lectura.

- Obtener un rápido feeb – back para determinar hasta qué punto han
sido logrado los procesos cognitivos en las cuales se apoya la comprensión
lectora.

- Contribuir con los alumnos a que aprendan a distinguir las

semejanzas, diferencias, hechos, opiniones y a juzgar ilustraciones en los
textos seleccionados.

- Evaluar los procesos que se van consolidando.

- Juzgar la validez de la información de ideas.

- Permite que los educandos y el docente lleguen a conclusiones

tentativas, sujetas a revisión, si se descubre nueva información.

- Promover la autonomía del estudiante en el proceso de comprensión

lectora.

Autores como Forero (2014, p.35) coinciden en definir la discusión

dirigida como una técnica de grupo que consiste en un intercambio cara a
cara de ideas y opiniones para examinar profundamente temas de interés por
medio de argumentaciones fundamentadas en:

- La experiencia personal de los aprendices que participan en la

discusión.

- Los juicios críticos de textos y situaciones relacionadas con los temas

de discusión.

Según Ferrater (2015, p. 119), en la discusión dirigida tanto el facilitador

como los participantes necesitan conocer en primera instancia el
 38

funcionamiento de la técnica. Por otra parte, el tamaño del grupo no debe

sobrepasar a 30 participantes. Asimismo, el ambiente, donde se desarrolle
debe corresponder a una planificación previa que estipule el tiempo de
duración de la sesión, objetivos, metas, contenidos, métodos y recursos. La
ubicación de los alumnos responde a la forma circular o semicircular y debe
existir en los miembros del grupo la disposición para compartir sus
experiencias, aptitudes y destrezas en beneficio de su autorrealización
individual y social.

Es por ello, que el docente como mediador necesita poner en práctica

estímulos activando la discusión, centrados en los miembros del grupo en el
tema sin limitar las posibilidades de tocar aspectos que si bien no pertenecen
al mismo, guarden relación con él. Por otra parte, no debe impedir la
incorporación del profesor al grupo como un participante más, con tareas y
responsabilidades compartidas por todos, al final de la discusión se leerán
las conclusiones generales, las decisiones adoptadas y se discuten los
procesos de aprendizajes.

2.3.1.1.3. Asesoría de grupos

La asesoría en un contexto amplio, es un proceso de interacción entre

docentes y estudiantes que implica la puesta en marcha de una acción o una
estrategia. Al respecto, Marcelo y López (2017, p.43) la consideran “un
esfuerzo sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de
aprendizaje y otras condiciones internas de los estudiantes con el fin de
lograr más eficazmente las metas educativas”.

Al respecto, Escudero (2015, p. 41), señala “no se puede olvidar que

cualquier proceso de asesoramiento escolar reclama la participación, la
negociación y la construcción compartida, resistiéndose a visiones parciales
que intenten justificar tantos tipos de asesoramiento como fuentes
disciplinares”, es decir, tantos asesores como métodos o programas
 39

educativos se ofrezcan. Las asesorías según los autores deben estar

apoyadas en un proceso sistemático vinculado directamente con las
demandas del perfil del estudiante, para lo cual se deben crear ciertas
condiciones que hagan posible la identificación y construcción del estudiante
dentro de las demandas curriculares.

Lo planteado, ubica a las asesorías dentro de un marco de referencia

humanizado y racional, con características propias difundido del contexto en
el cual se aplica, lo cual procura crear condiciones de acercamiento entre los
docentes, los estudiantes y el programa que lo forma, asociado con la
negociación y la gestión compartida, con la intención de minimizar la
resistencia que se pueda presentar dentro del aula o fuera de ella. Marcelo y
López (2017) proponen una serie de factores para que el asesoramiento
pueda ser eficaz:

Tiempo y fácil acceso, si quieren producir impacto en los profesores en

su conjunto. Necesitan participar día a día en actividades de apoyo a los
profesores, en las reuniones de grupo con los profesores, en la planificación
y experimentación de planes y actividades docentes.

Credibilidad, que determina la posición del asesor y su habilidad para

producir impacto en los estudiantes. La autoridad de esta posición no es
automáticamente indicadora del éxito. Los profesores necesitan sentirse
valorados y comprendidos en su actividad y a la vez ellos valoran y
comprenden al estudiante que les ayuda a sentirse bien en la actividad de
asesor.

Descripción clara del rol, que ejerce con los profesores: define el foco
de su apoyo, y por ello saben lo que esperan y lo que pueden esperar de él.
Una clara descripción de su trabajo les proporciona un esquema de lo que
pueden esperar de él y no alimentar esperanzas falsas de que les haga su
trabajo.
 40

Apoyo administrativo y entrenamiento. El entrenamiento por parte del

asesor modela lo que se esperan de él; incluye información y experiencia en
el currículum que va a ser implantado, información también de los procesos
de cambio, y técnicas de desarrollo profesional.

Apoyo del director, que es una figura clave en los procesos de

innovación.

Ambiente colaborativo. Puede ser de gran utilidad el papel del asesor

como vehículo para la creación de un ambiente colaborativo y quizá pueda
ser su mejor contribución: valorar y promocionar en el profesorado tal cultura.

Lo antes descrito, permite explicar los factores que modifican las

asesorías, en un proceso de comprensión lectora en el nivel de Educación
Básica, donde median componentes técnicos como el tiempo y el acceso, el
apoyo administrativo, el apoyo del personal directivo, sociales como la
descripción del rol que se debe hacer, el entrenamiento requerido para
desarrollarlas de manera adecuada, el ambiente colaborativo que se instaure
e institucionales como la credibilidad interna y externa que logre su impacto
académico, entre otros.

La intervención a grupos supone generalmente un tratamiento integral

de los factores que inciden en la comprensión lectora y un acompañamiento
individual en aquellos casos que lo ameriten. Regularmente se manejan
cinco variables para este tipo de intervención:

- Creación de un ambiente de cooperación y ayuda mutua que facilite la

sinergia grupal.

- Un proceso de diagnóstico de las variables y factores están incidiendo

en el rendimiento.
 41

- Un proyecto de aula que responda a las necesidades detectadas. Este

proyecto debe incluir además de las acciones surgidas del análisis del
problema específico, acciones formativas en aquellos aspectos que de
antemano se sabe su importancia y significación. Ellos son: hábitos de
estudio, estrategias para el aprendizaje, metodología andragógica,
motivación, comunicación y otros aspectos de crecimiento personal que
regularmente están sistematizados en talleres diseñados para tal fin por
especialistas en el área.

- Un plan de seguimiento que garantice el control y la evaluación

oportunas del proceso diseñado.

- Una evaluación final de los resultados con sus respectivas

conclusiones y recomendaciones:

La intervención de grupos se hace generalmente mediante proyectos de

mediana duración, siendo este un campo en posibilidades para realizar
investigación educativa, trabajos grupales, probar innovaciones que permiten
desarrollar destrezas en cualquier área del conocimiento. En este caso, en
las estrategias pedagógicas para fortalecer la enseñanza de la lectura en
estudiantes de educación básica primaria

2.3.1.1.4. Manejo de proyectos

Para Zabala (2016) los proyectos son:

Un instrumento que le permite al docente insertar a los alumnos

en la construcción de conocimientos, asociado con su actuación
didáctica dentro de un conjunto más amplio, posibilitando que la
tarea personal en un aula o grupo de clase se articule
coherentemente en un marco más general de cuya definición ya
ha sido protagonista.

Según el autor, en proyectos los procesos básicos de la investigación

se asocian directamente con los pedagógicos, conformando una red que
 42

permite al docente ejercer su rol de mediador e investigador, creando

condiciones para que el alumno eleve su capacidad resolutiva. Al respecto,
Arnaz (2016, p.38) plantea, “los proyectos de aula facilitan la toma de
decisión que cada docente ha de hacer en su aula de clase o laboratorio,
garantizando la continuidad y profundidad de los aprendizajes adquiridos por
los alumnos, a la vez que lo acerca a los procesos básicos e integrados de la
ciencia”.

Asimismo, los proyectos seleccionados por el docente en función de las

necesidades, expectativas e intereses de los niños, demandan la integración
de en la planificación y desarrollo del proyecto, la promoción del trabajo
cooperativo, así como la retroalimentación en cada una de las etapas del
proyecto de aula, procurando la mediación de los aprendizajes.

