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Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación

Chapter · January 2014

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Cristina Díaz Jesús N García

Universidad de León Universidad de León
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Judit García-Martín Deilis Ivonne Pacheco Sanz

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 Dificultades de aprendizaje
en las matemáticas, prevención
y actuación1
JESÚS NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Infantil y la Educación Prima-
ria constituyen etapas clave para el desarrollo del
pensamiento matemático. Si bien, lo cierto es
que la preocupación por este tipo de dificultades
ha comenzado a ser especialmente llamativa en
las tres últimas décadas (Sierra y Gascón, 2011).
Es precisamente en estos últimos años cuando se
le ha dado un gran impulso al estudio del
desarrollo del pensamiento matemático infantil
(Núñez y Pascual, 2011). Probablemente esto se
deba a que las matemáticas siempre han sido
consideradas con una materia que entraña gran
complejidad, desencadenándose entonces errores
en las eda- des tempranas que se iban arrastrando
curso tras curso sin prestarles atención, lo que
generaba un efecto «bola de nieve» a través del
cual el pro- blema se iba incrementando
progresivamente (García, 2001). Precisamente,
el desconocimiento existente, probablemente
haya sido la causa que ha impedido durante
años el diagnóstico precoz y la puesta en
marcha de las pertinentes medidas preventivas y
de actuación (Núñez y Gómez, 2011) con las
nefastas consecuencias que esto im- plica, ya no
solo a nivel educativo, sino en la vida cotidiana,
al constituir las matemáticas una com-
1
Agradecimientos: durante la realización de este estudio
se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN
(EDU2010-19250/EDUC) para el trienio (2010-2013); con-
cedido al IP (J. N. García), así como una beca predoctoral
© Ediciones Pirámide
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15
CRISTINA DÍAZ PRIETO
JUDIT GARCÍA MARTÍN
DEILIS IVONNE PACHECO SANZ
petencia básica para manejarse con éxito en el
entorno construido.
Según Munro (2003), son múltiples las
causas que pueden desencadenar este tipo de
dificulta- des, entre ellas, la falta de motivación
por las ma- temáticas, la baja autoestima, la alta
ansiedad, las creencias, actitudes y expectativas,
sin menospre- ciar la influencia que ejercen
diferentes factores emocionales sobre el
aprendizaje de esta materia. Añade que los
métodos inapropiados en las pri- meras edades
pueden estar también en el ori- gen de estas
dificultades. Asimismo, entiende que la
inmadurez general, la poca capacidad para
aprender, dificultades del lenguaje severas o dé-
ficits sensoriales podrían estar también en la base
de las mismas. Por su parte, Pakarinena, Kiurua,
Lerkkanenb, Poikkeusb, Ahonena y Nurmia
(2012) defienden la idea de que los modelos ins-
truccionales podrían contribuir también a la apa-
rición de este tipo de dificultades en las edades
más tempranas. En definitiva, de manera general
podemos establecer cinco grandes grupos. Por un
lado, los problemas relacionados con el
desarrollo cognitivo y la construcción de la
experiencia ma- temática. Por otro lado, el papel
que ejercen las variables emocionales,
motivacionales y creencias, actitudes y
expectativas. Otro grupo se refiere a
(FPI-MICINN) concedida a J. García Martín dentro del mis-
mo proyecto para el cuatrienio (2011-2015) y otra predocto-
ral (FPU-MECD) para el cuatrienio (2013-2017) concedida
a C. Díaz Prieto.
05/12/13 11:40
238 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
las propias condiciones intrínsecas como son la
posible existencia de bases neurológicas
alteradas, retrasos cognitivos generalizados o
específicos, problemas lingüísticos, atencionales,
motivacio- nales y de memoria. Y finalmente, la
instrucción inadecuada o insuficiente y la propia
complejidad de las matemáticas. A pesar de las
diferentes pos- turas existentes, no existen datos
concretos que permitan determinar a ciencia
cierta dónde está el origen de estos problemas.
