EL TEATRO COMO GÉNERO DISCURSIVO ESCRITO

La literatura dramática es la fijación textual, en el plano literario, de la memoria de la creación

teatral, o la narración de la circunstancia o circunstancias que constituyen la acción teatral
encarnada, en forma de diálogo o de expresión (sonora, gestual, etc.), por los actores que la
representan en un escenario. Materializa el texto dramático escrito por un autor o transcrito desde
la descripción y cita textual de las imágenes y expresiones orales realizadas durante la
representación de un espectáculo y consignadas en un texto de propósito literario. La literatura
dramática, como su nombre indica, es fundamentalmente texto con propósito y voluntad literaria

Los textos del teatro, que se convierten en literatura al ser transcritos y mantener su carácter
imaginario, han creado un género específico de la literatura. Ello resulta natural y tiene la virtud
de conectar el lenguaje verbal del teatro con la expresión literaria del momento. El texto teatral
elide y contiene, al mismo tiempo, los elementos que narran las circunstancias espaciales y
temporales de la obra.

El texto del teatro, se concibe para ser dicho (de ahí su condición de diálogo) por los actores que
encarnan a los personajes cuya circunstancia presenta la obra. El autor se arroga así la condición
de creador, con lo que de algún modo y paulatinamente consigue constituirse en figura central del
espectáculo, en el que se encarnan y cobran vida los personajes de su imaginación. De este modo,
durante muchos años, el autor cobra una relevancia primordial en el teatro contemporáneo, y su
relación con la escena se hace fundamental, incluso cuando la figura del director escénico
empieza a imponerse y con ella, al principio, la colaboración estrecha entre autores y directores,
y, finalmente, la preminencia de estos últimos sobre los primeros.

No conviene, sin embargo, olvidar que el texto dramático tiene sus propias reglas y, sobre todo,
su visualización escénica resulta impresentable a la hora de valorar su calidad teatral. Calidad,
por otra parte, que debe ser evaluada en función de los dos grandes principios que se le atribuye a
la creación teatral: enorme riqueza y extremada coherencia.
Posturas acerca del texto teatral y su representación
En la estructura del teatro se establecieron dos compartimentos: uno, el texto (escrito
normalmente), con dos ramificaciones: el texto principal (que reproduce fundamentalmente lo
verbal, el diálogo en general) y el texto secundario (las acotaciones en las que aparecen
referencias descriptivas no verbales y paraverbales); y otro, la representación (conjunto de
sistemas sígnicos que se plasman cuando una obra teatral se lleva a la escena).

En la crítica, como en otros espacios científicos, afortunadamente, no ha habido unanimidad de

criterios a la hora de teorizar y como son muchos los problemas que se plantean en relación al
texto y la representación, se podrían señalar tres posturas críticas ante el hecho. La primera, la
más tradicional, es la mantenida por aquellos que sostienen que el teatro pertenece de lleno al
ámbito de la literatura y se niegan a desgajarlo de ella. La segunda, por el otro extremo, es la
sostenida por algunos teóricos (Helbo, M. de Marinis, etc.) y hombres de teatro (directores y
actores), que consideran lo teatral como una parcela que poco tiene que ver —algunos dicen que
nada— con la literatura, puesto que el hecho teatral por sus peculiaridades, tiene unas
características propias que no están en el texto literario y, por tanto, constituye una parcela
independiente del mundo literario, afirmando que lo espectacular es lo primordial. La tercera,
más conciliadora, desde una lógica simple y clara establece que “el teatro, en su globalidad, no
constituye otro género literario sino otro arte”, siendo el texto literario uno de los componentes
más (todo lo importante que se quiera) de su esencia.

Esta última postura, está relacionada con la pragmática, es decir, con el papel del receptor ante el
texto y/o la representación. En efecto, el texto dramático literario, puede tener una
plurifuncionalidad. Puede incluirse en la historia de la literatura. El hecho es fácilmente
constable. Puede ser leído por un receptor como una novela o un poema. Además —como afirma
Veltrusky—“muchas obras han sido escritas no para ser representadas teatralmente, sino
simplemente para ser leídas. Incluso más importante aún resulta el hecho de que todas las obras
dramáticas, no sólo las obras para la lectura, son leídas por el público de la misma forma que los
poemas y las novelas. El lector no tiene frente a él ni a los actores ni al escenario, sino sólo el
lenguaje. Muy a menudo, no se imagina a los personajes como figuras escénicas o el lugar de la
acción como un espacio escénico. Y aun si lo hace, la diferencia entre drama y teatro se conserva
intacta puesto que las figuras y los espacios escénicos corresponden entonces a significados
inmateriales, mientras que en el teatro se constituye en los soportes materiales del significado”
(pág. 15).

Por ello, puedo concluir diciendo que los textos teatrales (escritos) pertenecen de lleno a la
literatura, cuando tienen calidad artística —¿cómo no?— y, por lo tanto, pueden ser estudiados en
las historias literarias. Pero cuando hay representación, el texto escrito es una varilla más del
abanico —todo lo importante que se quiera—, una parte más, integrada en el conjunto de todos
los elementos que articulan el espectáculo teatral. Así de sencillo y de claro. Dicho con palabras
de Veltrusky: “El teatro no constituye otro género literario sino otro arte. Éste utiliza el lenguaje
como uno de sus materiales, mientras que para todos los géneros literarios, incluido el drama, el
lenguaje constituye el único material, aunque cada uno lo organiza de manera diferente” (pág.
15).

EL TEATRO COMO GÉNERO DISCURSIVO ORAL

La comunicación oral plurigestionada (Cassany , 2000: 139-141) es la forma más importante

tanto en cantidad como en calidad y las técnicas de expresión dramática permiten practicarla
además de controlar el proceso de elaboración del discurso oral. Desde 1972 en que el Consejo de
Europa dio prioridad al lenguaje oral, al estudio de la comunicación oral, se han venido aplicando
disciplinas, especialmente en los últimos años, como la Lingüística del Texto, el Análisis del
Discurso, y la Psicolingüística que, con la Pragmática, han modificado la concepción tradicional
de la lengua al considerar fundamental el desarrollo de las habilidades comunicativas a través de
la interacción y al sostener que la lengua no es un fin en sí mismo sino un instrumento para
comunicarse, es decir que debemos enseñar su uso apropiado, adecuado, teniendo en cuenta que
la forma básica de la lengua oral es la conversación, entendida como interacción entre hablantes y
oyentes y que la unidad lingüística es el enunciado en el acto de la enunciación. Porque los tres
rasgos característicos de la producción oral son la fluidez, la corrección formal y la complejidad
de la producción del hablante, pero en la actuación lingüística no es extraño constatar un grave
desequilibrio entre ellos. Las técnicas de expresión dramática pueden ser un fin en sí mismo o un
medio para llegar a metas más ambiciosas, pues su explotación realza el contexto cultural en que
se encuentra el lenguaje y, como señala Fleming “constituyen posibilidades de profundizar en
nuestro entendimiento de la experiencia humana” (cf. VV.AA., 2001: 156).

