COMPRENSIÓN LECTORA

Macarena Silva

La comprensión lectora es una habilidad central que no solo permite una buena experiencia en el
ámbito académico, sino que también es de gran relevancia para poder desenvolverse en el mundo
(Cain, 2010). La OECD declara que es central para poder interactuar en el mundo, adquirir
conocimiento, fortalecer el desarrollo personal y ser partícipe del entorno (PISA, 2012). Catts y
Kamhi (2017) plantean que lograr una buena comprensión lectora por parte de los alumnos es uno
de los objetivos más importantes de la educación formal.

Si bien existen factores familiares relacionados con el aprendizaje de las habilidades lectoras y de
comprensión (ver por ejemplo: Evans, Shaw, & Bell, 2000), la enseñanza formal de la lectura se
inicia en el espacio escolar.

La comprensión lectora puede definirse como un proceso integrativo y constructivo en el que el

lector forma un modelo mental extrayendo significado del texto (Cain, 2012). Decimos que se trata
de un proceso integrativo porque para poder comprender un texto es necesario combinar
información de distintas partes de lo que leemos, ya sea a nivel más local, al integrar componentes
de una frase, o más global, al conectar acciones o información que se encuentra en partes más
alejadas de un texto.

A su vez, es un proceso constructivo, ya que no toda la información necesaria para entender se

encuentra disponible en el texto. El lector debe construir significado, a partir del texto, utilizando
su conocimiento previo.

El siguiente párrafo es bastante sencillo, pero nos muestra algunos elementos que el lector debe
integrar y construir para poder entender la situación descrita a cabalidad.

Juan y María estaban en la playa. Mientras corrían para escapar de las olas, él piso algunos vidrios
rotos. María tomó un taxi y lo llevó al hospital rápidamente para curar su pie.

Un ejemplo de integración estaría dado al entender que quien pisó los vidrios y fue llevado al
hospital fue Juan. El lector llega a ello, si entiende que ‘él` se refiere a Juan (no podría referirse a
María) y también cuando dice que `lo’ llevó al hospital.

Por su parte, una ilustración de la construcción que ocurre en el proceso lector estaría dado por el
hecho de que se infiere que Juan se cortó el pie con los vidrios rotos y también porque lo más
probable es que haya estado descalzo, ya que en la playa se suele andar sin zapatos. Ambas
inferencias requieren conocimiento del mundo, en relación con que los vidrios rotos pueden
producir cortes, o que son afilados y también que en la playa hay arena y que las personas
caminan descalzas en ella.
Si nos detenemos a pensar un momento, es posible darnos cuenta de que, para entender ese
extracto, no solo es necesario decodificar de forma correcta, sino también desplegar una serie de
habilidades que van más allá del acceso al código escrito. Esto es planteado por el Modelo Simple
de la Lectura, acuñado por Hoover y Gough (1990). En él se establece que la comprensión lectora
implica el dominio de dos habilidades centrales: reconocimiento de palabras (principalmente vía
decodificación) y comprensión del lenguaje.

El reconocimiento de palabras implica la correcta asociación del grafema (forma escrita de la

letra) con su fonema (sonido de la letra), o dicho de forma más sencilla, descifrar el código escrito
(Nation, 2008). Esto implica conocimiento ortográfico y fonológico de las palabras (Perfetti, 2010).
Sin embargo, como mencionamos recientemente, esto no basta para poder comprender.

La comprensión del lenguaje, por su parte, es la habilidad de extraer significado y que da cuenta
de los procesos de integración y construcción ilustrados (Snowling, Cain, Nation, & Oakhill, 2009).

Un texto no puede ser leído de forma comprensiva si alguno de los dos componentes falla, ambos
son requisito indispensable para poder comprender el lenguaje escrito.

Estos dos componentes –reconocimiento de palabras y comprensión del lenguaje- están

fundados y vinculados a habilidades diferentes. Una serie de investigaciones ha demostrado que
la lectura de palabras se asocia al desarrollo de la conciencia fonológica, que permite la
decodificación (Bravo, 2002).

