Detección, identificación e

intervención escolar en el alumnado

con DEA

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 Módulo 2. Respuesta educativa e intervención
psicopedagógica para la DEA Lectura

Contenidos
1. Justificación teórica
2. Mejora de los procesos perceptivos (percepción del habla y memoria auditiva):
programas y metodologías
3. Programas y metodologías para la mejora de los procesos fonológicos (conciencia
fonológica y reglas de conversión grafemafonema)
4. Mejora de los procesos léxicos: programas y metodologías
5. Mejora de los procesos sintácticos: programas y metodologías
6. Mejora de los procesos semánticos: programas para trabajar la comprensión lectora
7. Las Adaptaciones Curriculares en el alumnado con DEA Lectura: programa educativo
personalizado

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1.- Justificación teórica

1.1.- Definición
A pesar de que, como se ha definido en los módulos anteriores, las DEA Lectura hace referencia
a una dificultad en el proceso Léxico, el conocimiento científico actual sugiere la importancia de
abordar la intervención en función de los procesos cognitivos implicados en la habilidad lectora
y que se muestren deficitarios tras su evaluación. Siguiendo esta recomendación, de modo
general podríamos diferenciar dos grandes bloques para diseñar la intervención, esto es, un
bloque para la intervención en los procesos de reconocimiento de palabras y otro bloque para
la intervención en comprensión lectora.

1.2.- Bloque de reconocimiento de palabras

Comenzando por el primer bloque, o de reconocimiento de palabras, sabemos que los escolares
con DEA Lectura presentan déficit en este dominio. Por un lado, algunas investigaciones han
mostrado evidencia empírica de que los niños y niñas con DEA Lectura presentan deficiencias
en la habilidad para discriminar auditivamente los sonidos del habla, es decir, dificultades en la
percepción del habla (v.gr., Metsala, 1997; Ortiz y Guzmán, 2003; Ortiz et al., 2007). La
percepción del habla constituye uno de los componentes del procesamiento fonológico que, en
los estadios tempranos del desarrollo evolutivo, mantiene una relación directa con la conciencia
fonológica. Esta relación directa se disociará más adelante, cuando el lector adquiere mayor
competencia lectora y desarrolla una estrategia ortográfica de lectura que le capacita para leer
globalmente la palabra, sin necesidad de mediación fonológica. En los lectores con dificultades
no se da esta disociación, de manera que la lectura continúa relacionándose de manera indirecta
con la percepción del habla a través de la conciencia fonológica. Estos resultados sugieren la
conveniencia de incluir en los programas de intervención actividades de percepción del habla
para mejorar las habilidades lectoras de niños y niñas en DEA Lectura (Jiménez et al., 2002).
Otros estudios también destacan la presencia de déficit en memoria auditiva inmediata y
memoria de trabajo en los niños y niñas con DEA (Daneman y Merickle, 1996; Etchepareborda y
Abad-Mas, 2005; Gathercole y Baddeley, 1993; Hulme y Mackenzie, 1992). En el apartado 1 se
ilustra una serie de actividades para mejorar la percepción del habla, así como otros procesos
implicados en la lectura como la memoria auditiva inmediata.

Por otro lado, aprender a leer implica un conocimiento fonológico que capacita al lector para
manipular mentalmente los fonemas de las palabras (dividir palabras en sus fonemas
correspondientes; omitirlos, identificarlos, etc.), y dominar las reglas de conversión grafema-
fonema (RCGF), es decir, establecer asociaciones entre las grafías y los fonemas
correspondientes, permitiendo el reconocimiento de las palabras de forma automática (ruta
visual).Cuando un niño no es capaz de dominar estos dos requisitos, presentará dificultades en
la lectura.

Por ejemplo, cuando el niño muestra una falta de automatización de las RCGF, al enfrentarse a
la lectura de un texto suele destinar sus escasos recursos cognitivos a la descodificación
(reconocimiento de palabras), lo cual obstaculiza la comprensión del mensaje (proceso de alto
nivel). Por tanto, para que los recursos atencionales y de memoria puedan ser destinados a la

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comprensión del texto, es necesario que el niño muestre unas adecuadas habilidades de
descodificación que garantice una lectura fluida y, gracias a esto, el acceso a la comprensión del
mensaje.

No obstante, en la actualidad disponemos también de evidencia empírica que sugiere que el

entrenamiento en habilidades fonológicas, únicamente, no ofrece efectos beneficiosos tan
evidentes como cabría esperar cuando se trata de niños y niñas mayores con DEA Lectura.
Parece que la instrucción en habilidades fonológicas puede mejorar la precisión lectora pero no,
en todos los casos, mejora la fluidez. En este sentido, algunas investigaciones ponen de
manifiesto que muchos niños y niñas con DEA Lectura, además de presentar déficit fonológicos,
también presentan un segundo déficit en lo que se denomina: velocidad de denominación o
nombrado (Wolf y Bowers, 1999; 2000). La hipótesis del Doble Déficit establece que un déficit
en la velocidad de nombrar dificultaría el acceso y la recuperación rápida de las etiquetas
visuales (ortográficas) y esto impediría alcanzar una adecuada fluidez lectora. Esto nos lleva a
pensar que los programas de intervención serían más eficaces si incluyesen distintas actividades
dirigidas a mejorar tanto los procesos fonológicos, como los implicados en la fluidez lectora, esto
es, la velocidad de nombrado. En los apartados 2 y 3 el lector encontrará una relación de tareas
para mejorar estos procesos de reconocimiento de palabras: conciencia fonológica,
descodificación fonológica y acceso rápido a las etiquetas ortográficas (fluidez lectora).

De modo general, podemos afirmar que el reconocimiento de las palabras es un componente

necesario, pero no suficiente para entender el texto. En este sentido, en el segundo bloque
temático aglutinaremos las tareas dirigidas a mejorar los procesos de alto nivel, sintácticos y
semánticos, pues la comprensión lectora depende de éstos.

1.3.- Bloque de compresión lectora

Por un lado, el componente sintáctico es necesario para dar sentido a las palabras que se
presentan en una oración (la relación que existe entre las palabras de un texto es la que
determina el mensaje).