La expresión oral, frente a la escrita, está salpicada de repeticiones, vacilaciones, muletillas,

fragmentos de discurso inacabado que son, en realidad, los que la caracterizan y de las que no
somos conscientes hasta haber escuchado grabaciones de actuaciones orales espontáneas. Por
ello, como propugna Llobera “se impone una investigación más alejada de la intuición del
lingüista, con recogida de datos” (2000: 13). Pero este diálogo posee el germen de la oralidad por
el feedback que supone la presencia de las palabras ambos hablantes, pues en la lectura, a través
de las marcas dialógicas del discurso, vamos haciéndolo oral. Lo que se propone es modificar uno
de los papeles para animar el juego de roles y que se produzca la revelación lingüística. De este
modo, podríamos decir que el teatro es la palabra en contexto ya que, la lengua oral se construye
en situación, de este modo, la expresión oral que se desarrolla con las actividades dramáticas,
siendo ésta, espontánea desde el comienzo en que se negocia el sentido y la intención que quieren
dar al conflicto con que se enfrentan, pues ofrece un elemento de sorpresa necesario. El teatro,
referenciado desde sus orígenes en la antigua Grecia, nace de los Cosmos, danzas y cantos
corales. Sin embargo, con la aparición del dialogo, el teatro adoptó dos formas de representación:
la comedia y la tragedia, las cuales se imitan en la actualidad. (Motos Teruel, Navarro Amorós,
Palanca Santamaría, & Tejedo Torrent, 2012).

DESARROLLO DEL TEATRO EN EL AULA

1. BASE TEÓRICA

Durante las últimas décadas un enfoque con una base mucho mayor de la cognición – aquel que
tiene en cuenta una gama de competencias humanas – ha empezado a dominar. Este enfoque se
basa en los estudios filosóficos, especialmente en aquellos llevados a cabo por especialistas
interesados en las capacidades de utilización de símbolos. Cuando empezaron a describirse por
primera vez las competencias simbólicas humanas se acostumbraba a prestar atención
principalmente a aquellas facultades que empleaban símbolos aislables y fácilmente
manipulables. El reino de la lógica se consideraba el ideal de la simbolización, donde los signos
podían designar inequívocamente elementos numéricos o lingüísticos y podían manipularse de
acuerdo con reglas claramente especificables. El lenguaje también se reconoció como una forma
simbólica humana fundamental; siempre que sea posible, el lenguaje debe utilizarse con aquella
precisión y falta de ambigüedad que van a asociados con los sistemas simbólicos científicos. Es
posible que la poesía tenga su lugar en la vida humana, pero es mejor ignorarla si se busca una
comprensión de la competencia cognitiva humana, de la racionalidad y del pensamiento (Ayer,
1936).

Más recientemente, Goldman (1968) presentó un conjunto de criterios sintácticos y semánticos de

notacionalidad. Sólo los sistemas más rigurosos como los que se hallan implícitos en las
matemáticas y en la notación musical utilizada en Occidente, se corresponden con el ideal de un
sistema notacional completo. Las demás formas de simbolización, incluyendo las que se valoran
en las artes plásticas e interpretativas se apartan de modelos especificables e instructivos de este
ideal. Precisamente estos puntos de partida permiten formas de comunicación - como la
expresión metafórica - para las que códigos simbólicos más rígidamente estructurados no son
adecuados.

Goldman se interesó por las implicaciones psicológicas de las diferentes clases de competencias
simbólicas. De hecho, en su estudio clásico Languages of Art (1968), Goldman sostuvo que los
diferentes sistemas simbólicos podían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de
símbolos por parte de los seres humanos, y llegó incluso a sugerir que esos diferentes perfiles de
habilidades podían tener consecuencias educativas en las artes y también en otras disciplinas.

En los términos con los que lo expresó:

Cuando se considera que las artes y las ciencias implican operaciones -
inventar, aplicar, leer, transformar, manipular – con sistemas simbólicos que se adecuan y
divergen de un determinado modo específico, quizá podamos emprender una investigación
psicológica directa sobre el modo en que las habilidades pertinentes se inhiben o se intensifican
unas a otras; y su resultado podría conducir a cambios en la tecnología educativa (Goldman,
1968, pág. 265).
Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artística tienen
que aprender a descodificar, a “leer”, los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura:
los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que aprender de qué modo
manipular, de qué modo “escribir con” las diversas formas simbólicas presentes en su cultura; y,
por último, los individuos que quieren comprometerse plenamente en el ámbito artístico tienen
que hacerse también con el dominio de determinados conceptos artísticos fundamentales. Al igual
que no se puede suponer que los individuos aprenderán – en ausencia de apoyo – a leer y escribir
en sus lenguajes naturales, así también parece razonable suponer que los individuos pueden
beneficiarse de la ayuda que puedan recibir cuando aprenden a “leer” y a “escribir” en los
diversos lenguajes de las artes.

Parece evidente que el viejo debate “¿enseñar Lengua o enseñar gramática?” (Noguerol, 1995) ha
quedado superado con el abandono de los viejos métodos y la expansión del método
comunicativo basado en el concepto de competencia comunicativa definida esta como “aquello
que la persona hablante precisa saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes” (Hymes, 1995). La cuestión principal es que ha de avanzarse en el
conocimiento y la acción discursiva de los hablantes y es, en este sentido, en el que debemos
enfocar el desarrollo de las destrezas básicas para que estas sean empleadas de forma adecuada en
situaciones de interacción social.

¿Qué lugar ocupa la literatura dentro de la competencia comunicativa? Es esencial considerar la

competencia literaria como un componente de la competencia comunicativa en el sentido de que
una persona puede acercarse al fenómeno literario y deber ser capaz de manejar también esta
tipología textual como lo hace con un texto expositivo, un artículo periodístico o una parrilla
televisiva. Evidentemente, podríamos aludir a la dificultad de este tipo de textos dado su mayor
grado estético y el cierto alejamiento que pueda tener con las estructuras lingüísticas cotidianas.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que “lo literario no está abstraído de la realidad sino que
es otro modo de explicar esa realidad, a través de una serie de recursos retóricos y estilísticos”
(López y Encabo, 2002). Dada esta complejidad debemos intentar que el acercamiento al
fenómeno literario para desarrollar la competencia literaria sea llevado a cabo de forma
progresiva y nunca forzada y, mucho menos, memorística. Se debe integrar el fenómeno literario
dentro del enfoque comunicativo para poder lograr el propósito principal que es desarrollar la
competencia comunicativa de los estudiantes y hacerlos unos hablantes competentes en el sentido
amplio del término.

2. EL TEATRO EN EL AULA

Antes de iniciar, es necesario dejar claramente sentado que Teatro y Dramatización no son la
misma cosa. En el terreno de la enseñanza y del aprendizaje al hablar de teatro, bien lo
consideremos como texto o como espectáculo nos estamos refiriendo a un producto para
contemplar, estudiar o analizar. Mientras que dramatización es un proceso expresivo que para que
tenga lugar necesita que el sujeto, el alumnado, se implique. Pero en la práctica educativa la
dramatización es el proceso y forma de trabajo que conduce al teatro. Normalmente se suele
utilizar Dramatización, con mayúscula, para referirnos a la asignatura, y con minúscula para dar
forma teatral a algo que en principio no la tiene, así se habla de dramatizar un cuento, un poema o
una canción.