Aun así, la investigación ha ido creciendo
tra- tando de desentrañar las posibles causas
explica- tivas y factores que intervienen en el
aprendizaje matemático (Lana, Ponitza, Millera,
Lib, Corti- naa, Perryc y Fangb, 2009; Santos,
2011) deter- minando los tipos más comunes de
errores que se producen durante el desarrollo en
relación al ám- bito matemático y en base a ello,
tratando de ge- nerar diferentes taxonomías
(Curtisa, Okamotob, y Weckbacherb, 2009;
Blanco, 2007). No obstan- te, probablemente, la
vertiente de investigación más interesante desde
nuestra perspectiva es la que se refiere a la
evaluación e intervención, ya sea preventiva o
«paliativa», y más recientemente, la intervención
a partir de las posibilidades que brindan las TIC
(Raoa, Suna, Zhoub y Zhanga, 2012; Núñez y
Pascual, 2011). Teniendo en cuen- ta esto, es
precisamente sobre estos aspectos sobre los que
nos centraremos a lo largo de este capítu- lo con
el objetivo de aportar una visión global y
sintética acerca de esta compleja temática.
2. CARACTERIZACIÓN DE LAS
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS
Este tipo de dificultades son aquellas que
afec- tan al desarrollo de las habilidades
relacionadas con las matemáticas (García, 2001).
Para ser diag- nosticadas como tal, deben afectar
al rendimiento escolar, laboral o personal, así
como generar pro- blemas en lo que a la
adaptación social, personal, escolar, familiar,
laboral o comunitaria se refiere.
Su aparición varía en función de la gravedad y el
nivel de inteligencia, aunque pueden aparecer ya
en Educación Infantil a pesar de que en esta edad
sea muy complicado el diagnóstico, retrasándose
en la mayoría de las ocasiones hasta 1.º o 2.º de
Educación Primaria o incluso hasta más tarde en
los casos menos graves (Blanco, 2007).
La última versión del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales, el DSM-
V (APA, 2013), engloba estas dificultades bajo
la denominación de Trastornos de Aprendizaje
Es- pecífico, que incluye distintas dificultades
que afectan a la lectura, la expresión escrita y las
ma- temáticas. Dado que a menudo, este tipo de
difi- cultades de aprendizaje en las áreas de
lectura, expresión escrita y matemáticas se
producen jun- tas, se incluyen los
especificadores codificados para los tipos de
déficit en cada área. No obstan- te, el manual
reconoce que determinados tipos de déficit en
matemáticas se describen a nivel inter- nacional
como discalculia.
Sea como fuere, lo cierto es que, a lo largo
del tiempo, se han desarrollado diferentes
clasificacio- nes que centran su atención en muy
variados focos, si bien, quizá lo más importante
no sea categorizar a los alumnos y encasillarlos
en una u otra «bande- ja», sino prevenir la
aparición de estas dificultades. Para tener una
visión más completa de este tipo de
dificultades, a continuación analizaremos de
manera más detallada las áreas que pueden
estar afectadas en este tipo de dificultades y los
efectos que desencadenan. Seguidamente
aborda- remos la evolución de las habilidades
matemáticas a lo largo de la escolaridad y
finalmente analiza- remos los tipos de errores
más comunes derivados
de las mismas.
2.1. Factores implicados en las
dificultades de aprendizaje
en las matemáticas
De acuerdo con diferentes modelos explicati-
vos e investigaciones, existen diversas áreas que
© Ediciones Pirámide
 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
pueden verse afectadas en niños y niñas con difi-
cultades de aprendizaje en las matemáticas. La
afectación de una u otra área, desencadena efec-
tos diferenciales que pueden incidir sobre el
aprendizaje matemático (García y Pacheco, 2012).
Siguiendo a estos autores, una de estas áreas
a las que nos referimos es la atención (Miranda,
Meli, y Marco, 2009), cuya alteración produce
en el niño efectos tales como: i) parece no
intentarlo;
ii) distracciones por estímulos irrelevantes; iii) se
fatiga fácilmente al tratar de concentrase, y iv)
conexiones y desconexiones. Según Semenza, Mi-
celi y Girelli (1997), las personas con déficit en las
habilidades atencionales producen errores incon-
sistentes y no sistemáticos, comienzan a realizar
bien el cálculo matemático, pero la ejecución de-
crece a medida que va avanzando éste.
Igualmen- te, parecen tener dificultades para
discernir si han terminado de realizar cada uno
de los pasos in- volucrados en el cálculo y no se
dan cuenta de las imprecisiones que cometen en
la ejecución del mismo.