El procesamiento sintáctico incluye, a su vez, los siguientes subprocesos: asignar las etiquetas a
las distintas palabras que componen la oración (sujeto, verbo, ...); especificar las relaciones
existentes entre esos componentes; y construir la estructura correspondiente ordenando
jerárquicamente sus componentes. Sin embargo, aunque el procesamiento sintáctico descubre
la relación entre las palabras, por si solo no extrae el significado de las oraciones, para ello hace
falta el procesamiento semántico. Veamos este ejemplo para comprender lo anterior: “Los
pilomos rigeaban en el tomu”. Aunque somos capaces de extraer papeles sintácticos en esta
oración, como el sujeto y predicado, el verbo, etc., sin embargo, no podemos acceder al
significado porque nos falta reconocer el significado de las palabras.

Asimismo, las oraciones pueden ser más o menos complejas dependiendo del tipo de que se
traten. Por ejemplo, la oración “El gato mira al pez” suele resultar sencilla para la mayoría del
alumnado, puesto que mantiene una estructura muy habitual en su lenguaje (sujeto + verbo +
complemento). Sin embargo, cuando mantenemos el significado de la oración, pero cambiamos
su estructura; por ejemplo, “Al pez lo mira el gato” o “El pez es mirado por el gato”, se introducen
cambios que aumentan la complejidad de la oración (se amplía el número de palabras
funcionales y el número de verbos). Por otro lado, la comprensión de oraciones también se ve
afectada por el respeto o no de los signos de puntuación. En el lenguaje hablado, los límites de
las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, sin embargo, en el

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lenguaje escrito son los signos de puntuación los que indican los límites. Cuando un texto no
está bien puntuado resulta difícil de comprender, porque no sabemos dónde separar los
constituyentes de las oraciones. Véase el siguiente ejemplo, donde el uso de la coma, modifica
por completo el mensaje: “No es verdad” versus “No, es verdad”. En el apartado 4 se presentan
diversas tareas para mejorar los procesos sintácticos en los niños y niñas con DEA Lectura.

Con respecto a los procesos semánticos, los obstáculos más frecuentes que encuentran los niños
y niñas con DEA Lectura para comprender un texto, tienen que ver con dificultades para formar
microideas y macroideas, suprimir información no relevante del texto; realizar inferencias;
producir estrategias de comprensión, autorregular la comprensión y conocer los diferentes tipos
de textos y sus estructuras. En el apartado 5 se presentan diferentes estrategias para mejorar
estos procesos de alto nivel.

2.- Mejora de los procesos perceptivos (percepción del

habla y memoria auditiva): programas y metodologías

2.1.- Tareas tipo para mejorar la percepción del habla

Discriminación de sílabas directas
Discriminación de sílabas dobles
Tarea de igual-diferente
Discriminación fonémica en palabras
Tomado de la Batería Multimedia SICOLE-R (Jiménez et al., 2007).
Pe, te, le, fe, se, fe, te (sílaba “fe”).
Fo, lo, so, to, fo, lo, po, to (sílaba “fo”).
Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa (sílaba “fa”).
Li, pi, fi, ti, si, fi, li, ti (sílaba “fi”).
(Pra, pra, fra, pra, fra, pra (sílaba “fra”).
Flo, plo, plo, flo, plo, plo (sílaba “flo”).
Tre, tre, tre, fre, tre, fre, tre (sílaba “fre”).
Pla, fla, pla, pla, fla (sílaba “fla”).
Fino/pino fusa/musa fama/fama
foso/pozo
(Fuerza, fuente, fiesta).
Tuerza, tuerza, tuerza, fuerza, tuerza.
Puente, puente, puente, fuente, puente.
Siesta, siesta, siesta, fiesta, siesta.

Ejemplo de actividad:

a) Se le dice al alumno: “Levanta la mano cuando escuches la sílaba “fe”.

b) Se le dice al alumno: “Da un golpecito sobre la mesa cuando escuches la sílaba “flo”.
c) Se le dice al alumno: “Levanta una mano cuando las palabras sean -distintas- y las dos
cuando sean -iguales-.
d) Se le dice al alumno: “Haz una señal cuando escuches alguna de estas palabras “fuerza,
fuente, fiesta”.

2.2.- Tareas tipo para mejorar la memoria auditiva

Ejemplo de actividad: se propone al niño la tarea de escuchar una palabra y, a continuación,
debe repetirla. Seguidamente, se le dan dos palabras y debe repetirlas en el mismo orden. La
serie puede aumentar en número de palabras según la amplitud de memoria que tenga el niño.

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A continuación escucharás una secuencia de palabras: primero una, luego dos y para finalizar,
tres. ¿Eres capaz de repetir la secuencia?

Tomado de http://orientacionandujar.wordpress.com

Otro tipo de tareas que logra mejorar la memoria inmediata y la memoria de trabajo consiste
en presentar frases a las que le falta la última palabra. El niño debe completar las frases y repetir
posteriormente las palabras que ha utilizado para completar las frases, en el orden correcto de
presentación. La amplitud de las frases aumenta de 2 a 5 frases.

Ejemplo de actividad:

En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de las tareas recomendadas para mejorar los
procesos perceptivos.

Tareas de percepción del habla: ordena las sílabas para formar palabras.

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3.- Programas y metodologías para la mejora de los
procesos fonológicos (conciencia fonológica y reglas
de conversión grafemafonema)

3.1.- Tareas para mejorar la conciencia fonológica

Inicialmente, conviene instruir al niño en habilidades de conciencia léxica (palabras) y silábica
para, posteriormente, entrenarlo en habilidades de conciencia de los fonemas.

Como ejemplo de actividad para trabajar la conciencia léxica, se propone enunciar una frase de
tres palabras para que el niño cuente el número de palabras que ha escuchado y vaya
escribiendo una equis por cada una de ellas. Luego tiene que comprobar si lo ha hecho
correctamente leyendo él mismo la frase. Las frases deben ir aumentando en número de
palabras en la medida en que el niño mejora esta habilidad. Este tipo de tareas favorece la
escritura ortográficamente correcta, pues evita ligaduras o separaciones de palabras en la
escritura, errores comúnmente presentes en los niños y niñas con DEA.