Puede parecer pretencioso que, después de cerca de tres mil años de vigencia, alguien considere
el Teatro como una innovación, máxime cuando en la mayoría de los centros de enseñanza se
llevan a cabo dramatizaciones que dan prestigio y realce al Colegio. Pero el Teatro escolar no
debe ser solamente el broche de oro con que termine el curso: puede y debe ser exprimido de tal
manera que se convierta en el meollo de nuestro quehacer educativo.

En estos tiempos tan poco generosos, tan poco dialogantes, en los que el niño se siente solo, no
ha de pedírsele que exprese exclusivamente su mundo interior -siendo interesantísimo- como
ocurre en la clase de Expresión Plástica, sino que escuche también. El gran problema de la
sociedad en la que vivimos es que no sabemos escuchar. Tal vez hayamos generado esta sordera
como refugio ante la invasión de mensajes que nos acosan continuamente, enviados por alguien
que sí tiene, sabe y posee medios para emitir. La actitud de nuestros escolares ha sufrido un
acentuado viraje hacia horizontes hasta hace poco insospechados. El abuso de medios
audiovisuales, si bien informa sus mentes, va deformando su expresividad. El niño teleadicto de
ahora no juega, no ríe, no compite con los demás: lo hace con y contra la máquina, contra el
videojuego, contra el ordenador. Ha dejado de ser un emisor de emociones para convertirse en un
mero receptor... y, tristemente, no de los conocimientos y las ideas naturales, propias de su
evolución, sino de otras exteriores, inculcadas subliminal y programadamente por personas que
no pretenden educar en valores. Nunca en la historia ha estado el niño mejor atendido y más
abandonado.

Por ello hemos de buscar una actividad artística que respete y potencie la expresividad de
nuestros alumnos, pero que les haga saber que, además de la suya, existen otras opiniones
igualmente respetables. La actividad artística que conjuga estas dos posturas (escuchar y
exponer), que son el eje de la convivencia y la ciudadanía, es el Teatro.
El Teatro, que es, ante todo, diálogo, supone un reto, un estímulo, una transformación... y
aplausos. El niño de hoy necesita todo eso y mucho más para superar el handicap de la
superprotección familiar, la pobreza de conseguir todos sus antojos, la soledad producida por
largas horas ante el televisor, el agobio de las clases particulares, la angustia materna por no tener
dinero para pagar el plazo de la lavadora, las riñas conyugales o la separación de sus padres. O
para superar sus propios problemas, como pueden ser su timidez, torpeza, pereza, despiste,
atolondramiento, inseguridad o miedo.

El teatro en el aula, se convierte así en una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal
y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa en un proyecto dramática, que
pretende, no solamente potenciar cualidades específicas tradicionales, como pueden ser la
expresión corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística, no es solamente un
área transversal, sino el eje vertebral que va a configurar todas las actividades del tiempo que le
queramos dedicar (ciclo, curso, bimestre, etc.). En el teatro todos los participantes han de ser
protagonistas y autores porque es flexible y elástico y se valoran todas las opiniones. Su meta es
el camino a recorrer. No es una representación escénica -que puede, incluso, no llegar- sino el
proceso que la ha generado. El Teatro de Aula no es un fin sino un medio.

3. OBJETIVOS DEL TEATRO EN EL AULA

  Elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos.
 Crear en el aula un marco de convivencia agradable entre los compañeros y entre éstos y
el profesor.
 Fomentar hábitos de conducta que potencien la socialización, tolerancia y cooperación
entre compañeros.
 Hacer sentir a los escolares la necesidad de someterse a una disciplina necesaria en todo
grupo.
 Sembrar inquietudes intelectuales para que los alumnos disfruten del estudio y de la
investigación.
 Sensibilizar a las familias acerca del proceso educativo de sus hijos.

4. VENTAJAS

Cuando se hace teatro en clase o bien se imparte un taller de teatro con alumnos que aprenden
español, es espacio del aula tiene que convertirse en un espacio especial donde el propósito de
nuestras acciones y el de los estudiantes sea cumplir la misión que se ha establecido mediante el
juego teatral. Esto, sin duda alguna, es un elemento extremadamente motivador ya que los
alumnos sienten que no están trabajando y no se sienten coaccionados por el propio espacio del
aula ni por el profesor ni los compañeros. Esta realidad acordada previamente en el grupo
“permite transportar a los alumnos a otras realidades, donde el español es una lengua viva y no
solo condenada a los libros y el input del profesor” (Santos, 2010). El hecho de crear esta realidad
paralela, pero a la vez real como el propio juego que se crea entre todos los participantes, hace
que el teatro tenga un componente lúdico que “genera una gran sensación de poder en quienes
forman parte de este juego” (Schechener, 2006, 2ª ed.) y además, permite
transformar el entorno académico, siempre más desmotivador, en un entorno más natural. Esta
sensación de poder es sumamente importante para incrementar la motivación ya que está
comprobado (Arnold, 2000) que el déficit emocional suele ser uno de los principales problemas
para que el aprendizaje se lleve a cabo de una forma efectiva.
Otra de las ventajas es que, en este juego del teatro, el alumno siempre toma una posición activa
ya que es el alumno el que manipula el texto, lo lee, lo aprende, lo retoca, discute con sus
compañeros sobre el montaje, hace sugerencias al profesor.

Los estudiantes, insertos en esta otra realidad, están “legitimados para manipular el sistema
lingüístico participando en episodios comunicativos auténticos […] y estos, se hacen
comunicativamente relevantes, se generan más intervenciones y crece una mayor motivación “
(Lorenzo, 2006) y, dentro de esta legitimidad que se le concede al estudiante es sumamente
importante no corregir los errores lingüísticos que no supongan un corte en la comunicación ya
que ese no es el propósito comunicativo dentro de la puesta en escena ni de las discusiones y
negociaciones dentro del espacio mágico del aula. Esto, sin duda alguna, propicia que los
estudiantes se desinhiban ya que el objetivo del taller no es, al menos en apariencia, mejorar la
gramática, ni la fluidez, ni ampliar el léxico, el objetivo es realizar una obra de teatro y formando
parte de ese proyecto los alumnos no se sienten estudiantes, sino miembros sociales de un grupo.

Otra ventaja que conlleva la participación en un taller de teatro es la de poder desarrollar la

creatividad y el espíritu crítico. Existen dos posibilidades principales a la hora de plantear un
taller de teatro: trabajar con una obra de un autor conocido o escribir una propia obra con el
grupo de estudiantes. En ambos casos, la creatividad aflora entre los estudiantes o bien para
buscar argumentos y tramas o bien, para buscar soluciones para llevar el montaje de una forma
adecuada (posible escenario, reparto de papeles, preparación de materiales, etc.). De esta forma,
se aprende a valorar diversas situaciones resolviéndolas de forma creativa. Dóra Vírag, otra de las
participantes, apunta al respecto: “Me gusta que podemos usar nuestra imaginación y creatividad
sin fronteras” . El espíritu crítico se desarrolla comentando aspectos de la obra o del montaje con
los que están o no de acuerdo, nunca se produce de forma forzada, el escenario natural que se
crea, al traspasar la puerta donde se realiza el taller, propicia esa mirada inteligente por parte del
alumnado de forma totalmente natural.

