Fragmentos del relato:

Juan es un joven argentino de un barrio popular del conurbano bonaerense, castigado

duramente por las políticas neoliberales que condenan a jóvenes y niños de los sectores populares a
un perpetuo presente, a una amputación del futuro. Entre estos espacios, estos mundos simbólicos,
se movió Juan. Desde la escuela que excluye por inclusión o por inclusión disciplinada o la escuela
que se reinventa e intenta constituirse en espacio de inclusión real.
Juan, apodado Beto, proviene de una de las familias más castigadas del barrio. Huérfano de
madre a muy corta edad, con un padre alcohólico, hermanos que mantienen conductas delictivas,
hermanas, una de las cuales, también alumna de la escuela (donde asiste Juan) padeció un cuadro
de desnutrición que redundó en enormes dificultades en su aprendizaje. Juan definido de este
modo, por la carencia, es el juan estigmatizado que ingresó en la escuela y del que no se registró
más que sus “problemas de conducta”.
Sabemos que todos somos mucho más que nuestras carencias. Juan es ante todo un niño,
ahora un joven de un barrio popular, crecido en medio de carencias de temprano endurecimiento,
pero también de lealtades, barras de esquina, marcas identitarias y culturales propias.
Juan era ante todo una presencia molesta en una institución que se mostraba rigidizada,
imperturbable, en apariencia, ante el nuevo escenario socioeducativo planteado con la crisis aludida.
Una institución que no se había replanteado ni su función dinámica en un contexto social, cultural,
político y económico radicalmente diferente.
Beto estaba apenas alfabetizado, operaba con gran dificultad. La escuela para él era un
lugar, creo ajeno en cuanto a sus prácticas; no obstante, eso, él hacía uso de la misma. Él
completaba el discurso escuela a su modo.
Era un alumno que, como una papa caliente, pasaba de mano en mano a así iba
transcurriendo su vida escolar sin grandes avances, sin retrocesos, sin registro, sin historicidad.
Era un caso más de “fracaso escolar”, un concepto con el que se pretende dar cuenta, de un
modo reduccionista, de las enormes dificultades que presenta la institución escolar para lograr en
los jóvenes provenientes de los sectores populares, los aprendizajes que requiere una sociedad cada
vez más compleja.
Lo único que se sabía de Juan eran los rumores de pasillo y de barrio que, lo colocaban como
autor de todo lo malo sucedido. Esa es la función del prejuicio: impedir el conocimiento, negar la
historicidad, negar la dinámica, la vida. Juan era así: inadaptado, violento, mal estudiante…
La escuela, luego de unos años había cambiado su equipo directivo, estando en cuarto año,
con sobreedad (catorce años), Juan empezó a pasar de fondo a figura. El nuevo equipo de
conducción había comenzado a desnaturalizar prácticas enquistadas y a iniciar un camino de
reflexión- acción en pos de mejorar los aprendizajes de los alumnos. En el caso Juan, se comenzó a
trabajar en el logro de la alfabetización básica y en mejorar su capacidad de mejorar su capacidad de
operar. Para esto se flexibilizó y personalizó la oferta curricular, mientras que para viabilizarlo se
atendió su relación vincular con los docentes.
Juan comenzaba a mostrarse, era más participativo y su vínculo con pares y adultos en la
escuela mejoraba considerablemente.
Juan fue reiteradamente victimizado por la institución. Que supuestamente debía prepararlo
para la vida.
En el comedor escolar Beto fue víctima de un trato humillante y, prácticamente, obligado a
reunir las sobras de otros platos para poder comer. ¿su falta? Haber llegado tarde al horario del
comedor. El comedor, un lugar que debe ser un espacio de inclusión, un espacio pedagógico más, se
convertía en este caso en escenario de degradación. Juan cayó al maltrato. Se trabajó en la creación
de consejos de aula, de algún cuerpo colegiado de alumnos que sirviera para canalizar las
inquietudes de éstos.
A través de esto se comprobó que las situaciones de maltrato eran frecuentes y que el vínculo
adulto-docente/ niño- alumno estaba naturalizado por las mismas víctimas. Así fue como Juan un día
se animó y le dijo a la directora: ¿así que a usted le gusta escuchar? Y contó su historia. En esa charla
en la dirección, que se repitieron frecuentemente con Juan en las que se lo vio sonreír.