Esto exige que el docente intervenga en su acción pedagógica en

función de la aplicación de proyectos de aula, donde se aborden estrategias
eficaces y efectivas que permitan activar la participación de los niños,
trabajar en grupo de manera interactiva y socializada al mediar los
aprendizajes, lo cual no se logra con una planificación normativa con
conocimientos construidos previamente.

2.3.1.2. Tipos de estrategias que orientan el aprendizaje

Dentro de los tipos de estrategas de aprendizaje existen muchas

clasificaciones, en su gran mayoría dirigidas a determinar y sistematizar los
procesos cognitivos que deben ser previstos para que los estudiantes eleven
su capacidad de construcción y comprensión.

2.3.1.2.1. Estrategias Cognitivas

Diversos autores definen estas estrategias como la integración del

nuevo material con el conocimiento previo. Tal es el caso de González y
 43

Tourón (2016, p. 50), quienes las consideran como “el conjunto de

estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje.

Este tipo de estrategia es considerada por el autor como micro

estrategias; es decir, que son más específicas para cada tarea, más
relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y más susceptibles
de ser enseñadas. Para Beltrán (2014, p. 322) asocia las estrategias
cognitivas con los mecanismos de la memoria. El autor referido manifiesta,
mientras que las estrategias de elaboración, tratan de integrar los materiales
informativos relacionando la: nueva información con la ya almacenada en la
memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo.

Además, agrega, dentro de esa categoría de estrategias cognitivas

también se encuentran las estrategias de selección o esencialización que
según Díaz y Hernández (2013, p. 92), la función principal es la de
seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento. Cabe destacar, la teoría de Mayer (2015, p. 34) la mayor
parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría, en concreto, las
estrategias de selección, organización y elaboración de la información,
constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. La
investigadora al respecto, considera que las estrategias cognitivas son
importantes permitiéndole al individuo manejar sus propias destrezas y dirigir
su proceso de aprendizaje (atender, pensar y resolver problemas)

Destaca también, este tipo de estrategias requieren práctica y feedback,

con el tiempo los estudiantes se dan cuenta lo útil, dándole uso en una
variedad infinita de situaciones de aprendizaje; y lo más importante de todo
quizás radica en la evidencia conclusiva sobre el desarrollo de talleres
especialmente diseñados para enseñar destrezas cognitivas en el aula.
 44

Al respecto, Nolen (2017, p. 269-287) y Pozo (2016, p. 114) coinciden

con Beltrán en que las estrategias de elaboración, organización y repetición,
asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje el
cual llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y
organización) hacen referencia a estrategias profundas son activas e
implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo
aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas
o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como
memorización mecánica del aprendizaje original.

En la misma línea, Pozo (2016, p. 270) plantea, las estrategias de

elaboración y organización están vinculadas a un tipo de aprendizaje por
reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje,
mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un
aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del
aprendizaje.

2.3.1.2.2. Estrategias Metacognitivas

Estas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte

de los estudiantes de su propia cognición y actuación. Al respecto, González
y Tourón (2016, p. 65) afirman “son un conjunto de estrategias que permiten
el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación
de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje”.
Los autores referidos consideran este tipo de estrategias como macro
estrategias, siendo mucho más generales que las cognitivas, las mismas
presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser
enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento
metacognitivo.

En torno a estas ideas, Flavell (1999, p.141) manifiesta, el conocimiento

metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona
 45

de la tarea y de la estrategia. Las estrategias cognitivas en relación con las

variables personales ubican la conciencia y el conocimiento que tiene el
sujeto de sí mismo y de sus capacidades cognitivas, aspecto que se va
formando a partir de las percepciones, esto se asocia con procesos mentales
a partir de un proceso sistemático e intencional.

Al respecto, Pozo (2016), propone una clasificación de estrategias

centradas en la capacidad de comprensión de los estudiantes, la cual servirá
de sustento teórico para sistematizar la estrategia de aprendizaje que se
aplicará para desarrollar la comprensión lectora. Entre esta tipología de
estrategia se encuentran: recirculación de la información, de reproducción
simple y compleja, elaboración de la información, organización de
información y recuperación de la información.

2.3.1.2.3. Estrategias de recirculación de la información

Se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier

aprendiz, especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad
preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas
estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas
para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la
información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma
más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y
otra vez (re circular) la información que se ha de aprender en la memoria de
trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la
memoria a largo plazo.

2.3.1.2.4. Estrategias de reproducción simple y complejo

Son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender

no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca
significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho, puede decirse que
 46

son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de
aprendizajes repetitivo o memorísticos Díaz y Hernández, (2013).

2.3.1.2.5. Estrategias de elaboración

Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha

de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser
básicamente de dos tipos: Simple y compleja; la distinción entre ambas
radica en el nivel de profundidad con el cual se establezca la integración.
También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales
simples y complejas), y verbal-semántica (v. gr., estrategia de “parafraseo”,
elaboración inferencial o temática.

Las estrategias de elaboración según Díaz y Hernández (2013, p. 139)

suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser
básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica
en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. Es evidente
que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más
sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de
manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

2.3.1.2.6. Estrategias de organización de la información

Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que

ha de aprenderse. Según Monereo (2012) y Pozo (2016) mediante el uso de
dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información,
con la intención de lograr una representación correcta de la información,
explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la
información y/o las relaciones entre la información y el aprender las formas
de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.
 47

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la

idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida,
sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; en tal
sentido, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en
la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz a su
vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de
recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias
pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mínimo de significatividad lógica y psicológica. Según Díaz y Hernández
(1999, p. 42):

Las estrategias de organización de la información: permiten

hacer una reorganización constructiva de la información que ha
de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la información explotando ya sea
las relaciones posibles entre distintas partes de la información y
las relaciones entre la información que se ha de aprender y las
formas de organización esquemáticas internalizadas por el
aprendiz.

El autor hace referencia a las estrategias de elaboración como en las de

organizar en cuanto a que su fundamentación no es simplemente reproducir
la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización
del contenido esto es descubriendo y construyendo significados para
encontrar sentido en la información.

2.3.1.2.7. Estrategias de recuperación de la información

Son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información, así

almacenada en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). Para
Alonso (2015) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera,
llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se
encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de
 48

acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que

seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro
interés.

La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata

en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada,
por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con
información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre
el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el
recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información
almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya
ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.

Alonso (2015) también ha propuesto una clasificación de las estrategias

con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la misma que se ha
de aprender, para lograr la máxima utilidad en el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos. En la clasificación propuesta por Alonso (2015) se
sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las estrategias son
clasificadas según el tipo de contenidos declarativos para los que resultan de
mayor efectividad. El autor explica, que pueden utilizarse varios tipos de
estrategias la cual han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de
información factual dentro de los escenarios escolares.

La información factual se presenta de diversas formas en la

enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos,
fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, entre otros), listas de palabras
o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de
los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico,
los que intervienen en algún proceso físico o pares asociados de palabras
(como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los
países).
 49

Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no

debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier
modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material
curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos.
Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje
posterior de información conceptual de mayor complejidad.

Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha

demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utili-
zadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,
proposiciones o explicaciones exige un tratamiento de la información más
sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

En el orden de la clasificación de las características de aprendizaje a

pesar de la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias
de aprendizaje, suele haber cierta coincidencia entre algunos autores en
establecer tres grandes clases de estrategias como son las cognitivas, las
metacognitivas y las de manejo de recursos.

2.4. Teorías de soporte para la lectura

Analizar las teorías que sustentan la lectura refieren que el

conocimiento psicolingüístico, cognitivo y constructivo; son fundamentales
para explicar la capacidad de construcción de la comprensión lectora en los
estudiantes. Estas teorías concluyen, que la comprensión y significado son
construidos mientras se leen, donde el ambiente y la socialización son
fundamentales para crear un aprendizaje significativo. A continuación, se
presentan algunas teorías que complementan lo señalado:
 50

2.4.1. Teoría cognitiva

Según Ausubel (1996, p. 57), aprender a leer es, para la interpretación

cognitiva, aprender a percibir el significado potencial de un escrito para luego
relacionarlo con la estructura cognitiva y de esa forma comprenderlo. El
enfoque cognitivo busca comprender como se procesa y se estructura en la
memoria la información que se recibe, el aprendizaje es considerado un
proceso activo que ocurre en el aprendiz y que puede ser influenciado por él,
según y cómo se procede la información.