5. INCONVENIENTES
Como se ha visto, las ventajas que se obtienen de realizar un taller de teatro son numerosas y se
multiplican teniendo en cuenta factores como las necesidades del grupo, el número de alumnos,
la personalidad de los mismos y del profesor. De todos modos, el planteamiento lúdico y la
fuerza de grupo pueden mitigar un peor funcionamiento en grupos más problemáticos. Sin
embargo, hay que tener en cuenta también algunos inconvenientes derivados del uso de textos
dramáticos en clase y de la representación de los mismos que se plantea en talleres como los que
sirven de base a este trabajo.

Para empezar deben tenerse en cuenta las necesidades del grupo. Está claro que en una obra
dramática los personajes en sí tienen diferentes frecuencias de aparición y/o importancia. Sin
embargo, esto puede mitigarse en un taller de teatro dando otras funciones a los alumnos cuyos
papeles no tengan tanta importancia. Lo que sí parece un problema es el afán de protagonismo de
algunos estudiantes que puede ser contraproducente ya que algunos estudiantes, los más tímidos,
pueden cohibirse por la extroversión de estos. Es labor del docente intentar dar las mismas
oportunidades a todos buscando opiniones consensuadas. En este sentido, es importante darle
prioridad al tema de la confianza. Un grupo en el que no exista respeto ni confianza no puede
funcionar como tal. Si no se dan las condiciones necesarias, el clima que se genera puede ser todo
lo contario a lo que se desea. Dicha confianza debe existir para disfrutar de todas las ventajas de
un taller de teatro.

El papel del profesor, en consecuencia, tiene una función fundamental. Si el profesor no tiene un
carácter abierto y está dispuesto a entrar en ese juego del ”y si…”, entonces el grupo tampoco
entrará en el espacio mágico del juego. Es imprescindible que el profesor motive a los alumnos,
al igual que es importante que el profesor, sobre todo en el caso de los no nativos, tenga la
suficiente fluidez y competencia comunicativa en la lengua meta para”evitar el enmascaramiento
cultural” (Poyatos, 1994) y conseguir resultados contraproducentes en aspectos como el de la
fonética.

6. ALGUNOS EJERCICIOS PARA DESARROLLAR CON LOS ALUMNOS

PREVIOS A LA DRAMATIZACIÓN
 Estatuas: Los participantes caminan indiscriminadamente por el espacio, realizando
movimientos a voluntad, lo más libres posible, a una señal del maestro, deben congelar la
acción y mantener esa posición por un tiempo más o menos razonable a juicio del
maestro, durante ese lapso, el maestro debe guiar por medio de la voz la atención del
alumno sobre su cuerpo, ayudándolo a revisar mentalmente y sin moverse, cada una de las
partes del mismo.

 Esculpiendo al compañero: Se trabaja por parejas, cada uno a su vez es “escultor” del
otro, manejando con sus manos las articulaciones del compañero, hasta llevarlo a adoptar
la imagen que se pretende. Durante este proceso el maestro guía la atención del
“esculpido” hacia las partes del cuerpo que están trabajando y hacia la imagen mental que
considere que se realiza con su propio cuerpo.

 Cuadros plásticos: Una variante del anterior; el grupo de “escultores” trabaja en conjunto
para crear un gran cuadro plástico, un conjunto escultórico.

 Toque - reacción: Trabajando una vez más por parejas, uno de los cuales mueve el cuerpo
de su compañero con solo el toque de uno de sus dedos. El que lleva la acción, toca
indistintamente con un dedo las articulaciones del compañero, que simula recibir una
descarga eléctrica o ser jalado por un hilo imaginario de la articulación señalada.

 Toque - reacción con sonido: Una versión del anterior, solo que el que reacciona
corporalmente debe de hacerlo también con un sonido vocal diferente para cada
articulación. No hay límites para los sonidos, los niños pueden gritar como y cuanto
quieran.

 Detecta el cambio: Dos filas de alumnos, uno enfrente de otro, se observan por un
momento, a una indicación se vuelven de espaldas y cada cual modifica levemente un
aspecto de su imagen externa, a otra indicación vuelven de frente, y cada cual debe
identificar la modificación que realizo el compañero frente a él.
  Mano imán: Trabajo por parejas; uno pone a escasos centímetros del rostro del otro, la
palma de la mano. La cual comienza a mover a voluntad y con libertad total, el otro no
debe permitir que la palma del compañero se aleje. Para esto se mueve tras de ella,
realizando todos los movimientos de cuello y cuerpo y cuantas contorsiones sean
necesarias para evitar despegar su rostro de la mano.

 Espejos: Dos compañeros, uno enfrente del otro, quien realiza la función de “espejo”
reproduciendo los movimientos que el de enfrente realiza, tratando de ser lo más exacto
posible. Después de un tiempo se procede al cambio.

 Gusanno espejo: Una fila de alumnos, es una reproducción del viejo juego “lo que hace la
mano hace la tras” en que el alumno que va al frente se mueve a voluntad, y el que le
sigue tiene que reproducir el movimiento exactamente, y así sucesivamente, después de
un tiempo,el que va a “la mano” se va a “la tras” y el que le sigue toma el papel de guía.

 Memoria Visual: Los alumnos en círculo, se les pedirá que dialoguen por un momento
entre todos, prestando atención a todos los detalles de la imagen exterior de sus
compañeros, después de un tiempo cerraran los ojos y el alumno seleccionado por el
profesor, deberá de describir detalles del arreglo exterior del compañero que se le solicite,
como tipo de ropa, color, si tiene algún accesorio especial, etc.