Para la institución fue un punto de inflexión: se debía reconocer en el trabajo con jóvenes
provenientes de los sectores populares una especificidad, para esa especificidad la institución no
estaba preparada. Se debía replantear además la trama vincular institucional, las prioridades,
detectar los juanes. Se debía replantear la función alfabetizadora de la escuela, con prácticas
sustancialmente diferentes a las establecidas. Se tomaron medidas tendientes a revertir prácticas
como las sufridas por Juan a través de jornadas de reflexión y, en algunos casos, por la vía
reglamentaria. Era necesaria una intervención, un grupo de trabajo de revisión crítica y
transformación de las concepciones institucionales enquistadas y naturalizadas por el tiempo y el
uso.
Con respecto a Juan, ingresó en un subproyecto que tendía a la preparación intensiva para
incorporarlo a un grupo superior con alumnos con los que compartiera intereses y vivencias para
favorecer su autoestima y dotar de sentido su permanencia en las aulas. Se puso en marcha una
tarea democratizadora en la escuela. La escuela, en estos contextos, debe presentarse como
proveedora de derechos y de progreso entendido como despegue de la fatalidad de origen.
Juan fue incorporado al año siguiente al sexto año, concurrió todo el ciclo y a raíz de
circunstancias familiares abandonó la escuela, a pesar de esto el vínculo nunca se perdió. Fue así que
se lo pudo convencer de proseguir sus estudios en el servicio de adultos que se prestaba en el
mismo edificio escolar. Juan ahora es un joven que intenta esquivar el destino de exclusión, de
biografía anticipada al que parecía condenado como una enorme cantidad de chicos de los sectores
populares.
“una escuela que no puede retener a Juan, no merece llamarse escuela”
Análisis bibliográfico:
Me parece oportuno comenzar con el Marco General de Política Curricular, ya que es el
documento que explicita las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-
políticas que le dan sustento a las prácticas de la educación. En dicho documento, en el apartado
“Estado, educación pública y currículum dice que: hoy nos encontramos en un proceso de
recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclusiva, que apuesta al
desarrolla con justicia en los planos económico, político, y social, de nuestro país, desde una
perspectiva intercultural. Para convertir estos cambios en realidad es necesario recentralizar las
obligaciones del Estado para garantizar la educación común y fortalecer la participación de los
actores del sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.
En la primera parte del relato, se observa que esta perspectiva no se cumple, porque los
agentes del estado, en este caso docentes y equipo directivo, no ayudan a Juan, no garantizaban su
educación. Habían naturalizado su problemática de aprendizaje, estaba estigmatizado, lo habían
etiquetado por provenir de un sector popular.
Además, la escuela de Juan, era una escuela donde no se atendía a la diversidad. Según el
enfoque del diseño curricular, éste recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramente del
concepto de desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las prácticas socio- culturales de los
grupos y comunidades, la segunda refiere a las condiciones de índole socio- económica. El currículum
da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se
reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el currículum
denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la producción
histórica de más igualdad. En la escuela de Juan este concepto de currículum no se respetaba, ya
que Juan no se reconocía como parte de la escuela, no la valoraba, la escuela para él era un lugar
ajeno en cuanto a sus prácticas; no obstante, él hacía uso de la misma. Él completaba el discurso
escolar a su modo.
Otras de las cuestiones centrales que fallaba con Juan era el vínculo con sus docentes y
directivos, solo lo concebían como autor de todo lo malo que pasaba, inadaptado, violento, mal
estudiante, era mirado desde el prejuicio, impedían su conocimiento, negaban su historicidad, su
dinámica en la vida escolar. Debido a esto Juan no tenía grandes avances, ni retrocesos, era un caso
más de “fracaso escolar”.
Tomando lo expuesto por el Marco Curricular, la enseñanza es entendida como la práctica
social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas.
Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de
aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no solo se producen saberes sino
modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que solo se aprenden en relación con otros. La
libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en marcos culturales. La conquista de
la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en
torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de culturas. Esta relación es asimétrica.
El/la docente se posiciona en un rol diferente al del alumno/a y , como sujeto adulto, tiene la
responsabilidad de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los
alumnos/as, y ellos/as, de comprometer su trabajo para lograrlo. Además, la asimetría entre
docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que
hace posible la construcción de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza
creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción histórica de oportunidades y
cuestionamientos, en fin, de avances para la cohesión de una sociedad democrática. Juan no tenía
una mirada hacia el futuro, para sus docentes, él no tenía futuro, estaba predeterminado al fracaso
escolar. Tampoco se propusieron a tomar decisiones curriculares que favorezcan su aprendizaje, que
lo ayudaran para alcanzar los saberes mínimos, no diferenciaban sus tareas y lo condenaban a un
fracaso constante, no atendían a la diversidad del grupo.
