Héctor Gómez Cuevas

La pertinencia de una educación en sexualidad con perspectiva de género.1

Héctor Gómez Cuevas*

*Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales, Licenciado en educación Licenciado

en Historia. Profesor del Centro Politécnico Particular de Ñuñoa.

Resumen
Tal vez más que en cualquier otra generación, nuestros jóvenes rompen esquemas en torno
a la sexualidad. El avance de las telecomunicaciones y la masificación de internet han
provocado que lo invisible sea visible y las acciones humanas consideradas del ámbito
privado se vuelvan públicas. En este contexto, la sexualidad de los jóvenes es más visible y
prematura, pero no por ello más madura y sana. Las familias son cada vez más diversas y
no están cumpliendo a cabalidad su rol de formadoras y de agentes de socialización
primaria. A las escuelas, por su parte, se le exige complementar y suplir la ausencia
familiar, pero los agentes del proceso educativo no cuentan con los conocimientos,
herramientas y actitudes para afrontarlo. Por ende, no existen políticas públicas adecuadas y
el Estado elude la temática. En dicho escenario se hace imprescindible una educación en
sexualidad con perspectiva de género en las escuelas, que incorpore como premisa básica el
reconocimiento de subjetividades del ser hombre y ser mujer como experiencias socio
culturales particulares que conforman sus identidades.

Palabras clave: género, escuela, Estado, familia, adolescencia, sexualidad, políticas

públicas – educación.

Abstract
Perhaps more than in any other generation, our youth people break schemes about
sexuality. The advance in telecommunications, and the massification of the Internet have
produced that the invisible become visible and the considered human actions of the private

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El artículo está basado en el Seminario “Género y Educación: Perspectiva de Género en las Políticas
Públicas y el Marco Curricular en la Enseñanza Media en Chile (1990-2005)” de los autores Héctor Gómez
Cuevas, Loreto Lillo Godoy y Pamela Vicuña Córdova.

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become public. In this context, sexuality in youth people is more visible and premature, but
not for this more healthy and mature. The families are more and more diverse and they are
not fulfilling its roll of training and of primary socialization agents. On the other hand the
schools have the accomplishment to complement and replace the familiar absence, but the
agents of the educative process have not the knowledge, tools and attitudes to face it.
Because of this, the State eludes the topic and there isn’t an adequate public policy. In this
scene a gender perspective in sexual education at schools becomes essential. This
perspective should incorporate the recognition of subjectivities of to be man or a woman
as particular socio-cultural experiences that shape their identities.

Key words: gender, school, State, family, adolescence, sexuality, education public policy.

Una joven de 14 años y con uniforme escolar practica sexo oral a un compañero en una
plaza pública, es grabada con un celular y la grabación se publica en uno de los portales de
internet más populares del momento. Suficiente para que todo Chile hable, comente y se
burle del tema.
Nuevamente se presenta lo paradójico de lo que para muchos es una cuestión
recluida al ámbito privado, pero que suele colarse en lo público, haciendo aparecer
opiniones de diferentes sectores acerca de lo moral e inmoral, permitido-no permitido,
bueno-malo, correcto e incorrecto. En definitiva, el famoso “wena Naty” se convirtió no
sólo en chiste nacional, sino que además planteó “otra vez” los desafíos pendientes de las
familias, el sistema educativo y las políticas públicas, en cuanto a la pertinencia de una
educación en sexualidad aquí y ahora.
El siguiente ensayo reflexiona acerca de la necesidad de una educación en
sexualidad con perspectiva de género en la escuela, y de las acciones u omisiones de las
políticas públicas frente al tema.2

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Entendidas éstas como la serie de acciones llevadas a cabo por el Estado chileno, tales como los Mensajes
Presidenciales en el periodo 1990-2005, el Programa de Reforma Educativa, las Políticas de Educación en
Sexualidad para el Mejoramiento en la Calidad de la Educación (1992-1993), la Reforma Curricular (1996-
1998), la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el Sistema Educativo, las leyes de
Protección de la Adolescente Embarazada, 12 años de Escolaridad, y Política de Retención Escolar (1999-
2005) y finalmente, el Informe de la Comisión de Evaluación y Recomendaciones sobre Educación Sexual