7. SESIÓN DE APRENDIZAJE

“Participamos de una representación teatral”

I. DATOS INFORMATIVOS
1. Área : Comunicación
2. Grado : TERCERO
3. Duración : ** /** /**** (2 horas)
4. Contenido Temático: La representación teatral
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Se expresa oralmente en forma 3. Aplica variados recursos 3.1. Complementa su texto

eficaz en diferentes situaciones expresivos según su oral con gestos, ademanes,
comunicativas en función de propósito y las distintas contacto visual, posturas
propósitos diversos, pudiendo situaciones comunicativas. corporales y desplazamientos
hacer uso de variados recursos adecuados a sus normas
expresivos. culturales.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

ACT. ESTRATEGIAS / PROCESOS PEDAGÓGICOS Y RECURS T.
COGNITIVOS OS
INICIO

- Realizan las actividades permanentes: Saludo y oración. 2`

- Se afirman los acuerdos de convivencia para el
Listín 3`
propósito de la sesión.
- El docente realiza el sorteo para establecer los turnos de Pizarra 35`
DESARROLLO

presentación de cada grupo. Recuerda a los estudiantes

respetar los acuerdos de convivencia.
- El docente, decide si utiliza una rúbrica o lista de cotejo Plumones
para evaluar la presentación de los estudiantes en la
puesta en escena. Se considerando el tiempo de duración
y el ensayo realizado en la sesión anterior.
Construcción del aprendizaje

- Se puede realizar la grabación de las presentaciones,

como insumo para ser revisado y mejorar los procesos a
favor de nuestros estudiantes. Listín
- Se da unos minutos a los grupos para realizar los
últimos ajustes y así puedan colaborar en el orden.
- El grupo 1, da inicio a la puesta en escena. Los demás
estudiantes asume el papel de público. Luego, continúa
el grupo 2 y así sucesivamente.
CIERRE

- Se hace una concientización de lo trabajado y su Cuaderno 15`

aplicación a la vida diaria.
- Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Qué aprendimos hoy?
IV. EVALUACIÓN
COMPETENCI CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENT
A OS

3. Aplica variados 3.1. Complementa su Ficha de

recursos expresivos texto oral con gestos, observación
según su propósito y ademanes, contacto visual,
Expresión oral
las distintas situaciones posturas corporales y
comunicativas. desplazamientos adecuados
a sus normas culturales.

8. LOS RETOS DEL EDUCADOR EN CUANTO AL TEATRO

A) PRIMER RETO. CONSOLIDAR LA INSERCIÓN DEL TEATRO EN EL

CURRÍCULUM TANTO COMO MATERIA, COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA O
COMO ACTIVIDAD TEATRAL.

Si entendemos, en sentido amplio, por currículum el conjunto de experiencias planificadas y no

planificadas que los alumnos vivencian y llevan a cabo bajo la orientación de la escuela,
encontramos que el teatro es utilizado desde tres enfoques bien diferentes:

 Como herramienta didáctica para alcanzar los objetivos de otras materias.

 Como materia o asignatura.
 Como espectáculo: producto artístico

Las tres orientaciones son legítimas todo va a depender del nivel educativo de alumnado, de
cómo se conceptúe el teatro en la educación y de la formación de profesorado. Pero sea cual sea
la orientación hay que concretar algunos principios:
- El teatro, entendido como arte dramático, es una actividad que busca un producto
espectáculo y que requiere una repetición a través de ensayos para obtener unos
determinados resultados estéticos. En este sentido recuérdese que el teatro según Peter
Brook (2001) es el espacio de las tres r: representación (espectáculo), recepción
(espectador), repetición (ensayos). Conlleva la aparición de roles (actor, director,
escenógrafo, crítico, etc.) y necesita de unos espectadores. Es en la adolescencia cuando el
joven es capaz de entender la función comunicativa de cada uno de los elementos
teatrales, su valor como signo, integrando cada uno de ellos en un conjunto mayor, el
espectáculo o el texto dramático.

- El teatro, entendido como materia de enseñanza en la Educación Secundaria Obligatoria,

no debe consistir solamente en "hacer y ver teatro". Tampoco debe considerarse como un
cuerpo de conocimientos sobre la historia y la literatura dramáticas y sobre las técnicas
actorales. En esta etapa educativa, hay que optar por enfoques más flexibles y
didácticamente más ricos, centrados en el proceso de investigación y aprendizaje, en el
proceso de compartir y aportar ideas y en el proceso de creación. En definitiva, la
finalidad de la materia optativa Dramatización/Teatro -o cualquier otro nombre que reciba
según las Comunidades Autónomas- no es la de formar actores, directores teatrales o
escenógrafos, sino la de constituir un proceso de aprendizaje de la expresión dramática, la
comunicación grupal y la creación a través del juego teatral.

- La enseñanza del teatro ha de tener también una componente de alfabetización artística. Y

ello implica ver/leer teatro, expresarse mediante teatro y hablar sobre teatro, es decir
adquirir las capacidades mínimas que permitan a la persona llegar a ser un espectador
activo y reflexivo –escucha activa y mirada consciente- capaz de valorar y disfrutar de la
obra de arte. Se trata de conseguir que los jóvenes comprendan y aprecien las obras
artísticas en sus diversas dimensiones como espectadores capacitados, críticos y
conscientes. Es decir, alfabetizar en arte dotando a los futuros ciudadanos y ciudadanas de
una competencia sígnica que les permita entender el arte de la sociedad en que viven.

B) SEGUNDO RETO. DEFINIR LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN TEATRAL.

El teatro es un medio al servicio del alumnado y no un fin en sí mismo. No se trata d formar
actores o actrices sino utilizar las formas y estrategias dramáticas para educar personas, por lo
tanto ha de ser una actividad o una materia articulada para todos y no sólo para los más dotados.
El principal objetivo de la Dramatización/Teatro es ayudar al estudiante a comprenderse mejor a
sí mismo y al mundo en el que vive (O' Neill, 1995). En este sentido, conviene no olvidar cuáles
son los grandes propósitos del teatro, como arte dramático, en la educación, a saber:

• Desarrollar el gusto por las manifestaciones artísticas: formación del sentido estético.
• Estimular la capacidad de interiorizar, percibir, expresar y comunicar.
• Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión personal.
• Conocer y utilizar los elementos propios del lenguaje dramático para representar
pensamientos, vivencias y sentimientos.
• Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio cultural colectivo, que
debe ser respetado y preservado.
• Adquirir técnicas de expresión teatral (dramatización, improvisación, teatro con objetos,
etc.).
• Adquirir criterios para comprender, valorar y contextualizar espectáculos de artes
escénicas y reflexionar sobre la riqueza cultural de la sociedad mediante l comparación de
diversas experiencias artísticas.

Hacer teatro es poner a los participantes en situación de desplegar y practicar su potencialidad

creativa, utilizando la integración de los distintos lenguajes (corporal, verbal, plástico, rítmico
musical) y desde una óptica interdisciplinar o transdisciplinar.

C) TERCER RETO. ELIMINAR LAS BARRERAS DE ACCESO DE LOS

ADOLESCENTES Y JÓVENES AL TEATRO.

Romper barreas físicas, psicológicas y sociales que inhiben o alejan a las personas a acceder y
participar en las artes escénicas, es una tarea, como la mediación, en la que han de intervenir
múltiples agentes en cadena. Las barreras de acceso están constituidas por los obstáculos y
factores que alejan al público de los espacios culturales. Entendemos aquí por público o
espectador tanto a la persona que asiste (consume) a un espectáculo como a la que participa de
alguna manera en las artes y la cultura.

Hay autores como McCarthy y Jinnett (2001) que enfocan las barreras de acceso analizando el
proceso de toma de decisiones a la hora de participar -o no- en actividades culturales. La
participación frecuente, ocasional o rara está motivada por diversos factores: la experiencia
habida en un arte concreta, el conocimiento de la misma, la educación y los antecedentes
familiares. Los modos de participación se suelen reducir básicamente a tres, según el grado de
implicación: a) de forma práctica y activa, por ejemplo, formando parte de un grupo de teatro; b)
a través de las asistencia a espectáculos; c) a través de los medios de comunicación, por ejemplo,
ver un concierto en televisión.