Martinis, en el texto “Sobre escuelas y salidas: la educación como posibilidad más allá del
contexto” afirma que no es posible desconocer que muchas veces en nuestras prácticas educativas
cotidianas la posibilidad de desarrollar una intencionalidad y de pensar y de pensar un futuro, choca
violentamente con el problema de los condicionamientos que la realidad económica y social coloca a
las capacidades de desarrollo de los sujetos. Obviamente, la referencia a esta situación es
absolutamente inevitable en un contexto histórico y social en el cual las biografías personales y las
trayectorias sociales parecen condenar a los sujetos, más allá de cualquier intervención posible.
En relación a esto, la concepción del sujeto pedagógico plantea como ineludible considerar
al docente como agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares. Para
recrearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar sentido a su
accionar diario. El o la docente es productor/a de conocimiento posibles aprendizajes en cada uno de
los contextos específicos. Los docentes deben aplicar su habilidad, en las circunstancias específicas
del aula, sensibles ante las diferencias socio-contextuales de sus alumnos/as y la comunidad social
en la que se inserta la escuela y encuentren procedimientos originales para no enajenar su tarea.
En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes necesitan ser cada
vez más creativas. La búsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y pertinentes
permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir, sino que es preciso,
además, el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilidades de todos para aprender.
(Marco General). Los docentes que estuvieron a cargo de Juan durante su escolaridad no tomaron
este compromiso ético del que habla el Marco General, ya que Juan era, como una papa caliente,
pasaba de mano en mano y así iba transcurriendo su vida escolar sin grandes avances, sin
retrocesos, sin registro, sin historicidad.
Como lo dice Delia Lerner en el documento Enseñar en la diversidad: El problema didáctico
crucial es generar condiciones para que el alumno pueda comprometerse con el aprendizaje. Esta
condición, imprescindible en todas las aulas y para todos los alumnos, adquiere un matiz específico
cuando pensamos en enseñar en la diversidad.
Y además de estar inmerso en una institución donde no se respetaba la diversidad y no se le
brindaba ninguna posibilidad, se naturaliza la situación del niño, y como nos dice Pablo Martinis, la
naturalización de la desigualdad ubica a las políticas que la hacen posible como políticas de la
producción de la injusticia. Naturalmente, en el centro de este proceso se ubican las políticas
económicas. La sociedad aparece claramente dividida en dos segmentos: el de los que tienen
derechos y el de los que atentan contra los mismos. Se produce un proceso de fragmentación. Y
continúa diciendo que en definitiva se trata de colocarse frente a un sujeto singular y a una
experiencia. No un sujeto vacío sino alguien designado como digno. Alguien a quien ofrecer una
cultura desarrollando un acto de profunda justicia. Alguien a quien ofrecer objetos comunes y un
lugar habitable, hospitalario, para que se encuentre con ellos.
Pero Juan no provenía de una familia tipo (mamá, papá, hermanos) ya que él era huérfano
de madre y sus hermanos tenían problemas de conductas, su padre era alcohólico. Juan era mirado
desde el prejuicio, desde sus carencias, pero todos sabemos que somos más que carencias, que
podemos aprender y superarnos a pesar de nuestras carencias. Con respecto a esto el Marco
General nos dice: En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha
transformado: cada vez es más evidente que los hogares de muchos alumnos/as no están
conformados por un padre, una madre y uno o más hijos/as con roles y funciones predeterminados.
Este arquetipo coexiste actualmente con otros modos de organización familiar cada vez más
diversos. Las expectativas sociales basadas en la representación tradicional de familia propician
valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos sujetos que no responden al modelo
familiar socialmente aceptado. Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de
referencia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de cada sujeto a partir
del componente afectivo de las relaciones que la estructuran.
En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difícil problematizar las representaciones
sociales cristalizadas acerca de cómo debe estar la familia, qué prácticas y valores deben sostener,
qué funciones deben cumplirse. En estas ocasiones, las instituciones educativas pueden adoptar
actitudes de exclusión, desvalorización e incomprensión hacia aquellas personas que forman parte
del grupo de socialización primaria del niño/a o joven. Esta exclusión es la que padecía Juan, en la
escuela.