En este orden de ideas, Bruner (1994, p. 125) y Lewin (1991, p. 93)

coinciden en afirmar, “en el ser humano existen estructuras cognoscitivas, las
cuales permiten interactuar con el ambiente y según ellos”. La misión del
docente es dirigir y ayudar en el proceso de aprendizaje en cualquier área del
conocimiento. Al respecto, Bruner (1994, p.53) postula el aprendizaje por
descubrimiento como el objetivo fundamental de la educación, considerando
las situaciones de aprendizaje las cuales deben ser dispuestas de tal
manera, que el estudiante maneje materiales, analice hechos y en general,
evalúe la información recibida en el ambiente para llegar a concretar ideas o
a descubrir la solución de los problemas.

Para éste autor, la mejor forma de aprender en particular en el área de

las habilidades y conocimientos es a través de la experiencia lo que él llama
"Aprender haciendo". Los planteamientos expuestos por los teóricos
cognoscitivistas se han considerado en la presente investigación por cuanto
se busca que los estudiantes seleccionados como muestra, desarrollen
habilidades para leer con capacidad crítica y reflexiva mediante el uso de
recursos de aprendizaje tales como el taller y la discusión dirigida basada en
la experiencia, el ambiente, en el descubrimiento de nuevos conocimientos
que les permitan reforzar, ampliar y transferir esas nuevas informaciones
para ponerlas en práctica ante cualquier situación de aprendizaje en
 51

determinada área del conocimiento en el caso de este estudio en la lectura.

Entre las teorías cognoscitivistas más relevantes se pueden mencionar a
Bruner y Ausubel. Al respecto, Bruner (1979, p. 34), afirma, el crecimiento
intelectual depende de los sujetos al dominio de ciertas estrategias que le
permitan:

a) Adquirir, retener, transformar, recordar y transferir información a

nuevas situaciones y

b) autor regular y controlar las acciones apropiadas en

función de los objetivos propuestos.

Desde el punto de vista pedagógico, el autor citado señala, para el logro

de dichas estrategias, el docente debe brindarle al estudiante un ambiente
abierto, despierte sus capacidades e incentivación a la participación activa en
el proceso de aprendizaje por descubrimiento. Para Bruner, la mejor forma
de aprender en cuanto al área de las habilidades y conocimientos es a través
de la experiencia, él lo denomina "Aprender haciendo".

Por su parte, Ausubel (1996, p.35) establece, el aprendizaje de

estructuras conceptuales necesita de la comprensión de las mismas
alcanzadas solamente por procesos asociativos. Según este autor, el
docente tiene que programar, organizar y secuenciar los contenidos, de tal
manera, que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo. Para ello,
sugiere que la tarea del docente debe estar dirigida a:

 Promover la comprensión precisa e integrada de los nuevos

conocimientos a la estructura cognitiva previa.

 Observar el desarrollo cognitivo del estudiante y sus limitaciones

 Presentar ideas básicas unificadas.

 52

 Usar definiciones claras, que permitan relacionar conceptos.

 Que el alumno logre, por comprensión reformular con sus palabras

conocimientos.

Por las características antes señaladas, la teoría de Ausubel puede ser

aplicada desde estudiantes que se preparan en el acto de leer desde los
primeros grados hasta universitarios. La finalidad de la misma es “tratar a
cada estudiante de acuerdo con el nivel que se adecue a sus potencialidades
y alentarlo para que aprenda según su ritmo de trabajo compatible con sus
capacidades”.

2.4.2. Teoría Psicolingüística

Existen numerosos estudios en el campo del conocimiento

psicolingüístico como los realizados por Goodman (1999, p. 43) y Smith
(1997, p. 52) entre otros, quienes manejan una concepción más ajustada a la
lectura como proceso psicolingüístico cuyo propósito es el estudio de la
interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Este enfoque determina que
en una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrito que
son paralelas entre sí.

Goodman (2013, p. 58) plantea que la lectura es un proceso dinámico a

realizarse en cuatro ciclos cada uno de ellos es tentativo y puede ser
completado si el lector va directamente hacia el significado. Se inicia un ciclo
óptico hacia lo perceptual, de allí a otro gramatical y termina finalmente, con
un ciclo de significado, lo que constituye la característica más importante del
proceso de la lectura. El significado es construido mientras se lee, pero
también en forma continua a la nueva información y adaptarse al sentido de
significado en formación.
 53

De esta manera, a lo largo de la lectura de un texto, e incluso luego, el

lector está permanentemente revelando y reconstruyendo el significado en la
medida que obtiene nuevas percepciones. De estos planteamientos se
desprende que la lectura es un proceso activo de construcción del significado
Goodman, 2013, p. 143). Los autores referidos anteriormente sostienen que
las estrategias fundamentales involucradas en la lectura son: predicción,
muestreo, inferencia y auto control.

El lector anticipa tanto el significado como la forma de lo que va a leer,

basándose en sus conocimientos previos acerca del tema, en su
competencia lingüística en general; en sus conocimientos de las
características particulares de la lengua escrita y de la estructura propia del
tipo de texto con el que está interactuando. La predicción y el muestreo están
permanentemente interrelacionadas; el lector selecciona la información visual
con base a sus anticipaciones.

Por otra parte, el lector utiliza estrategias para reconstruir lo que está
implícito en el texto. Estas estrategias están involucradas constantemente en
la lectura, interviniendo tanto cuando se trata de establecer el antecedente de
un pronombre como las intenciones del autor. Las inferencias forman hasta
tal punto, parte integrante del proceso de la lectura que el lector no tiene
conciencia de haberlas producido, no puede distinguir entre las
informaciones implícitas en el texto y las relaciones que él mismo ha
establecido.

Las estrategias de autocontrol permiten contrarrestar los riesgos que

implican las anteriores: el lector conforma o rechaza sus anticipaciones o
inferencias apelando a la información visual prevista por el texto y buscando
coherencia en el significado para ir construyendo. Los teóricos
psicolingüístas consideran que todas estas estrategias son aspectos de un
proceso único no son separables en el acto de lectura. Por lo tanto, sería
 54

erróneo considerarla como habilidades aisladamente. Sólo pueden

desarrollarse a través de la lectura misma.

2.4.3. Teoría constructivista

Desde la perspectiva constructivista se destacan los aportes de Piaget y

Vigotsky (1994, p. 102) quienes plantean que el conocimiento humano no se
recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente por el sujeto que conoce.

En tal sentido, Flórez (2016, p.132) expone “el verdadero aprendizaje

humano es una construcción de cada estudiante en la cual modifica su
estructura mental, alcanzando un mayor nivel de diversidad, complejidad e
integración”. El autor destaca también que gracias a la ayuda del docente es
que el alumno puede mostrarse progresivamente más competente y
autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos y en la
puesta en práctica de determinadas actitudes.

En relación con las ideas expuestas, la perspectiva Piagetana se ubica

lo denominado constructivismo radical, el cual fija su atención en los
procesos internos de construcción del conocimiento e ignora la influencia
social. Para Vigotsky (1994, p. 106), por su parte “rechaza los enfoques que
reducen el aprendizaje a una acumulación entre estímulos y respuestas,
puesto que él considera que existen rasgos como el lenguaje y la conciencia
que no pueden reducirse a asociaciones”.

El autor referido, resalta también que el ser humano no se limita a

responder a los estímulos sino actúa sobre ellos, transformándolos, a través
de la medición de instrumentos tales como: Las herramientas que actúan
materialmente sobre los estímulos y los signos que no modifican
materialmente al estímulo sino que actúan sobre la interacción entre la
persona y su entorno (físico y social). En relación con las ideas expuestas,
 55

esta concepción del constructivismo fue denominada por (Carreto, 2013,

p.106) como constructivismo social, enfoque que enfatiza en la importancia
del contexto social en el que se da el aprendizaje y la en un segundo plano
los procesos cognoscitivos internos.

Partiendo de las ideas antes referidas por los autores, Kaufman (2015,
p.62), considera que “la teoría constructivista se fundamenta en el carácter
construido de los conocimientos; el individuo construye las estructuras, las
relaciones y el mundo con el cual interactúa”. La concepción constructivista,
en relación con la lectura, asume que en la escuela los estudiantes aprenden
y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados
adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículo escolar.

Dicha construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su

disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación
interactiva, en la que el docente actúa de guía y de mediador entre el alumno
y la cultura y de esa mediación que adopta formas muy diversas, como lo
exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que se
encuentra, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza.

