Educere

ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Tallaferro, Dilia
La formacin para la prctica reflexiva en las prcticas profesionales docentes
Educere, vol. 10, nm. 33, abril-junio, 2006, pp. 269-273
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603309

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LA FORMACIN PARA LA PRCTICA

REFLEXIVA EN LAS PRCTICAS
PROFESIONALES DOCENTES
DILIA TALLAFERRO*
dctalla@yahoo.com
Universidad de Los Andes.
Escuela de Educacin.
Mrida, Edo. Mrida.
Venezuela.
Fecha de recepcin: 26 de abril de 2005
Fecha de aceptacin: 29 de octubre de 2005

Resumen
En el pensamiento y el discurso docente existe una idea sumamente arraigada: la desvinculacin entre teora y
prctica pedaggica. En la formacin docente se lidia con esa creencia, manifestada con demasiada frecuencia y sin
ambages por los estudiantes en las aulas de clase; los docentes en ejercicio la expresan aun con mayor conviccin. La
tradicin en las aulas universitarias ha sido, y an sigue siendo, privilegiar la formacin terica, asumiendo que basta
que los estudiantes apliquen sin mayor cuestionamiento esos conocimientos al abordar la realidad educativa. Esto supone desmerecer tanto la teora como la prctica; sucede incluso en las prcticas profesionales docentes realizadas por los
estudiantes a pesar de ser el espacio ideal para entender que cada una es expresin de la otra y se nutren mutuamente.
De cara a esa tradicin, la formacin reexiva es el camino que hace posible comprender la vinculacin entre teora y
prctica y que en esa relacin se genera conocimiento terico y prctico, la formacin en la reexin que orienta hacia el
anlisis de los fundamentos tericos y la pertinencia de su aplicacin, hacia la revisin de las propias concepciones acerca
de la educacin, su coherencia con lo que se pretende poner en prctica y con lo que nalmente se lleva a cabo. Se trata
de enfatizar el compromiso que se tiene de formar docentes crticos, responsables, reexivos, ticos y capaces de generar
saber pedaggico.
Palabras clave: teora y prctica pedaggica, formacin docente, prctica profesional docente, reexin.

Abstract
TRAINING FOR THOUGHTFUL PRACTICE IN PROFESSIONAL TEACHER TRAINING
In teaching thought and discourse there is a deeply rooted idea: the disconnection between pedagogical theory and
practice. In teacher training this belief is recurring, expressed too frequently and directly by students in the classroom,
practicing teachers express it even more vehemently. Traditionally, and even to this day, within the university classrooms,
theory training has been emphasized, assuming that it is enough for student to apply this knowledge without further exploration once they take on the educational reality. This supposes taking away merit from both theory and practice; it happens even in the professional teacher training undertaken by students, even though this is the ideal space to understand
that each one is an expression of the other and they are complimentary. Faced with this tradition, thoughtful education
is the way that makes the relationship between theory and practice understandable, and that in that relation practical
and theoretical knowledge are created, the training in a thought-process that leads towards the analysis of the theoretical
bases and their relevance, towards the revision of personal conceptions on education, the coherence with that which is
meant to be put into practice and that which actually gets done. It is about emphasizing the commitment to training critical, responsible, thoughtful, and ethical teachers who are able to create pedagogical knowledge.
Key words: pedagogical theory and practice, teacher training, professional teacher training, reection.

Artculos
Ahora bien, este planteamiento inicial requiere aclarar algunos aspectos. Qu es la prctica educativa? Qu
es la prctica profesional docente? En qu consiste la reexin desde la prctica?

1. Comprender la prctica educativa

desde la prctica profesional docente
a sociedad en la que vivimos puede describirse como una sociedad que aprende, porque la clave del xito es el conocimiento.
Es una sociedad caracterizada por el intercambio uido de
informacin y en la que el aprendizaje no es un proceso
aislado y solitario. As, la sociedad pone a disposicin de
los ciudadanos innidad de recursos formativos, recursos
que deben aprovecharse para que las personas que aprenden las distintas profesiones y roles asuman la nocin de
aprender durante toda la vida.