A la hora de proponerse mejorar la conciencia fonémica, los objetivos que hay que tener en
cuenta son: consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto (nombre y sonido); desarrollar
habilidades de síntesis, de segmentación, de aislar y de omitir fonemas en palabras del lenguaje
oral, tanto con apoyo visual de letras (p.e., con la pizarra y letras magnéticas), como sin este
apoyo visual.

Para conseguir estos objetivos se propone una serie de tareas que se describen brevemente a
continuación:

 Síntesis de fonemas en palabras: los niños y niñas tienen que descubrir la palabra a
partir de la unión que tienen que hacer de los fonemas separados que escuchan (p.e.,
m-es- a: /mesa/).

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  Tarea de segmentación fonémica: se pronuncian palabras en voz alta para que los niños
y niñas hagan una segmentación en sus fonemas constituyentes (con y sin ayuda de la
pizarra magnética).
 Aislar fonemas: los niños y niñas han de decir si determinadas palabras que se
presentan en una serie llevan los sonidos: f, s, b, l, m, t. Se trabaja con un solo fonema
en cada serie (p.e., ¿Fresa contiene el sonido /f/?).
 Omitir fonemas sin apoyo visual: los niños y niñas han de decir cómo suenan las
palabras sin el sonido inicial (p.e.: “Di la palabra fresa- ahora quita el sonido “f”, ¿qué
palabra nos queda? ‘resa’, con y sin ayuda de la pizarra magnética).

3.2.- Programas y metodologías para la mejora de los procesos

fonológicos (conciencia fonológica y reglas de conversión
grafemafonema)
Otro tipo de tareas dirigidas a automatizar las habilidades de descodificación consiste en ofrecer
al niño un listado de sílabas con estructuras silábicas complejas (CCV y CVC) mezcladas para que
realice una lectura repetida. El niño ha de registrar el tiempo que invierte en las diferentes
lecturas, así como anotar el número de errores que comente en cada una de ellas. Se comienza
con listas donde se trabaja una sola consonante en diferentes estructuras y se aumenta la
complejidad introduciendo más consonantes entremezcladas.

Nivel 1 de dificultad (una sola consonante)

Nivel 3 de dificultad (varias consonantes)

Otro tipo de tareas consiste en presentar listas de palabras, que contienen grupos
consonánticos difíciles (CCV- CVC-CCVC), presentadas en tarjetas o fichas. El alumnado debe
hacer varias lecturas del mismo material hasta que el número de errores sea mínimo.

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4.- Mejora de los procesos léxicos: programas y
metodologías

4.1.- Introducción
Algunas tareas dirigidas a mejorar los procesos de reconocimiento de palabras de forma rápida
son las siguientes.

4.2.- Lectura rápida de palabras

Lectura rápida de palabras (familiares y no familiares, palabras función), presentadas en tarjetas
o fichas. El material de lectura se presenta de manera repetida y se cronometra el tiempo
invertido en cada lectura, así como los errores cometidos por el niño. Una variante de esta tarea
es dar a leer al niño un texto y, según los errores cometidos, se confeccionan las fichas con esas
palabras para trabajarlas de manera individualizada.

4.3.- Flashcards
Flashcards: lectura de palabras asociadas a los dibujos que las representan (esta tarea también
mejorar la ortografía en la escritura).

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4.4.- Tareas de decisión léxica
Tareas de decisión léxica: consiste en decidir si una serie de palabras que se presentan en pares
son iguales o diferentes. Las palabras diferentes varían en una letra.

4.5.- Comparación ortográfica de palabras

(identificación rápida): en esta actividad se trata de identificar las palabras que son iguales a un
modelo que se presenta

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4.6.- Comparación ortográfica de frases
Comparación ortográfica de frases: esta tarea es similar a la anterior, pero utilizando frases,
estrofas o pequeños textos. El alumnado tiene que decir si el material es igual o diferente y
señalar (subrayar, escribir) las palabras que son distintas.

4.7.- Juego de Memory de palabas

Juego del Memory de palabras: consiste en presentar a los niños y niñas pares de palabras en
tarjetas que se mezclan y se ponen boca abajo. Por turnos, los niños y niñas van levantando
tarjetas de dos en dos con el objetivo de formar parejas. Si no consiguen formar la pareja de una
vez, las tarjetas se vuelven a poner boca abajo y se pasa el turno a otro niño. Gana el niño que
más parejas logre acumular.

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El juego del Memory puede utilizarse para trabajar palabras sujetas a reglas ortográficas o
palabras con ortografía arbitraria, dedicando un tiempo a cada regla o grupo de palabras difíciles
ortográficamente (v.gr., palabras con “h”; con “b” y “v”, etc.)

A continuación, se ilustra un ejemplo de tarjetas confeccionadas para trabajar palabras con “h”.

Para sacar el máximo provecho a la tarea, después del juego se hace un control para ver si los
niños y niñas han memorizado bien la ortografía de las palabras trabajadas, bien con un dictado
o bien escribiendo las que recuerden. El éxito de los niños y niñas puede ser premiado con
puntos, como si se tratara de un juego igual que el Memory, para favorecer su motivación hacia
la tarea.

4.8.- Compresión de homófonos

Se presentan tarjetas con la palabra y el dibujo que la representa para que el niño asocie la
palabra con su significado (v.gr., baca/vaca, hola/ola, pollo/poyo, etc.”. La tarea se completa
presentando las palabras y los dibujos por separado para que el alumnado las relacione.

4.9.- Actividades de integración visual

Actividades de integración visual: en este tipo de actividad se presenta un párrafo de un texto
por frases. Las frases aparecen parcialmente cubiertas, de modo que hay que “adivinar” las
palabras teniendo como referencia únicamente la parte superior de las palabras.

4.10.- Cronolecturas
Cronolecturas: se trata de dar a leer al niño un material (sílabas, palabras o textos) de forma
repetida y cronometrar el tiempo que emplea en cada una de sus lecturas. El niño ha de registrar
el tiempo empleado en un gráfico. Con esta tarea se incrementa la fluidez lectora y se consigue,
al mismo tiempo, motivar al niño y aumentar su confianza, pues en cada lectura el tiempo que
invierte es menor.