A su vez, la precisión en la lectura y la fluidez, también son factores importantes asociados al

reconocimiento de palabras, cuyo dominio permite liberar recursos cognitivos para utilizarlos en
aspectos de comprensión (Adlof, Catts, & Little, 2006).

La comprensión del lenguaje ha sido asociada a elementos del lenguaje como el vocabulario
(Perfetti, 2010), aspectos sintácticos (Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson) y también habilidades
a nivel del discurso (Oakhill & Cain, 2012).

Dado que el reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje se fundan en habilidades

distintas, se concluye que ambas requieren ser fomentadas, más aún, deben fortalecerse en forma
paralela, ya que el dominio del código o de la lectura de palabras, no asegura que se desarrolle la
comprensión.
La figura 1 ilustra el aspecto multicomponencial de la comprensión lectora, así como el desarrollo
paralelo del reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje.

Comprensión del
lenguaje

Comprensión
lectora

Reconocimiento
de palabras

Figura 1: The reading rope, adaptado de Scarborough, 2001.

La investigación sobre los procesos lectores estuvo mucho tiempo centrada en el aspecto del
reconocimiento de palabras, estudiando la relevancia de la conciencia fonológica y procesos
involucrados en lograr una lectura fluida y precisa (Paris & Paris, 2003). Posibles explicaciones para
que el foco haya estado en el reconocimiento de palabras se han arraigado sobre las ideas de
secuencialidad y notoriedad, que explicaremos a continuación.

La secuencialidad es la creencia de que primero se maneja o enseña la decodificación y que esto

permitirá que luego surja la comprensión lectora (Silva, 2014). Esta idea de secuencia, primero
decodificación, luego comprensión, ha redundado en el foco no sólo investigativo, sino también
pedagógico que ha habido en la enseñanza de la lectura y la comprensión. Sin embargo, como
muestra el diagrama, el desarrollo de la comprensión lectora requiere que se maneje la
comprensión del lenguaje a la par con el reconocimiento de palabras, es decir, no es necesario
esperar que el niño/a domine las letras para poder trabajar aspectos comprensivos.

Por otra parte, la notoriedad, se refiere a que las dificultades en reconocimiento de palabras
pueden ser más salientes que las dificultades en la comprensión del lenguaje (Silva, 2014). Por
ejemplo, un niño que lee con poca precisión o con muy baja fluidez puede ser fácilmente captado
por su profesor/a, mientras que las dificultades en la comprensión son más difíciles de captar y
suelen hacerse más patentes en años más avanzados de la escolaridad (Cain, 2009).
Dado que el foco de la investigación y de lo pedagógico ha estado en reconocimiento de palabras,
especialmente en los primeros años de iniciación a la lectura, nos centraremos en el otro aspecto
mencionado: comprensión del lenguaje, para así, profundizar en los aspectos centrales que
influyen la comprensión lectora y que han sido menos estudiados y abordados.

Comprensión del lenguaje

La comprensión del lenguaje se desarrolla antes de que los niños comiencen la enseñanza formal
de la lectura, ya que al ingresar a la escuela, suelen ser muy competentes en el lenguaje hablado,
tanto en su producción, como en su comprensión. A pesar de ello, es un error pensar que el
lenguaje no necesita ser enseñado, ya que para comprender un texto escrito se requiere el manejo
de un lenguaje que suele ser distinto al lenguaje que se ocupa en las interacciones verbales,
siendo más demandante (Oakhill, Cain, & Elbro, 2015).

Así, cuando la mirada simple de la lectura menciona a la comprensión del lenguaje como un
componente clave de la comprensión lectora, no se refiere al lenguaje oral cotidiano. Más bien, se
refiere a la habilidad de entender textos que han sido diseñados para ser leídos, lo cual es más
complejo (Oakhill et al., 2015). Dicho de otra forma se distingue entre la comprensión del lenguaje
oral y el lenguaje escrito.