En la medida en que la concepción constructivista explica cómo se

produce el aprendizaje gracias a la intervención de otros, se constituye en un
elemento útil para el establecimiento de estrategias y dinámicas de trabajos
de equipos. Retomando las ideas antes mencionadas por los diferentes
autores, la investigadora del presente estudio aplica estrategias pedagógicas
para fortalecer la enseñanza de la lectura en estudiantes de Educación
Básica Primaria de las Instituciones Educativas de Barranquilla Colombia.

Para lo que se tomarán en cuenta el ambiente abierto del cual hace

mención la teoría cognoscitivistas, así como también la mediación de
instrumentos a los referidos por Vigotsky en la teoría constructivista. Ambos
aspectos, permitirán al estudiante aprender haciendo y a interactuar con su
 56

entorno. Para los teóricos constructivistas es fundamental que el aprendizaje

tenga lugar en ambientes reales y que las actividades seleccionadas estén
vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes. En tal sentido
Kaufman (2015, p. 53) explica que el aprendizaje se concibe “como una
interacción entre la enseñanza y las ideas de los educandos”.

Esta teoría, en relación con la lectura, hace referencia a la acción del

docente es de fundamental importancia, ya que él debe conocer el objetivo
cultural por donde va a transmitir, necesitando conocer las ideas de los
educandos los cuales a veces, funcionan como verdaderos obstáculos
epistemológicos que dificultan la comprensión, la de conocer el proceso por
el cual se manifiesta el crecimiento intelectual, saben con qué dinámica
intelectual va a trabajar y tener presente que todos estos conocimientos solo
constituyen una ayuda más para sus intervenciones logrando ser más
eficaces.

A lo anterior se suman las ideas expuestas, por Ausubel (1994), quien

expresa en su didáctica constructivista de la lengua oral y escrita, “éste
enfoque se propone el desafío de formar usuarios competentes en la lectura
y escritura y ya no sólo sujetos que pueden „descifrar‟ el sistema de
escritura”. Se infiere, formar lectores que sabrán elegir el material escrito
adecuado para buscar la solución de los problemas que deben enfrentar y no
sólo alumnos capaces de analizar un texto seleccionado por otro.

Asimismo, es formar críticos capaces de leer entre líneas y de asumir

una posición propia frente a la sostenida, explícita o implícita por los autores
de los textos con los que interactúan, en lugar de persistir en formar
individuos dependientes de la letra del resto y de la autoridad de otros.
 57

2.4.4. Comportamiento Lingüístico

El lenguaje presenta una serie de implicaciones en esta sociedad. Al

respecto, Teberosky (2016, p.48) plantea, que:

La lengua refleja la organización sociocultural y las condiciones

lingüísticas de un país que son el reflejo de sus condiciones
socioculturales, éstas encuentran correlaciones constantes entre
determinada actitud y/o comportamiento lingüístico y se dispone,
de un índice de interpretación y valoración de los hechos
sociales e históricos.

En consecuencia, una de las principales direcciones de aplicación de la

sociolingüística consiste, en individualizar las tendencias que actúan en la
relación lengua-sociedad, y en particular, en determinar los
condicionamientos sociales del comportamiento lingüístico. En efecto, si se
encuentra un hecho social cualquiera que sea, se manifiesta en el
comportamiento lingüístico por el hecho lingüístico y todas las veces que se
encuentre un hecho lingüístico, se puede inferir el hecho social. Entonces es
importante atenderlo como social, si se tiene en cuenta que el hecho
lingüístico es eminentemente captable, analizable y se manifiesta, por así
decirlo en la superficie, mientras que no siempre ocurre lo mismo con el
hecho social.

Otra razón, para ocuparse seriamente de los condicionamientos

sociales del comportamiento lingüístico es que la lengua es el instrumento
primario y fundamental de comunicación y de transmisión e intercambio de
experiencia y del patrimonio cultural de un grupo a otro. Ningún problema
sociocultural en una sociedad moderna, puede ser enfrentado y resuelto sin
dar gran importancia a los factores lingüísticos en juego. La instrucción, la
política, la planificación cultural y, en último análisis, el progreso civil de una
nación debe ajustar cuenta con la lengua y tener en cuenta los
condicionamientos sociales de ellas.
 58

En referencia, a algunos de los condicionamientos: en primer lugar, la

lengua y el comportamiento lingüístico son un fuerte factor de identidad y de
cohesión de un grupo social, tanto en lo interno como hacia lo exterior. Así
mismo, quien habla en forma apartada de los hábitos y las normas implícitas
del grupo, en general es sometido a sanciones sociales; quien trata de
subrayar su pertenencia al grupo, adopta en tanto, hábitos y valores
normativos y lingüísticos.

En segundo lugar, los hábitos lingüísticos de los grupos más

influyentes, en general, están dotados de prestigio; vale decir, que son
considerados más importantes y “mejores” que los de otros grupos. De allí
deriva la tendencia explícita o implícita a la imitación, en el sentido de que los
miembros menos influyentes y menos prestigiosos tienden a adaptarse al
comportamiento y a los hábitos del modelo de prestigio constituido por los
miembros más influyentes (también porque, normalmente, los miembros
influyentes actúan para que su comportamiento sea tomado como modelo de
prestigio y obtenga el consenso social).

En tercer lugar, el individuo hablante siempre es miembro de una

comunidad parlante. La adquisición y el desarrollo del lenguaje, esto es, el
progresivo dominio de una competencia (sociolingüística), cada vez mayor,
es un proceso mediante el cual el hablante pasa a ser miembro – y se
reconoce y se identifica como tal, en una comunidad lingüística. En
consecuencia, la libertad lingüística del individuo tiene sus límites en las
normas derivadas del conjunto de hábitos y valores típicos de la comunidad
sentido por esta como caracterizante en forma implícita o explícita.

Por lo que se ha dicho, la adquisición y el desarrollo del lenguaje no son

más que un aspecto y el aspecto fundamental- de la socialización del
individuo. La clase socioeconómica las diferencias de comportamiento verbal
entre los individuos pertenecientes los distintos estratos sociales son con
 59

frecuencia muy sensibles. En nivel de instrucción: la Educación escolar y el

grado de capacidad intelectiva inciden, en medida significativa, sobre el
comportamiento lingüístico. Dadas dos personas de la misma edad, del
mismo sexo y del mismo estrato social, es probable que, si una es más
instruida que la otra, el comportamiento lingüístico de la primera sea más
rico, más flexible, más variado, etc., que el de la segunda, especialmente en
lo referido a la gama de registros más cuidados.

Además de estas reciprocidades entre indicadores sociales y uso de la

lengua existen tendencias que merecen atención, tales como, la proyección
de valores sociales en el comportamiento lingüístico, considerando a este
último una manifestación exterior, en cierto modo garante del consenso
social.

2.4.5. Valor socioeducativo de la lectura

Tal como se viene planteando, la concepción de lectura asume

actualmente significados social, Educativo y Cultural, considerando que esta
es una condición para el desarrollo social sustentable, siendo la escuela la
institución encargada de promover condiciones, a través de la educación
formal, con una intención única: elevar la capacidad de socialización, de
decisión y sustentabilidad.

En este contexto, Pozo (2016), concibe la lectura dentro del contexto

social como la herramienta necesaria en la formación de ciudadanos aptos
para desenvolverse en la vida ciudadana y contribuir al desarrollo de los
ciudadanos buscando una transformación social y productiva y accediendo a
la comprensión estructural de las cosas, más allá de las apariencias y de la
coyuntura con posibilidad de inventar, construir, actuar, cambiar cuya
finalidad es lograr su mejoramiento individual y colectivo en el marco de la
vida social.
 60

Por su parte, Viviano (2018, p. 16), señala que “la lectura es un

problema social de amplio espectro y no puede estar confinada a reductos
aislados”. Tomando en consideración la rápida transformación social de los
últimos tiempos que modificó considerablemente el panorama político –
cultural se hace necesario una toma de conciencia, dice la citada autora,
sobre una valoración de la lectura pues el concepto de lectura saltó de la
esfera de la mera identificación de los signos y códigos hacia la capacidad de
interpretar lo leído más que comprender lo escrito e interactuar, a partir de él,
con lo social. De ahí que el nivel de desempeño en la lectura haya pasado a
ser relevante para la prosperidad económica – social de las naciones como
pilar del desarrollo participativo y productivo. Asimismo, Morles (2015, p. 144)
plantea que:

La lectura en el contexto social es el instrumento por excelencia

para el desenvolvimiento efectivo del individuo en la sociedad,
necesario para alcanzar niveles razonables de desarrollo, de ahí
que su adquisición, uso, impacto y promoción adquieren una
relevancia especial en la sociedad.