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4.11.- Modalidades de lectura para mejorar fluidez
a) Lecturas repetidas. Consiste en que el niño o niña realiza inicialmente una lectura en voz
alta del material de lectura de la sesión para registrar los niveles de velocidad y exactitud
iniciales (primera lectura en voz alta). A continuación, el profesorado y el niño
establecen como objetivo de trabajo de la sesión el logro de unos niveles de velocidad
y exactitud para dicho material de lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma
silenciosa del material por parte del niño, éste realiza una segunda lectura en voz alta
del material, mientras está siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesorado
proporciona retroalimentación sobre los errores que ha cometido y el número de
palabras por minuto, sin errores, que se registran en un gráfico. También puede resultar
de utilidad grabar las lecturas del niño con objeto de que él mismo pueda escuchar el
progreso alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumnado ha alcanzado la
velocidad y exactitud preestablecidas para ese material de lectura.
b) Lecturas preexaminadas. En este caso el alumnado escucha varias veces la lectura fluida
que el profesor realiza del texto. Esta lectura también puede ser grabada. Es
conveniente que se haga hincapié en la entonación del texto, haciendo uso de las claves
visuales y textuales que nos proporciona el texto (coloreando de rojo los puntos y de
naranja las comas). El alumnado debe seguir en silencio la lectura del adulto, mientras
la escucha (directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo
material, tratando de imitar la prosodia del modelo. Del mismo modo, es conveniente
sacar las palabras que consideramos puedan presentar dificultades para el niño
(palabras largas, poco familiares), y confeccionar tarjetas con ellas que el niño puede
leer varias veces antes de iniciar la lectura del texto natural.
c) Lecturas conjuntas o lecturas en sombra. En este procedimiento, adulto y niño leen
simultáneamente el mismo material de lectura, aunque con desfase temporal. Esto es,
inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a una velocidad
ligeramente superior a la del niño. Cuando el adulto ha leído la cuarta o quinta palabra,
el niño comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia del adulto.

4.12.- Otras actividades para mejorar la fluidez

a) Textos fragmentados: consiste en presentar al niño textos en pirámides, en columnas,
etc. (ver ejemplos en Progresint/29 de CEPE. Yuste, C. y Aguado, M. (2000). Velocidad y
comprensión lectoras. Madrid: CEPE.)
b) Visión periférica: consiste en entrenar al niño para ampliar su campo visual, reduciendo
el número de fijaciones oculares por renglón de lectura.

Tomado de: Progresint/29. CEPE

c) Tareas RAN (Rapid Automatized Naming): es la habilidad que permite nombrar
rápidamente una serie de items en los que se incluye letras, números, colores y objetos.
Es un excelente predictor de las habilidades lectoras. Su práctica ayuda a favorecer el
desarrollo de la fluidez lectora.

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En el siguiente cuadro se expone una síntesis de tareas dirigidas a mejorar la fluidez lectora y los
objetivos que persiguen dichas tareas.

5.- Mejora de los procesos sintácticos: programas y

metodologías

5.1.- Introducción
Una tarea que se puede proponer para que el alumnado perciba que el sujeto no tiene por qué
ir siempre en primera posición es subrayar de distinto color el sujeto y el predicado, en oraciones
con distintas estructuras.

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Otras tareas dirigidas a mejorar los procesos sintácticos en la lectura son las que se enumeran a
continuación.

5.2.- Emparejamiento de dibujo-oración

Emparejamiento de dibujo-oración: se presenta un dibujo y tres o cuatro oraciones, para que el
niño elija la que corresponde, o al revés. No se deben dar claves semánticas (por ejemplo, el
león ataca a la gacela).

5.3.- Orden de las palabras

Se presentan oraciones con las palabras en distinto orden, para que el sujeto indique cuál de
ellas corresponde con un determinado dibujo.

5.4.- Juicios de gramaticalidad

Se presentan listas de oraciones, unas bien construidas y otras incorrectas sintácticamente. El
alumnado tiene que indicar con un aspa sin son o no correctas sintácticamente.

5.5.- Completar oraciones con palabras

Completar oraciones con palabras: esta tarea exige conocimiento por parte del niño de claves
sintácticas como el género, número y tiempos verbales.

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5.6.- Construir frases más largas a partir de dos simples
Construir frases más largas a partir de dos simples: esta tarea exige conocimiento de distintas
estructuras sintácticas como subordinadas, adversativas, etc., haciendo uso de palabras
funcionales (p.ej., “A María le gustan los perros” / “A María no le gustan los gatos” = “A María le
gustan los perros pero no le gustan los gatos”).

5.7.- Signos de puntuación

Signos de puntuación: el primer paso consiste en enseñar al niño el uso del punto, la coma, los
signos de exclamación, etc., partiendo de ejemplos. A continuación, se procede a la práctica
individual o grupal, dando oraciones y/o pequeños textos sin puntuar para que practiquen.
Conviene utilizar dibujos o claves visuales en la fase de explicación con ejemplos como se expone
a continuación:

5.8.- Lectura de textos puntuados a color

Lectura de textos puntuados a color: se presenta un texto corto, en letra de imprenta de gran
tamaño, a doble espacio. Las comas se colorean en naranja y los puntos en rojo como
indicadores visuales de las pausas que tiene que hacer durante la lectura. La primera lectura es
guiada por el profesor, quien marca el ritmo estableciendo una señal con el lápiz en el lugar
donde hay que hacer las pausas. Luego, se procede a una lectura conjunta y guiada también por
el profesor, quien ofrece de manera modelada, la entonación durante la lectura y las pausas. En
último lugar es el niño quien realiza la lectura. Puede utilizarse la grabadora para que el niño
compare su lectura con la del profesor. La tarea se completa presentando el mismo texto sin
puntuar, para que sea el niño quien lo puntúe.

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6.- Mejora de los procesos semánticos: programas
para trabajar la comprensión lectora

6.1.- Introducción
La lectura se entiende como un proceso en el que los lectores han de desarrollar una serie de
estrategias dirigidas a comprender el mensaje escrito. Esta tarea es compleja y en ella
intervienen numerosos procesos cognitivos y meta-cognitivos que implican también un proceso
de construcción del significado que se alcanza mediante la combinación de elementos nuevos
del texto con los conocimientos previos que tiene el lector sobre el mundo. Así, los esquemas
de conocimiento que posee el lector le va a permitir integrar la nueva información que se
presenta en el texto con la que el lector ya posee. No obstante, en el proceso lector también
intervienen otras variables de corte motivacional y afectiva que juegan un papel importante en
la comprensión final del escrito.