La Tabla 1 resume las diferencias de ambos tipos de lenguaje en términos de los aspectos físicos
de la señal lingüística y de los aspectos sociales involucrados.

Lenguaje oral Lenguaje escrito

Aspectos físicos de la señal

Transitorio Permanente

Temporal Espacial

Oral Visual

Continuo entre palabras Límite entre palabras

Acentuación y entonación Puntuación

Demanda de memoria Se puede re-leer

 Aspectos sociales del mensaje

Negociación de temas Tema pre-fijado

Referencia compartida Descontextualizado

Registro informal Registro formal

Tabla 1. Adaptado de Cain, 2010.

Dos aspectos centrales de estas diferencias, en relación con los aspectos sociales del mensaje, son
la contextualización y el registro.

El lenguaje oral es más contextualizado, es decir, se pueden utilizar elementos de la situación

comunicativa para su comprensión (gestos, clarificaciones inmediatas, etc.), mientras el lenguaje
escrito es más descontextualizado. Así, puede implicar una dificultad para el lector, quien cuenta
solo con la información escrita para comprender.

En segundo lugar, se trata de un lenguaje más formal y complejo en términos semánticos y

sintácticos. Así, el lenguaje escrito suele incluir un vocabulario más sofisticado y estructuras
sintácticas menos frecuentes, lo cual puede implicar una dificultad para el lector.

Dentro de los aspectos más estudiados de la comprensión del lenguaje se encuentran el

vocabulario, la gramática, la generación de inferencias, la estructura textual y el monitoreo de la
comprensión. Cada uno de estos componentes será tratado en fichas anexas.

No sólo factores lingüísticos y cognitivos afectan a la comprensión lectora. Un factor importante

que se relaciona con el desarrollo lector es la motivación.

La motivación por la lectura es un constructo con distintas aristas o facetas (Guthrie &
Coddington, 2009), por ejemplo, se incluyen las creencias de los estudiantes sobre su propia
competencia para la lectura (autoeficacia), valoración y utilidad de la lectura, interés, entre otras
(Wigfield, Gladstone, & Turci, 2016).

Un conjunto robusto de investigaciones ha mostrado la existencia de una relación entre la

motivación lectora y la comprensión lectora. A continuación, se detallan algunos de los elementos
motivacionales que han sido estudiados (Guthrie & Coddington, 2009):

 La motivación intrínseca por la lectura corresponde a comportamientos en los

cuales la recompensa es la satisfacción que se obtiene con la realización de la
actividad, en este caso, leer. Así, este disfrute por la actividad, que no requiere
recompensas externas, se ha asociado a un mejor desempeño lector.
  Autonomía percibida: se refiere a la valoración, por parte del alumno, de poder
elegir los libros que lee, así como dirigir su proceso lector. Así, se ha encontrado en
estudiantes de educación básica, que quienes sienten mayor autonomía al
momento de elegir sus lecturas muestran un mejor rendimiento lector.
 Autoeficacia: se define como la creencia en las propias capacidades y
competencias para leer, las cuales se han asociado a una mejor comprensión
lectora en alumnos de educación básica.
 Valoración de la lectura: en este ámbito se incluye cuán importante perciben los
estudiantes que es la lectura, así como también cuán útil es esta actividad. Una
valoración positiva de la lectura se ha relacionado con dedicar más tiempo a
actividades lectoras y a obtener mejores resultados en este ámbito.

Se espera que los alumnos presenten diversas motivaciones por la lectura, así como existen
diversos intereses. De cierta manera, la motivación por la lectura es un concepto difícil de unificar,
ya que puede existir un estudiante que esté muy motivado por la literatura de ciencia ficción, pero
que evite la lectura de poemas, por ejemplo. Esto muestra el vínculo que existe entre la lectura y
la identidad individual, así como también cultural (Guthrie & Coddington). Es importante que los
docentes puedan recoger la variedad de intereses de sus estudiantes y comprender que la
motivación no será algo unificado (es decir, que se presente para todos los temas y desafíos que
enfrenten los estudiantes). Así, sería de importancia dar espacios de participación para promover
el involucramiento y la autonomía en relación a la lectura. A su vez, promover la percepción de
autoeficacia a través del uso de materiales de lectura de distinta dificultad, que les permita a todos
experimentar la sensación de logro en la actividad (Wigfield et al., 2016).