Para el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y

el Caribe (CERLAC,), la lectura en el contexto educacional es entendida
como “proceso de interpretación o comprensión que se presenta a los
sentidos en la forma de palabras o señales”. Esta aceptación se corresponde
dentro del contexto señalado con la visión de una lectura necesaria para
aprender, cúmulo de estrategias y técnicas importantes para desarrollar
capacidades.

Según Condemarín (2015), la lectura está claramente reconocida en la

educación como la necesidad de enseñar a leer, comprender, leer para
aprender contenidos programáticos. En este contexto, la lectura responde a
intereses individuales, colectivos y organizacionales, asociados directamente
con la capacidad de expansión del estudiante o persona en términos de
pensamiento, discurso y acción.
 61

Viviano (2018), plantea que existe una crisis paradigmática en el

contexto educacional, la manera como se ha visualizado la lectura a través
de los años, otorgándole un carácter instrumental, es decir, para aprender
otras cosas, para obtener otros saberes, condicionando estrategias que se
proponen para su enseñanza, cediendo prioridad a las situaciones de
aspectos fundamentales tales como: Fonológicos, gramaticales y sintácticos
en detrimento de la comprensión, la transformación y la producción creativa.

La imprescindible necesidad de re conceptualizar la lectura en el

ámbito educacional, social, ésta es vista como un problema de
la escuela, espacio donde se debe aprender a leer y escribir, su
misión insospechada hacia la ampliación del concepto de
lenguaje, por el reconocimiento del lector como integrante del
juego de las significaciones, capacidad de reconocer el código,
de comprender un texto (Viviano (2018 p 87),

Es importante destacar, que Viviano y Condemarín coinciden, que la

lectura es una condición social y de ciudadanía, promovido el desarrollo
humano ofreciéndole a la persona mayor capacidad resolutiva para
solucionar sus problemas y los colectivos, lo cual convierte a la lectura en un
proceso de interpretación y comprensión superando el carácter instrumental
por otra de implicaciones cognitivas, humanas y ecológicas. De allí, que la
ausencia de esta capacidad es considerada actualmente como un factor de
dependencia humana, colectiva e institucional.

2.5. Comprensión lectora

La comprensión lectora es un proceso de generación de significado. Al

respecto, Smith (2017, p.129) destaca la importancia que tiene en la lectura,
la familiaridad con los formalismos y características de las diferentes formas
que puede tener el lenguaje escrito, afirmando “mientras más sepa uno del
lenguaje escrito, más fácil será leer y por lo tanto aprender a leer. Este como
otros aprendizajes requiere que el niño cuente con las condiciones
necesarias para hipotetizar y comprobar sus hipótesis.
 62

Este aprendizaje, dice, el autor, comienza con la primera historia leída

al niño, con la primera palabra escrita con la cual podemos darle sentido.
Para que un niño comprenda y aprenda a partir del lenguaje escrito, para que
la predicción y la hipótesis demuestren su factibilidad- el niño debe estar
familiarizado con el lenguaje escrito.

En efecto el autor, va aún más lejos al declarar que el texto no es más

que “un conjunto de marcas de insta sobre una página” y agrega: “Cualquier
cosa que los lectores perciban en el texto, letras, palabras o significados
depende del conocimiento previo, de la información no visual que posean y
de las preguntas implícitas que se estén formulando.

La información real que los lectores encuentren (o al menos busquen)

en un texto dependa de su incertidumbre original”. En síntesis, la lectura
comprensiva según Viviano (2018 p54) “es la generación de un significado
para el lenguaje escrito estableciendo relaciones con los conocimientos
previos y los recuerdos de experiencia”. Según el autor la comprensión es la
relación entre el significado de un texto y las experiencias que el niño guarda
en su mente. El niño posee una serie de informaciones en su estructura
cognoscitiva que es la que le sirve de base para su aprendizaje. Estas
experiencias son producto del ambiente que le rodea es decir su hogar y la
comunidad donde se determine.

En el mismo orden, Smith (2017, p.124) la describe como una actividad

visual una cuestión de codificar el sonido; son esenciales dos fuentes de
información: la información visual y la información no visual si cuando puede
haber un intercambio entre las dos hay un límite para la cantidad de
información visual que puede manejar el cerebro para darle sentido a lo
impreso. Por tanto, el uso de la información no visual es crucial en la lectura
y en su aprendizaje.
 63

En este orden, la comprensión consiste en relacionar lo que estamos

atendiendo en el mundo de la lectura, la información visual, con lo que ya
tenemos en nuestra cabeza, señala, además: la base de la comprensión es
la anticipación. La anticipación son preguntas hechas al mundo y la
comprensión es el hecho de responder a esas preguntas.

Según este autor, la lectura es una actividad donde se relaciona la

información obtenida al visualizar un texto y la poseída por el lector en su
mente, debido a experiencias, ambas son necesarias para la comprensión ya
que primero leemos para poder realizar las operaciones mentales tratando de
descifrar las ideas para darle sentido y buscarle el significado al texto.

Al respecto, se puede obtener que el autor, esté de acuerdo en que la

comprensión es un proceso comenzado por las páginas y concluye en la
mente del lector. Tradicionalmente, se ha enseñado la comprensión lectora
dando a los alumnos diversos textos seguidos de unas preguntas
relacionadas con ellos. Dicho método utiliza preguntas cerradas de opción
múltiple. Los resultados de las investigaciones psicolingüísticas realizadas en
los últimos años han llevado a estos autores a una coincidencia fundamental:
el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de
construcción del significado.

Ese “conocimiento previo” está constituido no solamente por los que el

sujeto sabe sobre el tema específico tratado en el texto, sino también por su
estructura cognoscitiva. Es decir, la forma en que está organizado el
conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone, por su
competencia lingüística en general y por sus conocimientos de la lengua
escrita en particular. Por otra parte, las investigaciones de Bettelheim (2016,
p.89), desarrolladas a partir de un marco teórico psicoanalítico, han
demostrado cómo la lectura no sólo está circunscripta a factores
cognoscitivos, sino también a factores de orden afectivo.
 64

En conclusión, cuando hablamos de “comprensión de lo leído”, no

podemos pensar en la existencia de una sola forma de comprender cada
texto. Sostener que el sujeto construye el significado supone aceptar que el
significado construido por otras personas puede no coincidir con el nuestro.

De esta diferencia en la interpretación no se deduce que el otro sujeto

no ha comprendido el texto, sino la interpretación a través de sus
instrumentos de asimilación, su conocimiento del mundo, los propósitos que
orientan su lectura, las razones que lo llevan a identificarse con tal o cual
personaje y los conflictos afectivos que esté viviendo. No obstante, esto no
significa que las interpretaciones del lector sean arbitrarias, que no guarden
ninguna relación con las propiedades objetivas del texto que está leyendo. Al
respecto, Teberosky (2016), señala:

La lectura no es un proceso monolítico, donde sólo un

significado es correcto, tampoco es un proceso anárquico sino
un proceso generativo que refleja los instintos disciplinados del
lector para construir uno o más significados dentro de las reglas
del lenguaje. (Pág. 85)

Es importante destacar, que los instrumentos cognoscitivos del lector

intentarán acomodarse a las características del texto y esta acomodación
será tanto mayor, cuando más compleja sea la estructura intelectual del
sujeto, cuanto más avanzado esté en su proceso constructivo, cuanta más
rica sea su información no visual.

En este contexto la comprensión de la lectura, es entonces relativa

como lo es la comprensión del mundo en general, porque el conocimiento no
se construya de una vez y para siempre, sino por aproximaciones sucesivas
a lo largo de las cuales la complejidad u extensión creciente de la estructura
intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo. El logro de
la objetividad está relacionado también con la posibilidad de confrontar las
 65

propias hipótesis con las de los otros: es la intersubjetividad lo que hace

posible aproximarse a la objetividad.

Ahora bien, Smith (2017, p.192) considera que “el lenguaje escrito
significativo como el habla significativa, no sólo proporciona sus propias
claves para el significado, de tal manera que los niños pueden generar
hipótesis de aprendizaje apropiadas y también proporciona la oportunidad
para efectuar comprobaciones”. En síntesis, de todo lo expuesto
anteriormente se podría decir que la familiaridad con la lengua escrita parece
ser crítica en el aprendizaje de la lecto-escritura. Con respecto a estas
debilidades Adams (2015, p.20) plantea:

a. Leer no es pasar un código escrito a uno oral, sino que es un proceso

de transacción entre pensamiento y lenguaje.

b. Cualquiera sea la competencia sintáctica de un hablante, que le

permita entender un enunciado hablando, no acredita la comprensión de un
enunciado escrito. La interpretación del enunciado está fuertemente guiada
por el contexto real, el tono y el acento del hablante.