9. CONCLUSIONES

El lenguaje es innato en el ser humano y por tanto la oralidad es considerada mucho antes que la
escritura, como la principal manifestación de lo humano. Por tal razón, se da por hecho que todos
los seres humanos nos sabemos comunicar porque tenemos la capacidad de hablar, cuando en
nuestra cotidianidad podemos encontramos con personas que poseen ciertas discapacidades,
algunas físicas y cognitivas, y así logran comunicarse desde otras estrategias.

La escuela no ha sido inmune a esta problemática y aunque se observa desde las políticas
públicas en el marco de la educación en nuestro país, la inclusión y desarrollo de las habilidades
en el proceso formativo de los estudiantes. El oficio de educar no es pródigo en satisfacciones.
Nuestra misión es sembrar inquietudes que otros -los mismos alumnos, la sociedad- recogerán
después. Con el teatro en el aula, al margen de resultados a largo plazo, se logran otros
inmediatos, que vamos a saborear nosotros mismos olvidando cotidianas amarguras. Gracias a él
veremos evolucionar espectacularmente a nuestros alumnos, les oiremos preguntar por temas que
antes no les interesaban, observaremos que se sientan en el mismo pupitre personas antagónicas,
en medio de un ambiente relajado... y sentiremos el placer de corregir dignos trabajos de
estudiantes por los que, antes de comenzar la experiencia, nadie apostaba.
 REPRESENTACIÓN DE LOS DIÁLOGOS
En primer lugar, el drama es esencialmente interacción; la lengua no es sólo un instrumento
funcional, sino también una forma de comportamiento social, y en el drama el alumno desarrolla
sus habilidades de comunicación dentro de un marco más amplio, acercándose más a las
situaciones comunicativas que se producen fuera del aula. En segundo lugar, planteamos la
dramatización como tarea y la representación no solo como un simple producto, sino como una
nueva tarea. Esto supone recrear en el aula cualquier situación real que requiere el uso de la
lengua. Hacer teatro con esta situación favorece el desarrollo y la activación de estrategias de
comunicación; posibilita el trabajo en grupos mediante la cooperación e interacción de los
alumnos y favorece que los estudiantes aprendan y adquieran la lengua meta experimentando,
comunicando, cooperando, negociando, participando y analizando las situaciones que se
proponen, los personajes que intervienen, las soluciones al conflicto planteado, etc. Todo esto
provoca que la motivación sea mayor, que el alumno se implique mucho más en el aprendizaje y
en las actividades y, por tanto, en su autonomía. Por tanto, creemos que el uso de dramatizaciones
aporta muchas ventajas al aprendizaje de una segunda lengua.

Antes de continuar, es pertinente primero ver algunas de las diferencias existentes entre
dramatización y teatro:

1. El contenido de la dramatización es el proceso de creación: la interacción y las respuestas

espontáneas a situaciones conflictivas. Mientras que el del teatro consiste en la
representación del estudio de obras literarias o de técnicas teatrales.

2. En la dramatización el profesor es un catalizador: participa en la experiencia. Y no se

limita a ser un experto, transmisor de una información o especialista en técnicas teatrales o
director de un espectáculo, aunque en ocasiones tiene que realizar todos estos papeles.
Psicopedagogía de la Dramatización, 2013-2014 Tomás Motos

3. Los alumnos son partícipes y creadores del proceso y no sólo intérpretes. Los asuntos son
elegidos por el grupo.
 4. La dramatización utiliza estructuras expresivas y comunicacionales. Los participantes
pasan por los distintos oficios teatrales: son autores, espectadores, críticos, etc. Mientras
que e el teatro lo que interesa es la efectividad del espectáculo y su acabado artístico, lo que
exige múltiples ensayos y repeticiones. Por otra parte, hay un clara especialización en los
oficios teatrales y la recepción -el espectador- es esencial.

5. El proceso de trabajo en la dramatización, que es abierto y flexible, puede ser aplicado a

cualquier objetivo o área del currículum.

6. Es necesario que los participantes sean expresivos, puesto que tienen que construir sus
propuestas y producir constantemente sus materiales.

7. La dramatización es un vehículo más bien para explorar las formas de cultura actual que
para transmitir las de la cultura tradicional.

8. La dramatización arranca de la propia experiencia de los participantes y no de obras

literarias o de intenciones previas e ideas aportadas por otros.

9. La dramatización pone el énfasis en la comunicación interpersonal y en el proceso de

creación y no tanto en los resultados. Esto no significa rechazar el producto, que siempre ha
de ser la culminación del proceso, una parte más del trabajo. La obra bien hecha ha de ser
un principio fundamental de la pedagogía expresiva.

10. El producto no se plantea en términos de exhibición ni es una finalidad en sí mismo sino

que está en función de los objetivos curriculares para desarrollar la expresión y la
comunicación.

En el método tradicional de enseñanza ya la clase era un Teatro, pero el único actor era el
profesor, y los alumnos se limitaban casi siempre a ser público. El profesor tenía incluso una
tarima que delimitaba su espacio de actuación, su escenario. Ahora, toda la clase es un escenario;
la relación entre el profesor y los estudiantes y entre cada uno de estos es teatro durante el
desarrollo de la clase. Los profesores intentan crear en el aula una simulación de un espacio real;
cuanto más parecida a la realidad sea la situación más útil será para el alumno lo aprendido. Pero
todo esto sin salir de clase. Para enseñar y aprender español hay, por tanto, que hacer teatro.
Nuestra propuesta consiste en desarrollar la interacción oral a través de todas las posibles técnicas
teatrales que se pueden utilizar en el aula y que giren en torno a los conceptos de:
- Dramatización.
- Improvisación.
Dramatización consiste en la representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en
un espacio determinado. Dramatizar algo es dar forma dramática, es decir, teatral a algo que no la
tiene. Por ejemplo, podemos coger una poesía. En ella vamos a encontrar personajes y algo que
les ocurre a estos personajes; podemos cambiar la forma de esto para crear una escena teatral en
la que contemos la misma historia pero en un escenario con actores. Podemos dramatizar
cualquier cosa: textos escritos de cualquier género o producciones orales.

Improvisación es la representación de algo imprevisto, no preparado de antemano e inventado

espontáneamente a partir de un estímulo dado, sin un guión previo.

Nosotros proponemos trabajar con estas dos cosas en el aula, convirtiéndolas en una tarea de
clase. La representación en sí sería el producto de esa tarea, pero otra tarea en sí misma. Es decir,
el objetivo no es crear una buena representación teatral, para lo cual sería necesario ensayar una y
otra vez, concediendo al proceso de creación tan sólo el valor de ensayos, sino jugar a hacer
teatro.
El juego es el elemento fundamental de esta propuesta. Los aspectos que va a favorecer son:
- Desinhibición
- Motivación
- Imaginación
- Creatividad

El teatro, tal y como señala Cuesta Estévez, es considerado el “patito feo” en la enseñanza de
lenguas, puesto que, según el autor, por motivos no muy claros, los enseñantes siempre han
optado por el cuento, la novela e incluso la poesía a la hora de trabajar con aspectos lingüísticos y
culturales en el aula (Cuesta Estévez, 1996). No obstante, el teatro goza de un alto grado de
facilidad para su aplicación en la clase de lenguas, básicamente por las características propias de
los textos teatrales.