Con respecto a los aspectos cognitivos, por tanto, podemos decir que el nivel alcanzado en la
comprensión del texto está en función de las características del propio texto (narrativo,
expositivo), de los conocimientos previos que tiene el lector acerca del texto y de los procesos
cognitivos, metacognitivos y lingüísticos que el lector realiza durante la lectura. Por lo general,
los textos expositivos son más difíciles de comprender que los narrativos por lo que conviene
trabajar fundamentalmente este tipo de textos cuando los niños y niñas están ya en 5º y 6º de
Educación Primaria. De cara a la instrucción, al principio conviene partir de textos narrativos,
fácilmente asimilables para los niños y niñas, y comenzar el entrenamiento en estrategias que
puedan ser generalizadas a otro tipo de textos de mayor complejidad.

A continuación, se presenta una serie de tareas dirigidas a mejorar la comprensión lectora.

6.2.- Tareas dirigidas a mejorar la comprensión lectora

1. Construir nuevos esquemas a partir de los conocimientos previos: comprender un
párrafo implica un proceso interactivo basado en los esquemas que posee el lector y en
la información proveniente del texto. A medida que el lector elabora nuevos
conocimientos, relacionando la información novedosa con la que ya ha almacenado, sus
esquemas se amplían constantemente. Para que los niños y niñas creen estos esquemas
se facilitará la adquisición de conocimientos previos acerca del tema, para contribuir a
la comprensión y asimilación del mensaje del texto. Se puede facilitar el vocabulario
relacionado de manera directa con los conceptos clave del texto y presentar la
información relacionada con el texto por medio de fotografías, dibujos, información
verbal, etc.
2. Lectura previa: es importante realizar una lectura inicial donde se anotarán las
dificultades encontradas en el texto, tales como, palabras o frases que no se entiendan.
3. Lectura en paralelo/relectura: se trata de que el profesor ofrezca un modelo correcto
de lectura para que el niño aprenda por imitación. La tarea consiste en que el profesor
lea en voz alta el texto, haciendo hincapié en la entonación y en los signos de
puntuación.

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 4. Párrafos: se trata de incitar al niño para que encuentre las diferentes partes del texto y
la relación que existe entre ellas, con el objetivo de que conozca las diferentes
estructuras de los textos. Hay evidencias de que el enseñarle al alumnado determinadas
estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del
mismo. La forma de llevar a cabo esta estrategia es por medio de la instrucción directa
con diferentes tipos de textos.
5. Idea principal: consiste en enseñar la estrategia de búsqueda de la idea fundamental del
texto, como forma de resumir y comprender mejor el texto. Se enseña mediante la
instrucción directa con diferentes textos.
6. Inferencias: se entrena mediante preguntas que hace el profesor para que el niño infiera
el significado a partir del contexto y trate de deducir alternativas o formular hipótesis,
conclusiones,... Para ello, el profesor realizará en voz alta las preguntas que el lector
podría hacerse cuando se enfrenta a la lectura de un texto.
7. Metacomprensión: se trata de que el niño tenga conocimiento y control sobre sus
propios procesos de comprensión lectora, a partir de auto-preguntas que lo guíen. La
forma de enseñarlo será mediante el modelado cognitivo por parte del profesor que
implica que éste haga explícito su pensamiento mientras realiza la lectura; verbalizando
las dificultades con que se va encontrando, dando opción al grupo de alumnos y alumnas
para discutir las ideas y las alternativas de manera interactiva.

6.3.- Cuadro resumen del entrenamiento en estrategias

metacognitivas
A continuación, se expone un cuadro resumen del entrenamiento en estrategias metacognitivas
con preguntas guía para cada fase del proceso.

6.4.- Tarjeta de ayuda para la compresión lectora

Con el objetivo de facilitar la asimilación de todos los pasos del proceso de comprensión del
texto por parte del alumnado, se asociará a cada una de las estrategias un icono representativo,
así como una pregunta prototípica de cada paso o estrategia. Durante la instrucción conviene
regular al alumnado externamente mediante la presentación y explicación secuencial de los
iconos y las preguntas asociadas para que, finalmente, logre automatizar los pasos y no sea
necesaria la presentación externa. A continuación, se presenta un modelo de tarjeta de ayuda
para la comprensión de textos.

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6.5.- Modelando las estrategias que operan mientras se lee
Otro método para mejorar la comprensión de textos consiste en modelar las estrategias que
operan mientras se lee, bien proporcionando información directa sobre las mismas o de forma
inductiva, a través de preguntas, que lleve al alumnado a descubrir la progresión temática y
cómo están organizadas las ideas en el texto (estructura del texto). A continuación, se describe
un procedimiento que persigue el objetivo de que el alumno o alumna logre regular su actuación
durante la lectura.

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6.6.- Otras actividades para mejorar la compresión lectora
Otras actividades dirigidas a mejorar la comprensión lectora son las siguientes:

1. Presentar textos incompletos (de modo semejante a la lectura tipo cloze): la tarea
requiere que el alumnado infiera, por el contexto, cuáles son las palabras que faltan.
2. Descubrir disparates entremezclados entre los párrafos de los textos.
3. Trabajar el vocabulario uniendo las definiciones y sus significados, sinónimos y
antónimos, etc.

En la actualidad disponemos de una amplia selección de programas para mejorar la comprensión

lectora. Éstos son diferentes según el número y tipo de estrategias que se trabajan, así podemos
encontrar programas que trabajan una sola estrategia, programas que trabajan estrategias
cognitivas o metacognitivas, o bien, programas que trabajan varias estrategias en conjunto. A
continuación, se exponen algunos ejemplos de programas que incluyen la instrucción en varias
estrategias.

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22
7.- Las Adaptaciones Curriculares en el alumnado con
DEA Lectura: programa educativo personalizado

7.1.- Introducción
Diario de clase: Diego, un alumno con Dificultad Específica de Aprendizaje de la Lectura (DEA
Lectura).