Aprender a leer, según Goodman (2013, p.24) “implica el desarrollo de

esquemas sobre la información que está representada en los textos”. Para
los autores, la escuela no otorga al principiante las condiciones para que
continúe en su proceso de familiarización con la lengua escrita. Las
actividades de descifrado y copia de modelos que se desarrollan en los
primeros grados de Educación Básica, por lo general son ajenas al lenguaje
escrito y a la comprensión de éste.

En conclusión, se podría decir entonces, que la familiaridad con la

lengua escrita es crucial en el aprendizaje de la lectura, porque facilita al
principiante la construcción de significado para el texto, ya que el lector
puede predecir sobre lo que ya conoce.
 66

2.5.1. Desarrollo de la Comprensión Lectora

La lectura es un proceso cognitivo, útil a las personas para la obtención

de información. Permite llegar al significado y requiere identificar letras,
palabras y captar significados. Según Morles (2015, p.145) la lectura es un
instrumento de comunicación extremadamente importante e imposible de ser
ignorado en la sociedad moderna. La lectura es una condición indispensable
para vitalizar la convivencia e interacción de las personas, siendo garante de
la responsabilidad y condición humana de la vida socialmente sustentable.

Para Fraca (2012, p.3), la lectura así entendida extiende las

experiencias permitiendo representar lugares, hechos y situaciones no reales
o que no han sido vividas o ir hacia atrás en el tiempo, enriqueciendo la
cultura de los pueblos. Tomando como referencia, las definiciones de Morles
y Fraca estas dan lugar al enunciado valor social de la lectura, la cual es
precisamente el tema de estudio, pudiendo definirse como el instrumento
social para el desarrollo y la realización del individuo en el medio en el cual
se desenvuelve y comprende tres dimensiones: Lo cognitivo, lo afectivo y lo
conductual. Además de la definición del valor social de la lectura de manera
general, interesa su interpretación en el ámbito educativo, de allí, se
considere pertinente llevar a cabo algunos señalamientos en ese sentido.

2.5.2. Estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura

Al proceso de la lectura se vinculan ciertas estrategias cuya utilización,

consiente o no, influyen de manera determinante en la comprensión del
material escrito. Estas estrategias pueden ser divididas en dos grupos: La
que maneja el lector frente al texto, que se conocen como estrategias
cognoscitivas de aprendizaje, denominadas estrategias educacionales de
aprendizaje. Antes de proceder a desarrollar el punto anterior, la
investigadora ha considerado primeramente definir estrategias de
aprendizaje. Diversas y muy numerosas son las definiciones que intentan
 67

explicar una estrategia de aprendizaje; así Chadwick (2016, p. 75), la

considera como una de las primeras innovaciones dirigidas a proporcionar
metodologías y en particular, la conciencia necesaria para ser autosuficiente
en las situaciones académicas.

En un sentido más amplio, este tipo de estrategia se define como

conductas o pensamientos que faciliten al aprender. Pueden variar desde las
simples habilidades de estudio (por ejemplo, subrayar la idea principal) hasta
los complejos procesos de pensamiento como las analogías para relacionar
vieja y nueva información.

Desde otra perspectiva, podría señalarse que una estrategia es una

destreza. En tal sentido, es aprendida, se perfecciona con la práctica. Dicha
estrategia tiene como finalidad auto regular los procesos de aprendizaje y
pensamiento; en consecuencia, quien hace uso de ella, se convierte en
persona autónoma e independiente. Lo anterior se debe al hecho de que la
persona no sólo aprende los contenidos en sí mismo, acerca del proceso
seguido o experimentado para aprender.

2.5.3. Niveles de Construcción de la comprensión lectora

Existen una serie de procesos que modifican la estructura cognitiva, de

una persona, éstos se asocian directamente con el desarrollo de las
habilidades cognitivas logradas, en este caso, la comprensión. Al respecto,
Viviano (2017) propone dos niveles para explicar el desarrollo cognitivo,
señalando: son los mismos con los cuales se construye la comprensión
lectora, entre éstos: el literal e inferencial.

En cuanto al nivel literal, se tomarán para este estudio la descripción,

comparación y relación, características esenciales y relaciones de orden.
Mientras que en el inferencial, se asumen tres procesos, entre estos:
 68

inferencial, de interpretación y análisis críticos. A continuación, se describen

cada uno de ellos.

2.5.3.1. Nivel Literal

El nivel literal se entiende como un proceso que ubica la comprensión

lectora en los primeros niveles de acercamiento, socialización y construcción.
Permite armar un marco de referencia, a través de procesos básicos
constructivos que son el preámbulo y crean condiciones para la comprensión
lectora.

2.5.3.1.1. Descripción

La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento) por lo general

ocurre en dos etapas: Identificación de características y combinación de las
características en un todo significativo. En algunos casos, cuando las
personas ya conocen el objeto o situación observado, el proceso puede
invertirse y, en lugar de iniciar la observación por la identificación de las
características, se obtiene primero la representación mental global del objeto
y luego la representación particular de sus características. La manera de
proceder también depende del estilo cognitivo de la persona.

Según Smith (2017, p.61) la descripción requiere enfatizar la necesidad

de observar los objetos, característica por característica; se dan ayudas para
mejorar la representación mental y la comunicación de los resultados de las
observaciones, tales como la formulación de preguntas clave, y se analizan
algunos factores que influyen en el proceso de observación. Mediante el
proceso enseñanza-aprendizaje se estimula al alumno para consolidar su
habilidad para identificar características, organizar los datos y comunicar los
resultados obtenidos. Se trata de comprender la descripción de un objeto o
situación determinada consiste esencialmente en enumerar e integrar las
características de dicho objeto o situación.
 69

2.5.3.1.2. Comparación y Relación

La comparación según Díaz y Hernández (2013, p.88) es un proceso

básico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares
de características de objetos o situaciones. Las relaciones por su naturaleza
y estructura representan enunciados abstractos alejados de la realidad
tangible que contribuyen a facilitar la conexión entre las ideas y, por tanto, su
representación mental. De esta manera la habilidad para establecer nexos
mejora hasta lograr formular relaciones de orden superior, fundamentales
para el pensamiento analógico, como son clasificación jerárquica, predicción,
síntesis y formulación de inferencias.

Las operaciones mentales implícitas en la comparación y la relación

aparentemente son muy similares, sin embargo, un análisis cuidadoso de
ambos procesos permite verificar que incluyen dos niveles de abstracción
diferentes.

En la comparación se establecen semejanzas y diferencias entre las

características de dos objetos o situaciones, considerando dichas
características independientemente, es decir, se trata de identificar y
especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares
de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes
entre sí.

En el caso de la relación se llega un paso más allá en el procesamiento

de la información, es decir, se consideran pares de características de una
misma variable provenientes de la comparación y se conectan mediante una
proposición que establece un nexo entre ellas.
 70

2.5.3.1.3. Características Esenciales

Para Smith (2017) extraer las características esenciales requiere de un

proceso de clasificación es un proceso mental que permite realizar dos tipos
de operaciones mentales: Agrupar conjuntos de objetos en categorías
denominadas clases y establecer categorías conceptuales, esto es,
denominaciones abstractas que se refieren a un número limitado de
características esenciales de objetos o eventos y no a los objetos
directamente.

Para separar un conjunto de elementos en clases se necesita dividir

dicho conjunto en subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada
subconjunto comparta las mismas características esenciales, una clase o
categoría de objetos. Para establecer una categoría conceptual, concreta o
abstracta, se denomina el concepto y se especifican las características
críticas o esenciales que lo definen y que permiten identificar ejemplos y
contraejemplos de éste.

La clasificación también implica seleccionar un criterio que permita

separar el conjunto de elementos en clases. Un conjunto puede clasificarse
de diferentes maneras, esto depende del criterio utilizado. La clasificación de
un conjunto de elementos tiene dos propiedades: primera, las clases
resultantes de una clasificación son mutuamente excluyentes, esto es, los
elementos se ubican en una u otra clase y segunda, la clasificación de los
elementos de un conjunto debe extenderse a todos sus elementos, es decir,
cada elemento debe pertenecer a una clase.