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Sin lugar a dudas, el espacio escolar es uno de los espacios más relevantes en la vida
de las personas, ya sea por el tiempo que allí se convive, la multiplicidad de relaciones que
se generan entre las personas, o por la primacía que ha ido adquiriendo como institución
social que complementa la acción, de las cada vez más diversas y ausentes familias.
Claramente, las escuelas no son la totalidad, pero sí son parte del proceso formativo
y de socialización de las personas, más aun en la etapa de adolescencia, donde se inicia el
proceso identitario y construye la personalidad, una oportunidad de esclarecer, cambiar,
fomentar y/o reproducir pautas de acción social predeterminadas (SERNAM, 2003: 9-10).
La necesidad de una educación en sexualidad, tomando en cuenta la perspectiva de
género, es decir, considerar las diferencias de carácter biológico y cómo se configuran éstas
en la cultura, radica en que la escuela es un lugar de interacción social donde se transmiten
y legitiman valores, creencias, estereotipos sociales, convirtiéndola en un verdadero
“microcosmos” de la sociedad en que se inserta.
En este contexto, la sociedad chilena identifica, a través de su cultura, formas de
“ser hombre” y de “ser mujer” instituidos como roles y conceptos esencializados, siendo los
hombres los que se identifican con el grupo dominante y actores legítimos del espacio
público, y las mujeres con que se encuentran dominadas y circunscritas a lo privado (aun
cuando estos aspectos han ido cambiando paulatinamente a través de los años). La
perspectiva de género intenta revertir lo anterior, involucrando el reconocimiento de
diferentes formas de ser hombre o ser mujer a través de la identidad y el reconocimiento de
sí mismos; pero que al no reconocerse dentro de las consideraciones culturales imperantes,
de consenso y sentido común, terminan por discriminar en base a la diferencia, a otro
distinto que no se reconoce, no se respeta y por tanto, se discrimina (Montecinos, 2003:
23).
Al encontrarnos en una sociedad con estas características y considerando a la
escuela como un “microcosmos” social, donde se reproducen modelos culturales, a través
de las relaciones sociales allí establecidas, se transforma en un lugar base donde se puede
intervenir en función de mejorar relaciones sociales, que son en esencia relaciones de poder
y de diferencias de identidad.

(2005) y el Marco Curricular constituido por los Programas de Estudio de los diferentes subsectores de
aprendizaje.

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Todo lo anterior, hace referencia al hecho de que cotidianamente nos enfrentamos a

una serie de situaciones culturales donde no cuestionamos un sinnúmero de pautas de
acción social que parecen existir desde siempre, convirtiéndose en parte de lo que somos y
de nuestro diario vivir. Pocas veces reflexionamos sobre sus implicancias y las elevamos a
un esencialismo, invisibilizando, consciente o inconsciente (en algunos casos), sus
consecuencias. Incorporar una perspectiva de género, implica que la escuela permita la
construcción de identidades particulares en libertad, estimulando el desarrollo y
proliferación de subjetividades con respeto y entendimiento, sin −necesariamente− imponer
formas de “ser hombres” y de “ser mujeres”, de acuerdo a pautas culturalmente
establecidas, que no hacen más que limitar el desarrollo armónico de los sujetos sociales
(como el clásico y estereotipado ejemplo de que “las mujeres no pueden hacer trabajos
pesados”, o “los hombres no pueden llorar”). Es por ello, que se hace imprescindible un
trabajo en conjunto con la escuela, entiéndase directivos, profesor@s y alumn@s, y con la
familia de cada estudiante.
Desde 1993, y con muchos tropiezos, el tema de la educación en sexualidad ha sido
relevante. La iniciativa más importante al respecto es la “Política de Educación en
Sexualidad para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación” que, si bien forma parte de
la Reforma Educativa, es relevante su trato particular por su pertinencia en términos del
predominio de temas como las relaciones entre géneros, la formación de la identidad sexual
y de género y las consiguientes consecuencias de dicha relación.3 El Ministerio de
Educación, dentro del marco del mejoramiento de la calidad y asociado a los objetivos de
equidad y participación de los diferentes agentes del proceso educativo, así como la
consideración de que toda política pública se origine sobre la base de legítimas demandas
sociales, ha establecido que el contexto actual exige el desafío de “contribuir a satisfacer
necesidades educativas en sexualidad humana a través del sistema educacional”
(MINEDUC, 1993: 1). En suma, se trata de que la sexualidad sea asumida como un
contenido dentro de la educación formal; esto, dentro de la concepción de que una
educación que involucra calidad debe satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Allí
es donde se inserta la sexualidad como parte de dicho tipo de necesidades.

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Dicha política es interesante porque refleja la función de la escuela dentro del proceso de socialización
humano, más allá de lo general, e involucra al Estado, definiendo su rol, en conjunto con el de las familias y
la escuela.