7.2.- Conozco a Diego, un alumno con DEA Lectura

Cuando Diego entró en clase aquella mañana de septiembre, recuerdo haber seguido sus pasos
poco decididos hasta que ocupó tímidamente una de las sillas, esgrimiendo un escueto y casi
imperceptible “buenos días”. Tenía su inicio un nuevo curso escolar, con un nuevo profesor y
nuevos compañeros-as, en un aula que, por otro lado, resultaba familiar a Diego, dado que había
finalizado el curso anterior en la misma clase. Mi nuevo alumno tenía 10 años y retomaba sus
clases en 4º de Primaria.

Para mí también era nuevo aquel Centro, el aula, los alumnos-as y los compañeros-as de trabajo,
de modo que, hasta cierto punto, comprendía la actitud reservada de Diego, con el que
trabajaría ese año en el Aula de Apoyo a las NEAE.

Aquella mañana, participé de las actividades que el tutor de Diego había preparado para dar la
bienvenida a sus alumnos-as, desplegando mis dotes detectivescas para estudiar
minuciosamente la forma en que Diego respondía a la tarea de lectura que intencionadamente
había propuesto el profesor.

Bajo una mirada cómplice, que parecía ponernos de acuerdo ante los datos previos de que
ambos disponíamos, el tutor y yo escuchamos con atención la voz entrecortada de Diego al leer,
percibiendo la angustia de sus vacilaciones y el aterrador silencio de sus pausas, mientras sus
mejillas se sonrojaban y sus dedos no dejaban de deslizarse unos entre otros bajo el pupitre.

“¡Yo, yo, ahora yo!”, se coló de repente esta súplica con tintes de protagonismo en una de las
palabras, “temiblemente”, cuya lectura realizaba en voz baja Diego una y otra vez tratando de
pronunciar algo con sentido…

7.3.- Las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) de

Diego
La forma en que Diego se enfrentaba a la lectura respondía a la identificación que en su Informe
Psicopedagógico se hacía de sus necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), un
dictamen que no contemplaba únicamente las dificultades específicas de aprendizaje de la
lectura (DEA Lectura), sino también las complicaciones en la escritura, la baja autoestima, los
problemas de atención y memorización y, en general, el desajuste de aprendizaje, que situaba
el nivel de competencia curricular del alumno en 2º de Primaria para el área de Lengua.

23
En el cuadro que sigue, se recogen, a modo de ejemplo.

24
Área de Lengua

Lectura:

 Lee de forma lenta, silabeante, sin ritmo ni entonación.

 Vacila y rectifica, cometiendo frecuentes errores de sustitución, inversión y omisión.
 Comete errores derivativos (/calculadora/ por /calcular/), visuales (/pera/ por /pena/)
y de lexicalización (/lobo/ por /lopo/).
 Le resulta difícil extraer las ideas principales del texto y establecer una adecuada
relación entre las mismas, conectándolas con gran esfuerzo a sus conocimientos
previos.

… se concluye que Diego presenta una dificultad específica en el aprendizaje de la lectura de tipo
mixta, esto es, fonológica y de superficie,…

Precisa mejorar las siguientes habilidades, procesos o competencias de acceso, previas o

transversales al currículo:

 Conciencia fonológica.
 Procesos cognitivos lectores (perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos).
 Procesos cognitivos implicados en la escritura (léxicos, morfosintácticos y de
planificación).
 Habilidades referidas al campo de la atención (selectiva, dividida y sostenida) y de la
memoria.
 Habilidades referidas a la propia valoración y autorregulación de la conducta.
 Habilidades referidas al desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos.
 Estrategias para generalizar lo aprendido a otras materias y contextos.

En lo referido a los contenidos curriculares, precisa mejorar en relación a los objetivos

siguientes*:

 Discriminar auditiva y visualmente los fonemas b y p, así como las estructuras br- /b-r;
bl-/b-l y pr-/p-r; pl-/p-l de las que forman parte.
 Propiciar la interiorización de patrones ortográficos que correspondan a las estructuras
anteriores, favoreciendo el reconocimiento visual rápido de las mismas y de las palabras
familiares que las contengan.
 Mejorar la fluidez lectora a partir del entrenamiento en lecturas repetidas,
preexaminadas y conjuntas.
 Atender y respetar los signos de puntuación en el texto, mejorando la entonación y la
prosodia en la lectura del mismo.
 Disponer y gestionar de forma autónoma estrategias encaminadas a la autorregulación
de la conducta al enfrentarse a la tarea lectora, favoreciendo, de esta forma, una
mejora en la comprensión del contenido.
 Mejorar el gusto e interés por la lectura, proporcionando diferente tipo de texto
(narrativo, descriptivo, etc.) procedente de diversas fuentes (webs infantiles, folletos
informativos, cuentos, textos de correspondencia escolar…).

25
7.4.1.- La adaptación curricular

26
Las columnas correspondientes a cada evaluación se completarán señalando cada criterio con
los siguientes indicadores: I (iniciado); P (en proceso); A (adquirido).

7.4.2.- Los programas educativos personalizados

27
7.4.3.- El PEP
Leemos la b y la p: un PEP para la mejora de los procesos fonológicos y ortográficos en la
lectura

A lo largo de los dos primeros meses del primer trimestre, los profesores-as de Diego
trabajamos, entre otros, el siguiente PEP, que enmarcamos en la propuesta de un tarea de
Lengua Castellana y Literatura a desarrollar en el centro para lograr como producto final la
elaboración del periódico del colegio.

Se expone lo que se desarrolla en cada uno de los puntos siguientes:

 b.1.: se describen las actividades.

 b.2.: se desarrollan los aspectos metodológicos exponiendo los materiales utilizados en
el punto b.2.1. así como los agrupamientos y la temporalización llevada a cabo b.2.2.
 c: se desarrolla el asesoramiento y los recursos utilizados en el aula (punto c.1.) y con la
familia (punto c.2.)

a. Datos Generales

b. Desarrollo del programa

28
b.1. Descripción de las actividades

29
b.2. Consideraciones metodológicas

 En el marco del grupo-clase se desarrollarán estrategias que favorezcan la integración

del alumno y el aumento de la confianza en sí mismo: asunción de roles, reconocimiento
social, experiencias de éxito, etc. Se favorecerá el trabajo en pequeño grupo,
procurando que integren el mismo algunos compañeros/as más capaces y otros más
cercanos/as, con los que se sienta seguro y desarrolle la iniciativa por intercambiar
experiencias, intereses, emociones, etc.
 En el Taller de Lectura del Aula de Apoyo, el alumno formará parte de un grupo de
trabajo con análogas dificultades curriculares y proximidad en la edad.