Para aplicar el proceso de clasificación se necesita tener la habilidad

para identificar características esenciales y, como se sabe, esta habilidad
demanda habilidades para identificar características, comparar y relacionar.
La identificación de clases es un proceso terminal con múltiples aplicaciones
 71

en el procesamiento de información, de las cuales mencionaremos algunas

de las más importantes:

Permite organizar el mundo que nos rodea en categorías. Esta

categorización facilita comprender los hechos y fenómenos ocurridos
alrededor de la persona y permite predecir las características de eventos,
objetos o situaciones, a partir de la clasificación de éstos en determinadas
categorías. Esta última característica además permite ver la clasificación,
como un medio para lograr generalizaciones, mediante la identificación de las
características de los miembros de las clases.

2.5.3.1.4. Orden lógico

El concepto de variable es uno de los que más se aplican en la

metodología de procesos; permite separar el pensamiento en categorías y
explicar el comportamiento de muchos fenómenos. Las variables pueden
clasificarse en dos tipos: las que permiten agrupar los elementos de un
conjunto en clases, como color, sexo, clima y nacionalidad y las que permiten
ordenar los objetos en secuencias, como peso, volumen y estatura. Entre sus
múltiples aplicaciones, las primeras pueden utilizarse para definir criterios de
clasificación y las segundas, para explicar los cambios, el orden y las
transformaciones.

Es importante destacar, que la variable es el concepto central; se

tratarán dos aspectos relacionados con dicho concepto, a saber: variables
ordenables y ordenamiento. Las variables ordenables tienen valores que
pueden organizarse en una secuencia progresiva, creciente o decreciente y
el ordenamiento es un proceso que consiste en organizar un conjunto de
objetos en secuencia. La lección se inicia con la definición de variable
ordenable y de los criterios para reconocerla, continúa con los conceptos de
orden y ordenamiento y culmina con ejercicios cuya finalidad es comprender
los temas estudiados.
 72

2.5.3.2. Nivel Inferencial

Este nivel, se entiende como aquel donde la capacidad del estudiante le

permite pasar de procesos cognitivos básicos a procesos de mayor alcance
los cuales permiten al estudiante integrar los procesos literales para
insertarse en un proceso de construcción de significado que le permita un
mayor nivel de interpretación y de análisis crítico. Entre estos se encuentran:
la inferencia, interpretación y análisis crítico.

2.5.3.2.1. La Inferencia

La inferencia es un proceso que consiste en establecer una relación o

nexo entre dos situaciones o eventos. Las inferencias permiten obtener de
los conocimientos ya establecidos otros conocimientos implícitos. Las
inferencias son suposiciones susceptibles de verificación. La inferencia es
otro proceso cognitivo propuesto por Smith (2017, p.45) lo cual sostiene que:

Es una relación o nexo entre dos situaciones o eventos. Este

proceso es básico para adquirir ciertos tipos de pensamientos
como el inductivo, deductivo y analógico que desarrollan
habilidades para realizar pensamientos abstractos, para la
comunicación y la comprensión del lenguaje.

El análisis de relaciones entre pares de situaciones facilita la

generación de inferencias y a su vez amplia el conocimiento. Según
Goodman (2013) esta estrategia permite sobre la base de las estrategias de
conocimiento, hacer decisiones aceptables en relación a la información
explícita o implícita en el texto.

2.5.3.2.2. Interpretación

La interpretación es un proceso dinámico que según Pómes (2015)

permite modificar el significado de objetos, situaciones y eventos. Se asocia
directamente con tres tipos de procesos: cambios, las secuencias y
 73

transformaciones. El autor, señala la mayoría de los cambios incluyen en

mayor o menor medida una transformación alteran los objetos o las
situaciones y pueden afectar las relaciones establecidas, modificando la
percepción del contexto. Interpretar textos, para González y Acosta (2014,
p.146) es explicar el sentido de unas cosas, cuyos sinónimos son: Exponer,
comentar, descifrar. Las transformaciones, como consecuencia de su origen,
también se explican a partir de las variables. Por ejemplo, el grado de
complejidad y la magnitud de una transformación dependen del número de
variables que intervienen en el cambio producido. El análisis de estas
variables facilita comprender la transformación y simplifica su interpretación.

Las transformaciones pueden ocurrir de manera natural o espontánea,

o provocarse mediante un agente o un operador. En ambos casos, la causa
que produce la transformación actúa en el sistema (objeto, evento o
situación) para generar un producto o elemento transformado. Por ejemplo, al
referirnos a las transformaciones espontáneas, en biología se observan
transformaciones indicando la evolución de ciertos organismos vivientes. En
el medio ambiente ocurren transformaciones de ciertos minerales debido a
agentes externos, por ejemplo, la oxidación; los seres humanos
experimentan cambios como consecuencia del desarrollo natural de la
dinámica social de su medio y de los avances de la humanidad.

2.5.3.2.3. Análisis Crítico

El análisis crítico según Smith (2017) se relaciona con la capacidad de

captar un hecho o situación dentro de un contexto vinculante con el deber ser
dentro de una acción de interpretación que involucra los procesos
intelectuales, elevando las habilidades para transformar y procesar ideas y
conceptos extraídos del texto, con referencial al contexto convergente o
divergente. Asimismo, permite procesar estas ideas y contenidos separando
la información relevante de la irrelevante. El análisis permite partir de una
 74

idea aplicando la inducción, deducción o analogía, derivando elementos de

interpretación, conexión y contextualización.

En efecto, el análisis es un proceso en el cual se selecciona una técnica

pertinente con el tipo de investigación y el nivel aplicado y obtenido los datos
se confrontan con la explicación del alumno para darle significación en el
contexto de estudio. Incluye, la interpretación y organización de ideas,
permitiendo dar respuestas a hipótesis o ideas del texto.

2.6. Caracterización de las Escuelas Básicas Colombianas

La necesidad de construir una nueva sociedad, sustentada en una

educación colombiana de alto nivel, y la visión y la misión de la Educación
básica primaria implica un mayor compromiso por parte de los docentes con
las necesidades e intereses de los alumnos y la comunidad, especialmente,
en el ámbito de la sociedad colombiana barranquillera, la cual debe contribuir
en la generación de los procesos que permitan a las escuelas del Atlántico el
centro del quehacer comunitario donde se gesta, planificar y cristalizar el
desarrollo socio comunitario.

Es por ello que, respondiendo en esas necesidades y tomando como

bases: el Proyecto Educativo de cátedras de paz, para todos los niveles y
modalidades de Educación en Colombia y por consiguiente para América
Latina y el Caribe, dichas acciones están dirigidas a garantizar el acceso y
permanencia de los niños y jóvenes a una Educación integral y de calidad a
los fines de contribuir a la superación de los desequilibrios sociales y
culturales, generando oportunidades para el desarrollo humano, en atención
a la diversidad sociocultural, en el caso de Colombia a mejorar la convivencia
en el posconflicto, estableciendo políticas que eliminen los factores críticos
de atraso y debilidad del sistema educativo, a través de un cuerpo de
directrices válidas y confiables entendidas como ejes de una gestión para el
 75

cambio y en las cuales se consideren las estrategias específicas de cada

nivel y modalidad para el sector educativo .

Desarrollar de las políticas educativas, articuladas a partir de la

atención educativa integral a los niños, niñas, jóvenes y adultos, como
estrategias de desarrollo humano y social, que guíen la definición de planes,
programas y proyectos a nivel local, regional y nacional, basados en la
familia y la comunidad, para lograr una mejor calidad de vida de los niños,
jóvenes y adultos del estado colombiano

A fin de Garantizar el acceso y la permanencia de los niños y jóvenes

en una Educación Integral y de Calidad, a los fines de contribuir a la
superación de los desequilibrios sociales y culturales, generando
oportunidades para el desarrollo humano, en atención la diversidad
sociocultural, implementando en las Escuelas, la prosecución de Educación
Básica como una alternativa para mejorar la calidad de vida de los
adolescentes, jóvenes y demás miembros de la comunidad, ofreciéndoles la
escolaridad completa, con énfasis en el fortalecimiento de la Educación para
el Trabajo, donde se capacite en un arte u oficio, que le permita el ejercicio
de una función socialmente útil.

Fortaleciendo la investigación educativa, con la participación activa de

los docentes para optimizar la práctica pedagógica haciéndola más adecuada
y pertinente a las realidades del sector educativo, que responda a la
diversidad de necesidades de los niños, niñas y jóvenes, Promoviendo la
organización y participación comunitaria en las instituciones educativas a
través de la autogestión, el cooperativismo y la creación de microempresas
bajo el liderazgo de la escuela como centro del quehacer comunitario.