Dilia Tallaferro: La formacin para la prctica reflexiva en las prcticas profesionales docentes.

A ello no escapa la profesin docente. Aprender a

ensear no es un acontecimiento ocasional ni de duracin
limitada, sino un proceso que dura toda la vida, comienza
cuando quien suea con hacer de la docencia su vocacin,
recibe su primera clase en una institucin de formacin
docente y culmina cuando la vida lo coloca por ltima vez
frente a sus alumnos.

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El proceso de aprender a ensear se asemeja a un

ro al que van conuyendo experiencias, conocimientos,
situaciones, que se producen en contextos diferentes e
igualmente vlidos, en nuestro caso, la universidad y
las instituciones educativas que brindan sus espacios y
recursos para que nuestros estudiantes lleven a cabo sus
prcticas; por tanto, se hace necesaria una cooperacin
ms estrecha entre ambos contextos para que los sujetos
implicados: estudiantes, maestros y profesores, aprendan
continuamente e investiguen y construyan el conocimiento sobre la enseanza.
Visto as, el aprender a ensear, como un proceso
contnuo y construido socialmente, apunta a transformaciones dinmicas en las prcticas educativas de los docentes. Transformaciones que deben responder a las inquietudes y necesidades particulares de cada uno y a las que slo
se llega cuestionando la propia prctica, reexionando
desde ella.
Por lo tanto, constituye un compromiso asumir nuestra
responsabilidad como formadores de docentes para que los
estudiantes desarrollen durante su formacin inicial la disposicin reexiva, as como la orientacin hacia el aprendizaje permanente. Consideramos que las prcticas profesionales docentes resultan el espacio idneo para ello.

En principio, acerqumonos a la idea generalizada de

lo que es la prctica, idea que de por s puede resultar vaga
pues cualquier experiencia humana es parte de eso que llamamos prctica. Todo hacer es una prctica; sin embargo,
la prctica es ms que un hacer ya que se organiza segn
reglas de juego, normas, costumbres, maneras de ser y de
obrar que son parte del mundo en que vivimos.
Ello signica que la prctica trae consigo mucho
ms que actos observables, es parte de un sistema de ideas
y conocimientos al involucrar valores, actitudes, saberes,
formas de ser, pensar, hablar y sentir; vale decir, la prctica est cargada de teora.
La prctica educativa es parte del complejo sistema
de prcticas sociales. De all que nuestra prctica educativa est determinada por todas nuestras otras prcticas y viceversa; as mismo, reiteramos, hay una teora que orienta
esas prcticas a travs de las cuales mostramos quines
somos y cul es nuestra concepcin de la educacin y de
la vida.
Reconocer esto nos lleva a preguntarnos por qu en
el mbito educativo prctica y teora han sido percibidas
por separado; se cree que la prctica es para los educadores, la teora para las universidades y los libros; se espera
que unos hagan teora y otros la apliquen. En denitiva,
se asume el saber terico como los conocimientos propios de nuestro campo profesional, que van a regir nuestra
prctica, y sta se ve como la simple aplicacin de esos
conocimientos, establecindose una relacin jerrquica y
unidireccional de la teora a la prctica.
Cuando se piensa la formacin docente es comn
insistir en la relacin que necesariamente tiene que darse
entre la teora y la prctica. Sin embargo, por ms que se
reitera esa necesidad, son escasas las experiencias formativas que consiguen articular esa relacin de manera satisfactoria. Tal es el caso de las distintas universidades y los
institutos de educacin superior venezolanos, cuyos estudiantes y egresados insisten en sealar que ni a lo largo de
su formacin ni en el ejercicio de su profesin, encuentran
los modos de vincular los referentes tericos con el quehacer en las aulas.