30
 Se adoptarán estrategias que aboguen por la creación de un escenario significativo en
el que contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo fin último radicará en
la construcción de aprendizajes que resulten útiles al alumno para desenvolverse con
autonomía en su medio.
 Se plantearán actividades lúdicas y manipulativas, favorecedoras de la exploración y el
descubrimiento, configurándose, además, bajo la óptica de una estructura de meta
cooperativa, a fin de facilitar las transacciones comunicativas y la mejora de las
relaciones entre iguales, trabajando simultáneamente habilidades asertivas en la
interacción social.
 El planteamiento de las actividades se realizará siempre bajo un clima de afecto, que
ofrezca seguridad al niño y le lleve a implicarse activamente en la tarea, valorando cada
uno de sus intentos y enfrentándose al error como parte del proceso de aprendizaje.
 Se prestará especial atención a aquellos temas que susciten mayor interés para el
alumno, a fin de confeccionar actividades que supongan una mayor motivación en
relación al proceso de enseñanza y aprendizaje.
 La vivenciación y la manipulación de las construcciones léxicas y subléxicas representan
el primer nivel en la gradación de las tareas encaminadas a la mejora del reconocimiento
léxico.
 El trabajo de la conciencia fonémica se afianzará a través de la presentación de la grafía
de cada elemento a interiorizar, así como a través de la apoyatura facial y gestual del
sonido correspondiente.
 De los propios textos trabajados en el aula, se extraerá el vocabulario cuya lectura
resulte más difícil al alumno, posibilitando el trabajo previo de tales elementos (flash-
cards, tarjetas de palabras, lecturas repetidas, fichero cacográfico…) y del texto (lecturas
preexaminadas y conjuntas) en el Aula de Apoyo y el ámbito familiar para,
posteriormente, favorecer el éxito lector en el grupo-clase.
 El formato del texto será sencillo, la grafía de tamaño no muy pequeño y el interlineado
a doble espacio, utilizándose claves para su lectura y comprensión, como el coloreado
diferente de los puntos y las comas.
 El entrenamiento en autoinstrucciones, encaminadas a regular el propio
comportamiento ante la tarea, se trabajará a partir de diferentes estrategias
concatenadas: el modelado, la guía externa manifiesta, la autoinstrucción manifiesta, la
autoinstrucción mitigada y la autoinstrucción encubierta.
 El refuerzo positivo, no ya únicamente de índole material, sino especialmente de tipo
social, hecho extensivo a otros ámbitos como el familiar, representará un elemento
clave en la consecución de los objetivos planteados, como también constituirá un
elemento indispensable la creación de un ambiente de interés para el niño, en el que
haya de asumir responsabilidades de progresivo grado de complejidad y aprenda a
valorar y regular su propia conducta de forma autónoma. En este último caso, la
combinación del sistema de economía de fichas con la autoevaluación reforzada
(Miranda, Roselló y Soriano, 1998), que invita al niño a valorar su propia conducta de
acuerdo a un conjunto de normas previamente consensuadas con el adulto, se convierte
en una estrategia de suma utilidad.

31
b.2.1 Recursos materiales

b.2.2 Agrupamiento y temporalización

El alumno trabajará estos aspectos en el marco del Taller de Lectura del Aula de Apoyo a las
NEAE junto a otros tres escolares y durante 4 sesiones de 45 minutos semanales. En el contexto
de trabajo de otros PEPs, para llevar a cabo el que nos ocupa, se dedicarán aproximadamente
32 sesiones de 30 minutos diarios durante dos meses.

c. Asesoramiento y apoyo

c.1. En el aula

 Presentar cada texto a leer en clase bajo la óptica de las lecturas preexaminadas y
conjunta anteriormente descritas, haciendo hincapié en la entonación a través de las
claves visuales que nos proporciona el propio texto, coloreando, por ejemplo, los puntos
de rojo y las comas de amarillo.
 Poner a disposición del alumno los textos que se leerán en sesiones posteriores,
posibilitando de esta forma su lectura en casa en atención a las estrategias de lecturas
preexaminadas y lecturas en sombra.
 Favorecer en el alumno la experiencia de éxito al leer ante sus compañeros/as algún
fragmento de los textos trabajados previamente en casa.
 Extraer vocabulario de dichos textos, no sólo el que resulte nuevo para la mayoría de la
clase, sino también palabras familiares, de contenido y función, que los niños/as
escribirán en tarjetas que luego habrán de leer lo más rápidamente posible y con la
mayor precisión. Al alumno que nos ocupa, se le podrán facilitar para que también las
trabaje en casa y vaya adquiriendo, así, mayor soltura.
 Combinar las actividades de tipo escrito con las de carácter oral en los ejercicios
referidos a la comprensión de los textos leídos.
 Plantear situaciones lúdicas ligadas al desarrollo y afianzamiento de la conciencia
fonológica, que contribuirán a la mejora de las habilidades del alumno con DEAL y
gustarán, sin duda, al conjunto de la clase.
 Utilizar programas informáticos y webs con juegos didácticos que refuercen los aspectos
trabajados.

32
c.1.1. Ejemplo de actividades a trabajar en el aula

c.2. En la familia

 Refuerzo de los avances en el proceso de mejora de las dificultades en lectura.

 Seguimiento y apoyo de las tareas de refuerzo mandadas para casa.
 Valoración de los intentos de mejora del niño, más que de la consecución exitosa de
cada actividad.
 Motivar el gusto hacia la lectura, presentando elementos de atractivo que conecten con
sus gustos e intereses personales, participando activamente.

7.4.4.- Ejemplo de una actividad

¡Quiero ser periodista!: ejemplo de una actividad de clase.