REFERENCIAS
Adlof, S. M., Catts, H. W., & Little, T. D. (2006). Should the Simple View of Reading Include a
Fluency Component? Reading and Writing, 19, 933–958. doi:10.1007/s11145-006-9024-z 

Bravo Valdivieso, Luis. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para
el aprendizaje inicial de la lectura. Estudios pedagógicos, 28, 165-
177. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052002000100010

Cain, K. (2009). Making sense of text : skills that support text comprehension and its
development. Perspectives on Language and Literacy, 35, 11-14.

Cain, K. (2010). Reading development and difficulties: an introduction. (BPS Textbooks in

Psychology). Oxford: Wiley-Blackwell.

OECD (2012). Education at a glance 2012: OECD indicators. Paris, France: Author.

Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (2017). Prologue: Reading Comprehension Is Not a Single Ability.
Language Speech and Hearing Services in Schools, 48, 73. doi:10.1044/2017_lshss-16-
0033 

Evans, M. A., Shaw, D., & Bell, M. (2000). Home Literacy Activities and Their Influence on Early
Literacy Skills. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 65-75.

Cain, K. (2012). Deeper learning in reading comprehension. In Kirby, J. R., & Lawson, M. J. (Eds.),
Enhancing the quality of learning. (pp. 315-338). Cambridge: Cambridge University Press.

Guthrie, J. T., & Coddington, C. S. (2009). Reading motivation. In K. R. Wenzel & A. Wigfield
(Eds.), Educational psychology handbook series. Handbook of motivation at school (p. 503–
525). Routledge/Taylor & Francis Group.

Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Stevenson, Jim (2004). Phonemes, Rimes, Vocabulary, and
Grammatical Skills as Foundations of Early Reading Development: Evidence From a
Longitudinal Study. Developmental Psychology, 40, 665-681.

Nation, K. (2008). Learning to read words. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61,
1121-1133.

Oakhill, J. , & Cain, K. (2012). The precursors of reading ability in young readers: evidence from a
four year longitudinal study. Scientific Studies of Reading , 16, 91-121

Oakhill, J., Cain, K., Elbro, C. (2015). Understanding and Teaching Reading Comprehension: A
Handbook. New York: The Routledge.
Paris, A. H., & Paris, S. G. (2003). Assessing narrative comprehension in young children. Reading
Research Quarterly, 38, 36-76.

Perfetti, C. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension. The golden triangle of

reading skill. In Bringing Reading Research to Life. Ed (M. McKeown, Kucan, L.).
New York, The Guildford Press. Pp. 291- 303.

Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities:
Evidence, theory, and practice. In S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook for research
in early literacy  (pp. 97–110). New York, NY: Guilford Press.

Silva, M. (2012). Narrative skills: ways to understand and promote its development. (Doctoral
dissertation). Retrieved from: http//ethos.bl.uk.

Silva, M. (2014). El estudio de la comprensión lectora en Latinoamérica: necesidad de un enfoque

en comprensión. Innovación educativa, 14, 47-56.

Snowling, M., Cain, K., Nation, K., & Oakhill, J. (2009). Reading comprehension: Nature, assessment
and teaching. Booklet compiled following the Economic and Social Research Council
Seminar Series ‘Reading comprehension: From theory to practice’.

Wigfield, A., Gladstone, J. R., & Turci, L. (2016). Beyond Cognition: Reading Motivation and Reading
Comprehension. Child Development Perspectives, 10(3), 190–
195. doi:10.1111/cdep.12184