En la escuela de Juan también estaba fallando el equipo directivo, este no se hacía cargo de
la situación de fracaso escolar de Juan y seguramente otros Juanes de la misma escuela. Según el
Marco General, es responsabilidad del equipo directivo garantizar la socialización de los diseños y
propuestas curriculares entre los/as docentes de su escuela. A través de observaciones de clases,
análisis de planificaciones, entre otros elementos. Del mismo modo el seguimiento cercano de las
producciones de los alumnos/as. Para que todo esto sea posible, es preciso que el equipo directivo
establezca mecanismos de coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de garantizar
la progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas y entre ciclos.
Para hacer realidad un presente y un futuro más justos e inclusivos es preciso construir una
democracia pedagógica, que se oponga a la concentración del conocimiento y del poder en un sector
de la sociedad y establezca principios u estrategias que permitan la democratización de la
transmisión cultural y la valoración de los saberes socialmente productivos de todos los grupos
sociales. Esto es justamente lo que hizo el nuevo equipo directivo en la escuela de Juan. Cuando Juan
ya tenía 14 años y cursaba cuarto grado, este nuevo equipo democratizó la tarea de la escuela,
utilizó estrategias para mejorar no sólo el rendimiento escolar y vincular con Juan sino también con
mucho de los alumnos en su misma situación, ya que Juan empezó a pasar de fondo a figura. El
nuevo equipo directivo de conducción había comenzado a descorrer el velo institucional, a
desnaturalizar prácticas enquistadas y a iniciar un camino de reflexión- acción en pos de mejorar los
aprendizajes de los alumnos.
Para mejorar el rendimiento escolar en el caso de Juan se comenzó a trabajar en el logro de
la alfabetización básica y en mejorar su capacidad de operar. Para esto se flexibilizó y personalizó la
oferta curricular, es decir se tomaron decisiones curriculares que lo favorecieron, también algo que
lo ayudó mucho en su progreso, tanto a nivel contenido como a nivel personal fue, que se viabilizó
su relación vincular con los docentes, algo que años atrás no existía para él.
Con respecto a esto el Marco General se refiere y dice que generalmente, las figuras de
autoridad- los docentes, los directivos, los inspectores- establecen desde los gestos y desde las
estrategias las condiciones para la expresión y los intercambios. Cuando lo hacen, no sólo están
valorando la palabra del otro/a, además están posibilitando construir otras inclusiones. A través de
las interacciones verbales y los lenguajes corporales- sobre todo en las conversaciones- se van
exteriorizado y “validando” contenidos, emociones, percepciones.
Estas acciones son las que impulsó este nuevo equipo directivo, estas estrategias de
inclusión y valoraron la palabra de Juan y de los demás estudiantes, Juan comenzaba a mostrarse,
era más participativo y su vínculo con pares y adultos en la escuela mejoraba considerablemente.
Una de las estrategias que se utilizó para mejorar, fue la creación de un consejo de aula por un
cuerpo colegiado de alumnos que sirvió para canalizar las inquietudes de estos. Se buscaron datos a
través de la conducta con alumnos del establecimiento y se comprobó que las situaciones de
maltrato eran frecuentes y que el vínculo adulto- docente/ niño-alumno estaba naturalizado por las
mismas víctimas.
Según Philippe Meirieu en Cuadernos de Pedagogía, escuchar las dificultades de los
estudiantes, comprender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda su escolaridad es muy
importante, pero hay muchos alumnos para quienes este acompañamiento familiar no existe y para
quienes me parece totalmente necesario que la escuela acometa esta tarea. Esto es lo que
acertadamente realizó la nueva directora con Juan, tal es así que un día Juan se animó y le dijo a la
directora: “¿así que a usted le gusta escuchar?” Y contó su historia.
En esas charlas en la dirección, que se repitieron frecuentemente con Juan, fue en las que se
lo vio sonreír. Para la institución fue un punto de inflexión: se debía reconocer en el trabajo con
jóvenes provenientes de los sectores populares.
 Con estas charlas Juan se sentía motivado, orgulloso de sus avances y sus logros, ya no era
humillado, ahora era valorado, tenido en cuenta.
Respecto a esto, Philippe Meirieu agrega que muy a menudo los alumnos con
dificultades son aquellos que nunca se han sentido orgullosos. Se dice que un alumno fracasa porque
no está motivado. Y yo pienso que es al revés, que los alumnos no están motivados porque fracasan.