Para ello debe garantizarse la actualización y formación gerencial y

pedagógica de los directivos y docentes, enfatizando el desarrollo del sentido
de pertenencia, identificación y compromiso con sus instituciones como una
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alternativa viable para elevar la eficiencia y eficacia del desempeño en el

nivel de Educación Básica primaria.

Ante esta situación, es necesario, fortalecer el sistema de supervisión

en vías de garantizar el acompañamiento en la práctica pedagógica y
gerencial de manera tal que, se puede alcanzar una educación colombiana
de calidad para todos, donde desarrollar y consolidar la planta física y la
dotación del mobiliario, equipos y materiales didácticos en los planteles,
como una necesidad impostergable para lograr la calidad de la educación.

Adecuar el Currículo en correspondencia con las exigencias del

desarrollo tecnológico, social, económico, cultural y político de la Región del
atlántico, con la incorporación de Programas inherentes al proceso del
posconflicto, - Garantizando el acceso de las escuelas, los Programas
Sociales, para ofertar una educación Básica primaria de calidad y equidad en
cualquier fase de la vida, a través de la Capacitación, y actualización a los
docentes de los planteles de Educación Básica con estrategias que le
permitan mejorar los procesos para generar cultura proactiva y productiva.

Para ello es necesario, realizar el acompañamiento y seguimiento a los

docentes para fortalecer la práctica pedagógica adecuándola y haciéndola
más pertinente con las necesidades de los estudiantes y la comunidad
Impulsando la microempresa y empresas familiares, cooperativas en
escuelas, involucrando las asociaciones civiles del entorno escolar,
directivos, docentes, alumnos, padres y representantes que propicien la
inserción al mercado laboral a través de un proceso autogestionario, con el
fin de contribuir en la elevación del ingreso familiar.

Es importante favorecer el acceso a materiales y equipos didácticos que

amplíen las posibilidades de formación, información y recreación de los
jóvenes a través de la dotación de bibliotecas de aula, laboratorios y
herramientas agroindustriales, aprovechando los alcances de la Ley de
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restitución de tierras en el marco del cese del conflicto para el desarrollo

Agrario, Pesquero, para el fortalecimiento de las posibilidades de formación
de los jóvenes del medio haciendo énfasis en las Escuelas Integrales.

Incorporando los Programas de Apoyo Educativo, Educación,

Recreación y Deportes, así como el de Difusión Cultural en las Escuelas del
Nivel de Educación Básica primario, Promoviendo los procesos de
alfabetización, ampliando la cobertura para la atención educativa integral de
los alumnos como una estrategia para el mejoramiento cualitativo de la
educación y la formación permanente del docente, como eslabón necesario
para el desarrollo de iniciativas conjuntas de cooperación. En función de ello,
se promueve la realización del intercambio presencial que posibilite el trabajo
conjunto y el reconocimiento de las características de los servicios
educativos que atienden a la comunidad de Barraquilla.

En otro orden de ideas, la Educación es un proceso de atención integral

a las necesidades del sector, conformada por una serie de actividades de
carácter pedagógico, técnico y administrativo con la finalidad de fortalecer el
proceso pedagógico en los planteles, proporcionándole a los docentes que
laboran en el medio estrategias metodológicas que dan respuestas acertadas
a las creencias culturales y a las necesidades de promoción humana dentro
de un concepto de desarrollo integral y de compromiso interinstitucional.

Por consiguiente, se busca mejorar la práctica pedagógica, haciéndola

más adecuada y pertinente a las necesidades y realidades sociales,
vinculada a los intereses, condición y situación de los educandos
permitiéndoles construir estrategias que le sirvan para transferir los nuevos
aprendizajes. Fortalecer la calidad de la educación que se imparte en niños,
niñas, jóvenes.

A través de planes operativos implementar una serie de actividades con

el propósito de optimizar el proceso pedagógico proporcionándole a los
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docentes que laboran en esto sectores estratégicos para mejorar la práctica

pedagógica, adecuándola y haciéndola más pertinente a las realidades,
requerimientos y necesidades e intereses de los educandos. Estas
actividades se resumen en talleres para la formación de los docentes sobre
la metodología del programa, formación cooperativa, autoestima, liderazgo y
herramientas participativas aplicables a los proyectos pedagógicos.

Asimismo, actividades que fortalezcan el gobierno estudiantil y la

participación comunitaria protagónica y democrática de los actores de cada
institución y en entorno donde ella funciona, materializando de esa manera la
corresponsabilidad de dichos en el mejoramiento de la calidad de vida y
logrando que las comunidades se reencuentren con su propia identidad.

Existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje que

se aplique y la comprensión que logre el estudiante en la lecto-escritura, esto
asocia dos ambos procesos con demandas técnicas y con la capacidad de
construir significados, tomando como referente el texto, los contenidos de la
asignatura, las técnicas de aprendizaje y el enlace con las demás
asignaturas, sobre todo en el nivel de Educación Básica, donde se establece
bloques de contenido que hacen confiable las experiencias de aprendizajes
ofrecidas a los estudiantes.

Las estrategias de aprendizaje así entendidas, se presentan como un

conjunto de técnicas vinculadas con la interacción constructiva, la discusión
dirigida y el manejo de proyectos. Este ordenamiento y apoyo buscan crear
condiciones para un proceso cognitivo, asociado con diferentes tipos de
estrategias, entre éstas: la recirculación de información, organización,
reproducción y recuperación. Estas estrategias van conformando procesos
cognitivos que determinan la comprensión a través de la comprensión literal
e inferencial.
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Dentro la comprensión literal se encuentra procesos, que el estudiante

debe transitar para construir la misma, apoyada en la descripción,
comparación, características esenciales y ordenamiento lógico. Asimismo, la
comprensión inferencial, se asocia con la inferencia, interpretación y el
análisis; estos en conjunto permiten atender como aprende un estudiante la
lectura y cuáles son los aspectos que eleven su nivel de logro.

En efecto, los nuevos enfoques de la lecto-escritura enfatizan la

necesidad de sistematizar los contenidos, las estrategias constructivistas y el
entorno donde interactúan los alumnos para viabilizar el aprendizaje. En este
sentido, los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en la
enseñanza de la lecto-escritura, que pudieran ser atendidas con los procesos
cognitivos de aprendizaje.

En efecto, el modelo de constructivista y comprensión de la lecto-

escritura, requiere ser gestionado para ayudar a los estudiantes a
comprender lo que leen y a retener los contenidos importantes y también a
descubrir el valor de saber cómo, por qué, y dónde usar estrategias más
efectivas dentro de las particularidades del grupo. Por esta razón, cualquier
reforma que se desee alcanzar para lograr la calidad educativa, puede ser
analizada desde una perspectiva social y técnica vinculada con los procesos
constructivos. No obstante, en la realidad socio-educativa del nivel de
Educación Básica, se evidencia que la docencia, no logra la continuidad de
los procesos aplicados, limitando la sistematización y estabilidad de las
acciones docentes, de conformidad con los planteamientos curriculares del
nivel de Educación Básica, al aportar información sobre proyectos
pedagógicos, específicamente vinculados con el lenguaje que procura la
formación para la vida en colectivo como ser social ubicado en un contexto
cultural determinado.
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Asimismo, permite analizar un contexto educativo donde se observan

deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje. Así lo reflejan los resultados
de los egresados de Educación Básica, quienes no poseen las destrezas
necesarias para la correcta utilización y la comprensión del lenguaje oral y
escrito, lo que amerita una atención de esta problemática desde las distintas
áreas académicas del currículo.
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Figura. 1. Relación entre las Estrategias Pedagógicas y la Comprensión lectora.

Técnicas de Interacción
Estrategias Pedagógicas constructiva
aprendizaje

Discusión
Tipo de estrategia
dirigida

Proceso cognitivo de apoyo a la estrategia

Recirculación de la Asesoría
información
Manejo de
Reproducción de la proyectos
información

Organización de la
información

Recuperación de la
información

Nivel Literal Comprensión Lectora Nivel Inferencial

 Descripción
 Comparación y  Inferencia
Proceso cognitivo de construcción  Interpretación de
relación
 Características de la comprensión lectora textos
esenciales  Análisis crítico
 Ordenamiento
lógico

Fuente: Elaboración propia (2019)