EL COLE VISITA LA CUEVA PIRATA

La primera semana de noviembre, los niños-as del Colegio visitaron La Cueva Pirata para conocer
el lugar y el modo en que trabajamos algunos compañeros-as y yo. La profesora de la clase y sus
alumnos-as preparamos unas actividades y una sorpresa para todos los niños-as del Centro.
Todas las clases superaron las pruebas y pudieron entrar en la Cueva, decorada de forma
tenebrosa, con esqueletos, murciélagos, brujas y piratas, que bromearon con los niños-as
tratando de asustarlos. Todos lo pasamos muy bien y cada grupo encontró un cofre con un libro
pirata para leer en clase. Los niños y niñas de La Cueva fuimos, aquel día, los verdaderos
protagonistas del Colegio.

(Adaptado del artículo de Luis Enrique, C.E.I.P. Abona, 6º C)

33
ACTIVIDADES

1. Redondea los puntos en rojo y las comas en amarillo. Intervención en procesos de

focalización, atención sostenida y dividida. Claves para la lectura.

Intervención para la mejora de la fluidez lectora:

2. Sigue en silencio la lectura que hace la profesora. Fíjate en el ritmo y la entonación.

3. Ahora te toca a ti leerlo en voz alta. Cronometra el tiempo que tardas en hacerlo.
Tiempo: __________
4. Lee lo más rápidamente posible las siguientes palabras extraídas del texto. Recuerda
que lo importante es leerlas correctamente. ¡Preparados, listos, ya!

5. Antes de volver a realizar la actividad anterior, entrénate en la lectura de las palabras

que más difíciles te resultaron e incorpórales a tu fichero personal.
6. Ahora, encuéntralas en las siguientes parejas:
7. bruja-burja pruja-bruja libor-libro libro-lipro
8. Vuelve a leer ahora el texto completo y cronometra cuánto tiempo tardaste.
9. Tiempo: ____________

Intervención en procesos de autoevaluación y autorregulación:

1. Reviso y evalúo mi tarea:

Intervención en procesos de comprensión lectora

2. Subraya con lápiz las palabras cuyo significado desconozcas y completa la tabla:

Para averiguar el significado de las palabras que no conoces, trata de cambiarlas por
otras que no alteren el significado de la frase.

Ten en cuenta lo que has leído previamente y lee lo que viene a continuación, tratando
de dar un sentido lógico al contenido en su conjunto. Utiliza el diccionario.

34
 3. Lee cada frase del artículo y escribe con tus propias palabras qué información transmite.
Une cada una de tus frases y obtendrás la idea principal del texto:
La primera semana de noviembre, los niños del Colegio visitaron La Cueva Pirata para
conocer el lugar y el modo en que trabajamos algunos compañeros y yo.
Contesta V si es verdadero y F si es falso:

7.5.- La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de Diego

Aunque no todos parecíamos confiar al principio en alternativas distintas al examen escrito para
valorar el progreso de nuestro alumnado, el caso de Diego nos llevó a reflexionar acerca de la
importancia que reviste flexibilizar y diversificar los instrumentos de evaluación, a fin de obtener
una información certera y útil sobre la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
este caso, además de la valoración de la consecución de los objetivos planteados en la
Adaptación Curricular, la evaluación de los que correspondían a las programaciones de aula de
las diferentes áreas, contemplaron las medidas siguientes:

 Lectura oral de las preguntas por parte del profesor/a antes del inicio del examen.
 Pruebas individuales o en pequeños grupos, realizadas en días diferentes.
 Pruebas orales en Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
 Valoración de la comprensión lectora en Lengua Castellana y Literatura a través de
actividades de comprensión oral.
 Ampliación temporal para la revisión de la ortografía y la expresión en las pruebas que
impliquen lectura y escritura.

Constatando que, en ocasiones anteriores, más que la competencia que el alumno iba
alcanzando en los distintos aprendizajes, lo que estábamos comprobando no era otra cosa más
que sus propias dificultades específicas de aprendizaje de la lectura.

Finalmente, el seguimiento que se hacía de la evolución de Diego en el marco de las reuniones

de coordinación que sosteníamos, contribuía a la reorientación de nuestra propia práctica
docente.

7.6.- La respuesta educativa a cabo con Diego – alumno con DEA-L

Cuando Diego entra ahora en clase, observo un entusiasmo mayor en su rostro. Su escueto
“buenos días” se ha convertido en un “¡hola, profe! ¿Puedo leerte la noticia que escribí ayer?”.

35
Aún silabea en la lectura e incurre en errores de forma frecuente, pero su deseo de hacerlo
mejor cada día es tan grande que no cesa en su empeño. Se siente feliz porque ha ido superando
pequeños retos y afronta con motivación otros que se le van planteando.

Yo me siento feliz por la complicidad con que me mira cada mañana y me hace mirarme a mí
misma; por la confianza que demuestra hacia sí mismo y la que me ha hecho ganar; por la alegría
que irradia y la que me hace transmitir; por las ganas con las que afronta las dificultades que
encuentra cada día y la ilusión que me hace sentir por hacer mi trabajo lo mejor posible.

La Adaptación Curricular y los Programas Educativos Personalizados, dibujados a grandes rasgos

en este último bloque, definen las medidas de atención y concretan la actuación de cada uno de
los agentes que participan en la planificación y desarrollo de la respuesta educativa del
alumnado que, como Diego, presenta dificultades específicas de aprendizaje de la lectura. La
naturaleza de tales documentos, cuya elaboración plantea la inexorable colaboración de todos
los miembros implicados, habría de contribuir, en efecto, a la aproximación del profesorado, el
alumnado y las familias a la realidad de los escolares que nos ocupan, conjugando de forma
explícita la actuación de cada uno de dichos agentes en torno a un programa de intervención
rigurosamente diseñado a partir del análisis minucioso de los aspectos que comprometen el
acceso del alumnado con NEAE a la programación del aula, procurando una relación de tareas
específicas favorables en principio al proceso de recuperación de las necesidades de dicho
alumnado y un instrumento de valoración continua de su evolución, indispensable en la
reorientación de la propia respuesta educativa.

La elaboración de dichos documentos trata, en definitiva, de encauzar la tarea educativa bajo la

perspectiva de la rigurosidad, la eficiencia, el compromiso y la cooperación de los distintos
agentes educativos.

36