En primer lugar, la forma de diálogo en la que normalmente se presentan las obras de este género,
cumple con los requisitos establecidos por los métodos comunicativos. De esta manera, los
típicos diálogos que introducen las unidades en un manual y la mayoría de los cuales son
artificialmente creados para fines didácticos, podrían ser reemplazados por muestras de lengua
reales y auténticas provenientes de una obra de teatro.
Asimismo, según indica la teoría literaria, el drama, es decir, las obras teatrales, son como un
espejo de la realidad social y política del país o la región y el marco temporal de su creación. En
otras palabras, ningún otro género literario representa con tanta exactitud la situación actual en
cualquier época. ¿Por qué es esto importante para la enseñanza de lenguas? En primer lugar, la
realidad social y política de un país o una región incluye también la realidad lingüística, es decir,
una obra de teatro es un reflejo del lenguaje auténtico hablado en ese territorio en un momento
dado de la historia de la humanidad que es el momento de la creación de la obra. Por otra parte,
mientras la novela y la poesía todavía mantienen un modo de expresión más elevado, el teatro se
acerca más a la realidad, al día a día de los hablantes nativos, sus tradiciones, sus costumbres, en
fin, a su manera de ser, lo cual nos concede una fuente inagotable de material auténtico con el
que trabajar con los aspectos socioculturales de la lengua meta en clase.

Parece revolucionario el punto de vista que nos ofrece Romera Castillo cuando plantea la
aplicación del teatro en el aula:

Realmente, supondría una alternativa a todo el sistema educativo actual la

incorporación del teatro a una educación que tendiera principalmente a dar una mayor
importancia a la libertad en la formación de la personalidad del niño. Planteando la educación
como un “juego educativo”, el teatro sería una parte, sería uno más de los medios expresivos
disponibles para la formación de esta personalidad. Lo que se pretendería con este tipo de
educación es que ésta no fuera un medio pasivo, sino todo lo contrario: educación creativa, no
alienante, liberadora, activa, etc. (Romera Castillo, 1984: 204).

El uso del teatro como herramienta didáctica, en primer lugar, se relaciona directamente con la
motivación; asimismo, la aplicación del teatro hace posible desarrollar en los alumnos el sentido
de pertenencia a un grupo lo cual posibilita introducir el aprendizaje cooperativo en el aula; por
último, el carácter lúdico del teatro, aparte de tener repercusiones directas en el incremento de la
motivación de los alumnos y darle al alumno un papel más activo en el proceso de aprendizaje, lo
convierte en un método de enseñanza alternativo, es decir, “frente a la excesiva rigidez de los
métodos tradicionales, el teatro se plantea como una herramienta divertida, fresca, espontánea y
sujeta a reglas menos estrictas” (Santos Sánchez, 2010: 12-13).

- TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD DE LOS SUJETOS

La capacidad dramática se va concretando en unas formas específicas a lo largo del desarrollo

evolutivo de la persona, que básicamente podemos concretar en: juego simbólico: juego de
expresión y juego dramático, representación de papeles (role play) y Teatro.

Dichas formas no son exclusivas de una edad. Se solapan, pero siempre en el sentido de menor a
mayor edad y no de forma regresiva. Es difícil determinar con toda precisión, en algunos casos,
dónde acaba una y dónde comienza otra o qué forma pura se está empleando en una situación
concreta. Una forma dramática se caracteriza por el diseño peculiar y consciente que se da al
proceso dramático, que viene determinado por el estadio evolutivo en que se encuentra el sujeto y
se concreta en los ejes: espontaneidad-elaboración y proceso lúdico-producto artístico.

El eje espontaneidad-elaboración técnica se al refiere al grado de estructuración y libertad que

una forma dramática permite. Oscilaría entre la acción que surge instintivamente, por el propio
impulso del que actúa y se realiza sin un marco que la restrinja, hasta lo ejecutado bajo unas
reglas fijas y muy estructuradas. El eje proceso lúdico-producto artístico se refiere a la finalidad
para la que es empleada: desde actividades lúdicas hasta el producto artístico muy elaborado y
con una finalidad comunicativa o estética.
 VERBOS Y CONJUGACIONES
El verbo es el elemento fundamental en las oraciones en español.Toda oración en español lleva
necesariamente un verb conjugado en forma personal. Las oraciones compuestas contienen más
de una forma personal conjugada. Los verbos conjugados aportan mucha información: el modo,
el tiempo, la persona y el número. Todos estos datos se marcan morfológicamente.

Paradigmas verbales
Desde un punto de vista morfológico los verbos en español se agrupan en tres clases o
conjugaciones:
• Primera conjugación: verbos cuyo infinitivo termina en -ar (como amar, llorar, esperar).
• Segunda conjugación: verbos cuyo infinitivo termina en -er (como temer, comer, esconder).
• Tercera conjugación: verbos cuyo infinitivo termina en -ir (como partir, batir, escupir).

Claramente -r es la marca morfológica del infinitivo, uniforme en las tres conjugaciones. Lo que
realmente distingue una conjugación de otra es la vocal que sigue a la raíz en el infinitivo: -a-, -e-
o -i-, que llamaremos vocal temática (VT), empleando la terminología tradicional. Esta misma
distinción de VT aparece no sólo en el infinitivo, sino también en algunas otras formas verbales:
am-a-mos, tem-e-mos, part-i-mos. En otras formas, sin embargo, la segunda y tercera
conjugaciones comparten la misma vocal temática. Así´ tenemos, por ejemplo, am-a-n frente a
tem-e-n y part-e-n o am-a-do frente a tem-i-do y part-i-do. También hay formas del paradigma
verbal que carecen de vocal tema´ tica y en las que, consecuentemente, no hay diferencia entre
las conjugaciones: am-o, tem-o, part-o.

Aproximadamente el 90 por ciento de todos los verbos en español pertenecen a la primera

conjugación. Ésta es la única conjugación verdaderamente productiva, a la que es posible agregar
nuevos verbos. Todos los préstamos verbales de otras lenguas se adaptan como verbos de la
primera conjugación. Podemos decir que sólo la primera conjugación es una clase abierta por lo
que respecta a la lengua como sistema.
A continuación presento el paradigma flexivo del verbo cantar. Con escasísimas excepciones (los
llamados verbos defectivos, como abolir), todo verbo español presenta todas las formas que se
ejemplificadas.