Artculos
En las instituciones que forman docentes, se tiende
a pensar que si se pone en contacto a los estudiantes con
los fundamentos tericos de la educacin y se les brinda la
oportunidad de aplicarlos a la realidad escolar, sern capaces por s solos de transferirlos desde el contexto cientco
al profesional, reejndolos en su pensamiento y su conducta, es ms, se piensa que lo ideal es esa transferencia y
aplicacin directa. Claramente nos encontramos ante una
visin lineal y simplicada de la relacin teora-prctica
que sobre dimensiona la teora y reduce lo complejo de
la prctica.
Superar esa visin no es sencillo, por un lado se arraiga en nuestra tradicin educativa, por el otro, recorrer los
caminos entre lo terico y lo prctico requiere de procesos
reexivos sobre nuestro quehacer que no acostumbramos
desarrollar. Requiere que desarrollemos la capacidad de
cuestionar el conocimiento a la luz de la experiencia para
armarlo o hacer nuevas elaboraciones. Igualmente, exige
que nos observemos a nosotros mismos y nos interroguemos sobre nuestros pensamientos y acciones.
Stenhouse (1997) nos seala que durante el curso
de los estudios de una carrera el puente entre lo terico
y lo prctico lo constituye el currculo. De modo que, los
estudiantes al desplazarse por los distintos componentes
curriculares, y en este caso destacamos el componente de
prcticas profesionales, tienen la posibilidad de abordar
teora y prctica para nutrir la una de la otra y en ese intercambio entender el carcter transformador y transformable del proceso educativo, siempre y cuando lo aborden
desde la reexin. Los estudiantes que toman una postura
reexiva frente a los contenidos y a las experiencias que
les brindan sus prcticas profesionales, se hacen conscientes de las modicaciones que se van dando en sus concepciones y en su forma de actuar frente al hecho educativo.
Igualmente, conciencian cmo se perciben a s mismos
como parte de ese hecho. As mismo, advierten que la educacin es un constante acontecer que, no obstante estar
determinado por los lineamientos y propsitos del sistema
educativo, puede sufrir transformaciones en virtud de las
decisiones y acciones que el colectivo vaya tomando, a
partir de la reexin que cada quien haga de su propio
quehacer docente.
Por ello, los currcula y programas de formacin
inicial de docentes deben contemplar unas Prcticas Profesionales concebidas como un eje que atraviese transversalmente toda la formacin profesional, constituyndose
en el elemento que articule el saber terico con el saber
prctico. Un componente de prcticas profesionales que
sea el eje estructurador del currculum y les permita a los
alumnos reexionar desde sus prcticas reales de aula al
participar en la realidad educativa.

Detengmonos un poco en la propuesta de la reexin desde la prctica para comprender su signicado

y alcances.

2. La reflexin desde la prctica educativa:

quehacer y compromiso del profesor reflexivo
Ante todo, convengamos en que reexionar es cuestionar lo que estamos haciendo, abrindonos a nuevas opciones o alternativas. Todo lo que hacemos es susceptible
de ser reexionado, cualquier cosa, nuestra vida cotidiana,
el trabajo que hacemos, lo que aprendemos, la manera en
que nos comunicamos, lo que pensamos o sentimos.
En educacin, la propuesta de la reexin desde la
prctica se presenta asociada con las corrientes de la pedagoga activa y sostenida por Dewey (1989) a principios del
siglo XX, quien establece las diferencias entre la accin
de rutina, fundada en la tradicin y la autoridad externa, y
la accin reexiva que es una consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia o conocimiento a la luz
de sus bases y de las consecuencias que produce. Para los
docentes que adoptan el primer tipo de accin la prctica
educativa obedece a parmetros preestablecidos que no se
cuestionan. Por el contrario, los docentes que asumen la
accin reexiva, entienden la naturaleza dinmica de la
educacin y los modos como depende del contexto y las
circunstancias en que se da, a su vez, afrontan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo
acciones para poder resolverlos.
Prctica rutinaria o prctica reexiva. En la opcin
de escoger una u otra, la formacin que haya recibido el
docente es crucial, las estrategias que se le hayan brindado para revisarse e identicar sus creencias y concepciones, las oportunidades que se le hayan dado para tomar
una posicin crtica ante su quehacer y redimensionarlo
le permitirn experimentar cmo los cambios en su prctica producen cambios en su forma de pensar y sentir, y
viceversa.
Nuestra tarea como formadores de docentes es preparar profesores para el futuro, cabe preguntarse qu conocimientos y habilidades pensamos que debe poseer un
profesor reexivo; esto tanto desde el punto de vista del
docente que debemos formar, como desde nuestra propia
prctica docente, ya que es inevitable cuestionarnos acerca de la capacidad que tenemos para ejercer la reexin
desde la prctica o enseanza reexiva.
En un primer intento de dar respuesta a estas interrogantes citamos a De Vicente Rodrguez (1999) quien
seala:

Artculos
Se necesita capacitar a los profesores para que se empeen en procesos cognitivos de pensamiento reexivo,
para que adquieran la capacidad cognitiva y las creencias, valores, actitudes y emociones facilitadoras de tales
procesos. Y si la persona tiene que empearse en un acto
particular de reexin, debe poseer la motivacin necesaria para la reexin. (1999, p. 60).

Villar (1999) tambin nos ofrece su visin del profesor reexivo enfatizando en los aspectos afectivos, morales y sociales de su prctica:
Llegar a ser un profesor reexivo signica e implica
algo ms que la probidad intelectual de utilizar procesos
cognoscitivos de anlisis interno de los fenmenos curriculares y educativos. Incluye, adems, la realizacin de
actividades afectivas y morales en las aulas de los centros
escolares, en la comunidad escolar y en las asociaciones
sociopolticas. (1999, p. 22).

Dilia Tallaferro: La formacin para la prctica reflexiva en las prcticas profesionales docentes.

De acuerdo con Dewey (1989), el profesor reexivo

se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero,
se pregunta por las razones que determinan sus acciones
y las consecuencias de las mismas, hacindose responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los
objetivos sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reexin la realiza antes, durante y despus de
la accin.

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La apertura mental se reere a la bsqueda y construccin propia de alternativas, vale decir, asentimientos y
desacuerdos dentro de los campos cientco y educativo.
Esta disposicin lleva a los profesores a rechazar lo no
vericado y lo predenido en los problemas curriculares
y educativos y les ayuda a verlos bajo la perspectiva de
soluciones plurales, autnomas y contextualizadas, examinando las hiptesis a partir de sus experiencias.
La disposicin para revisar las consecuencias de su
quehacer en el aula nos dice de la responsabilidad de los
profesores, las decisiones educativas que toman a raz de
esa revisin son esencialmente morales y la indagacin
se hace a la luz de presupuestos ticos, acentundose en
esas decisiones el valor de los contextos social, poltico y
econmico.
Por otra parte, para Zeichner (1993) la reexin desde la prctica, se sustenta en dos principios bsicos. El
primero reconoce la condicin profesional de los educadores y su papel protagnico en el proceso de enseanza y aprendizaje; el segundo, establece la capacidad de
los docentes para generar saber pedaggico. Desde esta
perspectiva, el conocimiento de los profesores es til y
les sirve no solo para desarrollar saber prctico sino para
investigar su prctica y producir saber terico, no tienen
por qu limitarse a aplicar ideas creadas por otros.