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Sin embargo, la incorporación de la sexualidad en la política de 1993 advertía dos

cuestiones fundamentales: una de ellas respecto de la variabilidad de expresiones sobre
sexualidad, valores, creencias e informaciones; en segundo lugar, la necesidad de una
actitud reflexiva en el entendido de que esta educación debe ser un proceso de aprendizaje
colectivo. En síntesis, se trata de evitar imponer contenidos y, en cambio, definir criterios y
procedimientos orientadores de acción colectiva que sienten las bases del tratamiento de
este tema en la enseñanza formal.
La escuela, como institución social, cumple la función de transmisión de la cultura,
no sólo a través del currículo explícito, sino además mediante la acción educativa que se
desarrolla en el espacio de la cultura escolar. En el fondo, un mal tratamiento de los
contenidos sobre sexualidad implica una formación limitada en afectividad y sexualidad y,
por tanto, una reproducción de pautas de acción social, que conllevan prácticas
discriminatorias y sesgadas.
Finalmente, ¿cómo podría el Estado hacerse cargo de la perspectiva de género?
¿Cómo poder evitar los roles asignados arbitraria y discriminatoriamente? Esto último es,
tal vez, el mayor problema de la política pública: la toma de decisiones, la generación de
consensos dentro del marco democrático legislativo, y la respuesta a las demandas
ciudadanas, en conjunto con la legitimidad de las mismas y la operatividad dentro del
sistema político, asuntos que deben lidiar con el enfrentamiento cultural, la educación y la
participación de los distintos agentes. ¿Cómo decidir e implementar políticas, si éstas
tienden a la homogeneidad en su acción, es decir, que nacen de un consenso de diferentes
ideas que llegan a un punto que será finalmente aplicado en la política? Frente a esto, la
Política de Educación en Sexualidad señala que su objeto es instalar contenidos y
orientaciones básicas para la educación en sexualidad, respetando la diversidad de valores y
creencias de las familias, asegurarando que éstas puedan cumplir con su responsabilidad y
que el logro de los objetivos explícitos de una educación en sexualidad en el sistema
educacional formal cuente con el apoyo de otros sectores de la comunidad, estableciendo
que la educación en sexualidad sea una tarea colectiva.
En este último punto habría un tema de análisis sustancial en lo que respecta a la
homogeneidad de la política y los intentos de ella para cubrir, con la mayor amplitud
posible, las demandas, principios y valores de la sociedad a través de la no imposición, sino

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mediante la generación de consensos, el respeto a la diversidad de concepciones sobre

sexualidad, y promoviendo la participación de tod@s. No obstante, cabe preguntarse por
este objetivo e interés democrático respecto de si su implementación puede realmente
cubrir a todas las demandas y, aun así, generar una política que realmente sea operativa y
entregue verdaderos resultados, de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. En
definitiva, si el Estado es capaz de hacerse cargo de una serie de temas controversiales
como son las prácticas homosexuales, el aborto, la anticoncepción de emergencia, la
fertilización in vitro, etc., y obtener verdaderos resultados de manera tal que sus
lineamientos generales encuentren una aplicación práctica que sea legitimada por la
sociedad. Además, si la identidad sexual y de género comienza con el desarrollo de la vida,
y es en la interacción con el medio en distintas instancias de socialización donde se realiza
dicha construcción, de acuerdo a los patrones culturales de género en la sociedad, ¿podrá la
política reconocerla, hacerle frente sin caer en una relatividad tal que finalmente no llegue a
aplicarse? ¿Podrá definir indicadores que evalúen la pertinencia de las indicaciones de la
política?
Durante el año 2005 se encargó la realización de una Comisión que revisaría la
Política implementada en 1993, mandatada por el ex Ministro de Educación Sergio Bitar, a
cargo de Josefina Bilbao. Dicha comisión se proponía revisar la Política y ponderar lo
realizado durante los últimos 10 años y evaluar su pertinencia a la luz de los cambios
ocurridos últimamente en la sociedad chilena, sugerir y proponer modificaciones, y
recomendar medidas inmediatas y mediatas. Para ello, la comisión definió, dentro de sus
lineamientos generales, la promoción de la libertad de conciencia de todas las personas y el
resguardo de la autonomía de los establecimientos educacionales, respetando los
lineamientos generales que establece el Marco Curricular Nacional MINEDUC, 2005: 11).
La comisión recomendó que las acciones realizadas en los últimos 10 años debían
formar parte de la definición de un plan estratégico de acciones que tendrían como
propósito la instalación del tema en el sistema escolar y asegure el derecho de niños y niñas
y adolescentes a ser sujetos de educación sexual oportuna, de calidad y que responda a sus
necesidades educativas, por un lado, y que repercuta en la posibilidad de levantar
indicadores de proceso y resultados que permitan evaluar el desarrollo e impacto que
tendría en el sistema la ejecución de dicho plan. (MINEDUC, 2005: 17). La comisión sólo