Paradigma del verbo cantar

- Presente de indicativo: canto, cantas, canta, cantamos, cantáis, cantan
- Presente de subjuntivo: cante, cantes, cante, cantemos, cantéis, canten
- Imperfecto de indicativo: cantaba, cantabas, cantaba, cantábamos, cantabais, cantaban
- Pretérito: canté, cantaste, cantó, cantamos, cantasteis, cantaron
- Imperfecto de subjuntivo (A): cantara, cantaras, cantara, cantáramos, cantarais, cantaran
- Imperfecto de subjuntivo (B): cantase, cantases, cantase, cantásemos, cantaseis,
cantasen.
- Futuro de indicativo: cantaré, cantarás, cantará, cantaremos, cantaréis, cantarán.
- Futuro de subjuntivo: cantare, cantares, cantare, cantáremos, cantareis, cantaren.
- Condicional: cantaría, cantarías, cantaría, cantaríamos, canturriáis, cantarían.
- Imperativo: canta, cantad
- Infinitivo: cantar
- Participio pasado: cantado
- Gerundio: cantando

Además de estas formas llamadas “simples”, encontramos formas “compuestas” que están
formadas con el auxiliar haber y el participio pasado (he cantado, haya cantado, había cantado,
etc.). La estructura de estas formas es simplemente la que resulta de combinar la forma
correspondiente de haber con el participio del verbo principal. Tenemos también una serie de
perífrasis formadas con otros verbos auxiliares y una forma no personal del verbo principal. Con
estar y el gerundio obtenemos formas progresivas: esta´ cantando, estuvo cantando, estaba
cantando, estaría cantando, etc. Semejante en su significado es otra construcción con andar (o con
ir): anda cantando, anduvo cantando, andaba cantando, andaría cantando, etc. La construcción
con seguir indica continuación: sigue cantando, seguía cantando, etc. Con ir a más el infinitivo se
crea una perífrasis con valor de futuro o de acción inmediatamente posterior a la indicada por el
tiempo del verbo auxiliar: va a cantar, iba a cantar, vaya a cantar, etc. Con acabar de y el
infinitivo tenemos una acción completada inmediatamente antes del tiempo de referencia dado
por el auxiliar: acaba de cantar, acababa de cantar, acabaría de cantar, etc. Con ser y el participio
pasado tenemos las formas pasivas: es cantado, fue cantado, será cantado, fuera cantado, etc. En
la construcción pasiva, sin embargo, el participio más que como verbo funciona como adjetivo,
concordando en género y número con el sujeto: la canción fue cantada.

Análisis morfológico de las formas verbales

Consideremos, para empezar, los siguientes ejemplos:

amaríamos amarían temeríamos temerían
amaremos amarán temeremos temerán
amásemos amasen temiésemos temiesen
amáramos amaran temiéramos temieran

La mitad de estos ejemplos tiene un sufijo -mos, que nos indica que el sujeto del verbo es
“nosotros/as” (primera persona del plural), y la otra mitad tiene un sufijo -n, que transmite la
información de que el sujeto es un tercera persona del plural. Estos sufijos son, pues, marcas
morfológicas en el verbo del número y persona (Núm./Pers.) del sujeto de la oración. Si seguimos
segmentando desde el final de la palabra, a continuación encontramos otro sufijo que se
corresponde con lo que a veces se llama el “tiempo verbal”, pero que se define mejor como
marca de tiempo (pasado, presente o futuro), aspecto (perfectivo o imperfectivo) y modo
(indicativo o subjuntivo). Abreviaremos tiempo, aspecto y modo como TAM. Finalmente, el
último sufijo que encontramos segmentando desde el final de la palabra es una vocal o diptongo
que aparece inmediatamente después de la raíz y varía según la conjugación a la que pertenece el
verbo (primera o segunda en nuestros ejemplos). Éste elemento es lo que hemos convenido en
llamar vocal temática o VT.

VERBOS IRREGULARES
En la sección anterior nos hemos ocupado de la estructura de los verbos regulares. Vamos a ver
ahora las principales irregularidades que encontramos en los paradigmas verbales. Muchas de
ellas no introducen ninguna complicación en el análisis, reduciéndose a alomorfismos de la raíz.
Algunas otras, sin embargo, dan una estructura morfológica que se aparta de la regular. Muchas
de estas alternancias resultarán conocidas a aquellos lectores que hayan hecho los ejercicios.

Alternancia vocal media/diptongo en la raíz

Un grupo bastante numeroso de verbos, entre ellos algunos muy comunes, presenta una
alternancia en la raíz entre vocal media /e/, /o/ y diptongo / i/, e/, /u/ e/. Ejemplificamos con
formas de cerrar y contar. Utilizamos representaciones ortográficas, pero distinguiendo
semivocales de vocales y subrayando las vocales con acento prosódico.
- Alternancias entre vocal media y diptongo
/o/ contamos, conté, contara, contaba, contare´, contaremos, contaría, contando, contar
/ue/ cuento, cuentas, cuente, cuentan, cuenten.
/e/ cerremos, cerré, cerrara, cerraba, cerraré, cerraremos, cerraría, cerrando, cerrar
/ ie/ cierra, cierras, cierre, cierran, cierren.

Otras irregularidades
Algunos verbos contienen más de una de las irregularidades que hemos examinado en las
secciones anteriores. Así tener, por ejemplo, participa de la alternancia entre vocal media y
diptongo (tiene), posee un incremento velar en el presente (tengo), tiene un pretérito fuerte (tuve)
y tiene un futuro también irregular (tendré). Pero además de esto, hay verbos que poseen
irregularidades especiales.

El verbo estar, además de tener un pretérito fuerte (estuve) y una -y final en la primera persona
del presente de indicativo, es único en presentar acento sobre la terminación y no sobre la raíz en
todas las formas del presente de indicativo y subjuntivo: estoy, estás, está, esté, estés, frente a por
ejemplo, canto, cantas, canta, cante, cantes.

El verbo dar tiene la peculiaridad de tener una raíz que consiste en una única consonante /d/. En
el pretérito toma, irregularmente, las terminaciones que corresponden a los verbos de la segunda
y tercera conjugación (d-i, d-iste, d-io).
El verbo haber, que se emplea exclusivamente como auxiliar en español moderno, tiene un
presente irregular (he, has, ha, hemos, han, y presente de subjuntivo haya, etc.). Sólo la forma
habéis es regular en el presente de indicativo. Pero los verbos más irregulares de todos son ser e
ir. El verbo del que deriva ser era ya muy irregular en latín y lo es incluso más en español. En las
lenguas del mundo es común que el verbo correspondiente sea irregular (compárese por ejemplo
el inglés be, am, are, is, was, were). En español encontramos una raíz /s-/ en formas como ser,
siendo, sido, con alomorfos /so-/ en soy, somos, sois, son y /se-/ en sea; otra raíz /eɾ-/ en el
imperfecto de indicativo era, eras, etc., y en la segunda persona del singular del presente de
indicativo eres; y una tercera raíz /fu-/ en el pretérito fui, fuiste, etc. En cuanto a ir, combina
formas con las raíces /i-/, como ir, yendo, ido, iba, iré, /b-/, como vas, vamos, vaya, y /fu-/ en las
formas de pretérito (e imperfecto de subjuntivo), que son idénticas a las del verbo ser.

HOMONIMIA Y PARONIMIA

UBICACIÓN DE LOS ADJUNTOS