Porque cuando un alumno está orgulloso de lo que ha hecho, cuando se ha conseguido hacerle hacer
alguna cosa de la pueda estar orgulloso, entonces se siente motivado. La humillación desmotiva. Si
somos capaces de hacer que los alumnos se sientan orgullosos, estarán motivados.
Juan había sido humillados muchas veces en la escuela, por ejemplo en el comedor escolar
Beto (su apodo) fue víctima de un trato humillante y, prácticamente obligado a reunir las sobras de
otros platos para poder comer. Solo por haber llegado tarde al horario del comedor. El comedor, un
lugar que debe ser un espacio de inclusión, un espacio pedagógico más, se convertía en este caso en
escenario de degradación. Pero el hecho de estar con sobreedad también había sido seguramente
otro motivo de humillación.
La situación de Juan y su problemática de aprendizajes había sido naturalizada por el
anterior equipo directivo, prejuiciado por su procedencia e historial familiar.
Martinis dice que “Es común asistir a la enunciación de discursos sociales, políticos y
educativos en las cuales la naturalización de la desigualdad es nombrada como “diferencia”. Desde
esas construcciones diversos sujetos sujetos ocuparían posiciones desiguales en la estructura social
(y en los procesos educativos) en función de poseer algunas características innatas/adquiridas en
una conjugación de herencia familiar e influencia del medio social. En el caso de los sujetos que viven
en situación de pobreza este discurso se construye vinculado a las nociones de educabilidad y
peligrosidad. Los pobres, sujetos difícilmente educables, tienden naturalmente a conductas
socialmente reprobadas linderas con la violencia y el delito. Desde este lugar es lógico que se avance
en la construcción de una cadena de equivalencias que articula: niño pobre= niño carente = fracaso
escolar = sujeto en riesgo= Sujeto peligroso = delincuente. Así construidas las cosas, se instala como
un dato de la realidad la preocupación por la seguridad, siempre producido por el otro, por el
inadaptado. La naturalización de la desigualdad ubica a las políticas que la hacen posible como
políticas de la producción de la injusticia. Una política educativa o una intervención educativa
puntual que sea concebida desde esta perspectiva niega la posibilidad de la educación en tanto
concibe al otro desde su carencia o desde su peligrosidad. Lo concibe desde lo que no tiene y prefija
un destino, anticipa un futuro clausurando la posibilidad de acontecimiento de lo nuevo, lo diferente,
lo impensado”. Juan era concebido por sus carencias, predestinado a un fracaso escolar, sin un
futuro satisfactorio. Esto cambió para él desde ese vínculo con el nuevo equipo directivo ya que este
se posicionó contra todo futuro definido de antemano, y reconoció que el futuro siempre depende
de las acciones de los referentes de la educación, de las autoridades. La escuela (de Juan) reconoció
que no estaba preparada para resolver y tratar casos como los de Juan, pero a pesar de eso, se
replanteó la trama vincular institucional, la función alfabetizadora, las prioridades, detectar a los
juanes que podrían estar atravesando la misma situación. Se tomaron medidas tendientes a revertir
prácticas como las sufridas por Juan a través de jornadas de reflexión.
Philippe Meirieu afirma que una escuela que no forma a los más desfavorecidos para elegir
algo de su vida, de su futuro; una escuela que no los ayuda a hacer elecciones acerca de su vida
personal y profesional, tampoco los va a formar para que hagan luego elecciones políticas y
ciudadanas. Una escuela democrática debe enseñarles a sus alumnos a postergar, a simbolizar y a
cooperar.
 Lo bueno es que la escuela de Juan sí puso en marcha esta tarea democratizadora, se
presentó como proveedora de derechos y de progreso, como despegue de la fatalidad de origen.
Hicieron de la escuela un lugar donde se respetaba el derecho a ser diferente.
Juan terminó la primaria, fue convencido luego de proseguir sus estudios. Juan es ahora un
joven que intenta esquivar el destino de exclusión, de biografía anticipada al que parecía condenado
como una enorme cantidad de chicos de los sectores populares.
Para concluir el análisis, si tengo que plantearme interrogantes respecto a ¿Cómo pudo
Juan? no está demás la pregunta acerca de ¿Cuál es el lugar que la sociedad materialista brinda a los
niños de sectores populares?, ¿Qué tan difícil es generar políticas públicas referentes a la educación,
para que los más indefensos, los niños de las clases bajas, no sufran esas diferencias? Y en función
de esto, ¿qué valor tiene lo que nosotros como docentes ofrecemos dentro de la escuela?

“la escuela que no puede retener a Juan, no merece llamarse escuela”