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dio luces de lo que debería implementarse en las escuelas, declarando la necesidad de una
educación en sexualidad con perspectiva de género. Sin embargo, las políticas no han
llegado a convertirse en leyes, ni menos han llegado a donde realmente son necesarias: a las
escuelas, a las aulas y alumn@s.
Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo sabemos que es un tema que no
se toca, en el que no hay claridad, ni menos las herramientas necesarias para
implementarlo, donde existen miedos e intereses contrapuestos frente al tema. La educación
en sexualidad aparece como necesaria; sin embargo, la forma, el enfoque y los límites han
sido tan discutidos u obviados que no ha existido la voluntad de establecer consensos.
Por otra parte, las políticas públicas existentes no han sido capaces de enfrentar la
variable de género en toda su amplitud, porque cuando se ha propuesto hacerlo, el discurso
ha sobrepasado a la realidad; es decir, como lo señalaba Kathia Araujo (Araujo, 2005), el
discurso técnico-político del sector público no ha realizado un óptimo análisis de la realidad
para configurar su política y, por tanto, no ha diagnosticado respecto de la lentitud del
cambio de las instituciones en las que quiere introducir la variable, ni menos de las
personas que la administran. Más amplio aun, no ha considerado el hecho de que el género
es una construcción cultural que se desarrolla a partir de relaciones humanas, que en sí
mismas conllevan relaciones de poder y que a partir de esas relaciones se generan las
identidades de género. Por tanto, el problema pasa porque el discurso no alcanza a cubrir la
realidad, no se acopla ni genera una fluida comunicación entre ellos; es decir, que en el
ámbito de la escuela persisten prácticas docentes sexistas y una ausencia de políticas
públicas que las erradiquen.
El desafío es imperioso y la necesidad de herramientas con prontitud no debe
confundirse con el uso de medidas irresponsables y equívocas. El rol del Estado es
necesario, pero debe emanar también de un cambio en la estructura del mismo. Un Estado
conservador y anticuado no puede fijar políticas, ni menos intentar imponer conductas a las
personas. No obstante, debe fijar políticas públicas de acuerdo a las necesidades actuales,
que promuevan la proliferación de subjetividades y la formación de identidades en un
ambiente de libertad, respeto y tolerancia.
Seguramente Naty no es la única chica de 14 años que ha iniciado su sexualidad, y
entendiendo que lo problemático del asunto no es la sexualidad en sí misma, la tarea que la

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sociedad en general esta llamada a cumplir es que l@s jóvenes conozcan y sean
conscientes de sus actos, que asuman con madurez y vivan en plenitud sus procesos de
desarrollo. Las familias, en su diversidad, no podrán establecer los consensos necesarios. El
mundo actual ha reconfigurado las relaciones familiares y la familia ha dejado de tener el
tiempo y la definición que antes poseía. Por su parte, la escuela tiene el deber de asumir la
tarea, pero para ello también se debe contar con docentes comprometidos, capacitados y
capaces de complementar la acción de las familias; de ahí la necesidad de políticas públicas
sobre el tema. El Estado debe dejar de establecer medidas y acciones sin un previo debate
público que defina, por ejemplo, el rol que ha de tener la educación, l@s profesor@s y una
serie de valores mínimos que comparta la sociedad. Eludir la discusión ya no puede ser una
práctica permanente, ni menos sólo influir para que no sean expulsados alumnos que a los
ojos de las instituciones educativas traspasan las reglas “moralmente aceptables”.
En las escuelas sigue primando el criterio de la autonomía curricular,
correspondiéndole a cada comunidad fijar sus principios y acciones y al Estado velar por
todos. Las sutilezas y particularidades se ausentan, y en el caso del género no se reconoce
que el “ser hombre” y el “ser mujer” son experiencias socio-culturales y, por ende, el
“todo” (universal-igualitario) del Estado más parece ser un “nadie”.

Bibliografía.
Araujo, K. (2005). “Sexualidades públicas: sexualidad, sujeto y sociedad en el discurso
estatal”. En III Seminario de Sexualidades Contemporáneas – Intimidades Ciudadanas /
Sexualidades Públicas, noviembre de 2005, Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.

MINEDUC-Ministerio de Educación (2005). “Informe de la Comisión de Evaluación y

Recomendaciones sobre Educación Sexual (Documento No oficial del MINEDUC)”. En
Serie Bicentenario, marzo de 2005.

MINEDUC-Ministerio de Educación (1993). Política de Educación en Sexualidad para el

Mejoramiento de la Calidad de la Educación. Chile: Ministerio de Educación.

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Montecino, S. (2003). “Hacia una Antropología del Género en Chile”. En Montecinos, S.;
Castro, R.; De La Parra, M. Mujeres, Espejos y Fragmentos. Santiago de Chile: Editorial
Aconcagua.

SERNAM-Servicio Nacional de la Mujer, Gobierno de Chile (2003). Módulo de

Orientación Vocacional No Sexista. Santiago de Chile, 2003.