Con esa conviccin deben egresar los estudiantes de

las universidades e instituciones de formacin docente,
seguros de su capacidad y autonoma para ejercer la labor
pedaggica y transformarla en virtud de las necesidades
histricas, sociales, culturales y polticas que surjan, y
de igual manera, seguros de que la reexin es el camino
para abordar otras maneras de pensar y hacer la relacin
pedaggica.
Reconocemos que alcanzar ese convencimiento no
es fcil. Aun cuando creemos que es una fortuna que no
exista una receta para la reexin, no dejamos de sentir
cierta incertidumbre cuando la pregunta brota de los labios de nuestros estudiantes: Cmo reexionar acerca de
la prctica? La experiencia nos dice que cada uno encontrar su propio modo de hacerlo, siguiendo la premisa de
que el primer paso consiste en observar los fundamentos y
consecuencias de su prctica.
A partir de all, durante las prcticas profesionales
docentes, todo cuestionamiento que el estudiante se haga
debe problematizar realmente su prctica a partir de un
tipo de pregunta con la cual tenga claro cmo se est preguntando, para qu se pregunta y cules son las ideas previas, la situacin social y el conocimiento desde los cuales
se pregunta.
De modo que nuestra tarea de educadores nos compromete a orientar a nuestros estudiantes para que se formulen preguntas como estas: cmo realizo mi prctica?;
contradice mi prctica lo que digo y pienso?; qu razones doy para justicar las diferencias entre mis principios
y mis prcticas?; qu necesito cambiar?; qu he aprendido?; cmo lo he aprendido?; lo puedo hacer de otra
manera?; cmo lo puedo hacer de otra manera?...
Ahora bien, la reexin no debe ser un acto aislado.
Es personal, pues la realiza cada estudiante sobre su propia prctica, y luego, es conveniente que la comparta con
otros compaeros de manera que sobre la experiencia se
posen varias miradas y se formulen varias preguntas ampliando las dimensiones de la reexin.
Se persigue que los estudiantes se organicen en grupos en los que se genere la deliberacin para analizar las

Artculos
estrategias y acciones desarrolladas en contextos reales, reformulndolas a partir de la evaluacin de la prctica; una evaluacin que va ms all de cotejar los resultados en relacin
con los objetivos previstos, puesto que se vuelve a los procesos vividos en la prctica para
valorarlos y luego realizar la accin creadora sobre la cual se volver a reexionar.
Para concluir, enfatizamos en la responsabilidad insoslayable que tenemos quienes
formamos docentes y quienes se forman para la docencia: crear espacios que propicien la
reexin en medio de una enseanza reexiva. Maestros, profesores y estudiantes estamos
llamados a ser reexivos, y es que la reexin desde la prctica es fundamentalmente una
forma de ser.
Adoptemos esa forma de ser; nos sentiremos ms comprometidos con el rol que tenemos en la sociedad, reconoceremos y respetaremos los saberes de los otros, especialmente los
de quienes estn bajo nuestra orientacin, y realmente llegaremos a vivir la educacin como
un proceso social que nosotros ayudamos a construir.
* Profesor Asistente en el Departamento de Pedagoga y Didctica, Escuela de Educacin de la Universidad
de Los Andes. Licenciada en Educacin, Mencin Preescolar, Universidad de Los Andes. Diploma de Estudios
Avanzados, Universidad de Rovira i Virgili, Tarragona, Espaa. Miembro del Grupo de Investigacin del Equipo de
Investigacin en Prcticas Educativas (EQUIPE), adscrito al CDCHT.

Bibliografa
De Vicente Rodrguez, P. (1999). La formacin del profesorado como prctica reflexiva. En L. Villar.
(coord.) Un ciclo de enseanza reflexiva. Estrategia para el diseo curricular. Bilbao: Ediciones
Mensajero.
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Cognicin y desarrollo humano. Barcelona, Espaa: Paids.
Stenhouse, J. (1997). Investigacin y desarrollo del currculum. (4ta ed.). Madrid: Morata.
Villar, L. (1999). Enseanza reflexiva. En L. Villar. (coord.). Un ciclo de enseanza reflexiva.
Estrategia para el diseo curricular. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Zeichner, K. (1993, diciembre). El maestro como profesional reflexivo. En Cuadernos de Pedagoga,
220, 44-52.

Validacin y legitimacin por su rbitro natural

que le ha convertido en una publicacin

de necesaria consulta para su