Otra de las áreas de dificultad frecuente es la
impulsividad (Castejón y Navas, 2011). Según
García y Pacheco (2012), ésta lleva a realizar
bús- quedas demasiado cortas, lo que conduce a
tra- bajar demasiado rápido, a la vez que
cometen muchos errores en el proceso, lo que
probable- mente se relacione con la falta de
atención. De igual forma, el niño no planifica, se
frustra fácil- mente y aunque conceptualiza bien,
no se para a pensar en los detalles, realizando
cálculos impre- cisos y fruto de la desatención,
cometiendo erro- res como la omisión de
símbolos.
Una tercera área a menudo afectada en este
tipo de dificultades es la perseverancia. Esto se
traduce en dificultades para cambiar de una ope-
ración a otra o de un paso a otro (Alonso, Gori-
na y Santiesteban, 2012).
De igual forma, la inconsistencia parece ser
otra las notas características de estos alumnos.
Esta característica se relaciona estrechamente
con la motivación, así los días en los que está
motiva- do es capaz de un gran esfuerzo,
mientras que los
© Ediciones Pirámide
/ 239
días en los que la motivación no está en su punto
más álgido, el esfuerzo en la tarea será menor.
Asimismo, esta dificultad se traduce también en
una gran inestabilidad en su rendimiento mate-
mático, es decir, puede ser capaz de resolver los
problemas un día y al otro no (García y Pacheco,
2012; García, 1998).
Por otro lado, la automonitorización parece
ser otra de las áreas deficitarias en ciertos
alum- nos con dificultades de aprendizaje en
las mate- máticas. Esto les lleva a no planificar y
no revisar su trabajo, lo que conduce a
dificultades para identificar cuáles son las áreas
en las que presen- tan mayor dificultad (García
y Pacheco, 2012; Rosario, Mourão, Baldaque,
Nunes, Nuñez, Gon- zalez-Pienda, Cerezo y
Valle, 2009), y en conse- cuencia, a no poner en
marcha los medios para remediarlas.
En este mismo sentido, las dificultades rela-
cionadas con la lectura y el lenguaje, también
pueden conducir a problemas en el área matemá-
tica. Así pues, los niños pueden experimentar
dificultades en la adquisición del vocabulario
matemático. Al mismo tiempo, esta situación
puede conducir a confusiones en la terminología
matemática (p. ej., dividido por/dividido entre; 4
menos X/4 menos que X, etc.) y a dificultades
decodificando símbolos matemáticos (Castejón
y Navas, 2011; García y Pacheco, 2012; Blanco,
2007).
En otras ocasiones, los problemas se encuen-
tran a nivel de orientación espacial y temporal.
Por lo que respecta a la primera, el alumno con
dificultades de aprendizaje se ve afectado en la
medida en que tiene dificultades para organizar
el material de trabajo y el propio contenido den-
tro de una hoja, pierde las cosas, etc., pero quizá,
lo más grave sea su incapacidad para determinar
en qué parte del problema debe centrarse. Por lo
que respecta a la orientación temporal afecta es-
pecialmente en lo que se refiere manejo y lectura
de la hora, lo que puede conllevar otros efectos
colaterales como la posibilidad de olvidar el or-
den de las clases o llegar muy pronto o muy
tarde
240 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
a las mismas (García y Pacheco, 2012; Mayolas,
Villarroya, y Reverter, 2010).
Otras veces, el área en la que se manifiestan
las dificultades es la memoria. Esto se traduce en
problemas para memorizar contenidos matemá-
ticos como las tablas de multiplicar, bajo o nulo
uso de estrategias para el almacenamiento de la
información; rotaciones e inversiones de
números y letras; dificultades para recordar, por
ejemplo, secuencias de algoritmos o los pasos
para llevar a cabo una operación matemática,
pudiendo re- cordar tan solo uno o dos pasos de
cada vez (Cas- tejón y Navas, 2011; García y
Pacheco, 2012; Geary, 2000)
Siguiendo a García y Pacheco (2012), estas
dificultades pueden asentarse también sobre una
base psicomotriz. Esto genera diversos proble-
mas, ya no solo a nivel matemático entre las que
se incluyen la realización de formas pobres de
los números, las letras y los ángulos y la
alineación inapropiada de números, sino también
a nivel ge- neral produciéndose errores en la
copia, suciedad en los trabajos, torpe dominio
del lápiz, necesi- tando más tiempo para
completar los trabajos y acercándose al papel
demasiado a la hora de es- cribir.
Si bien es cierto lo anterior, otras veces las
di- ficultades se sitúan a nivel socio-afectivo y
perso- nal, por ejemplo, a nivel de la autoestima
provo- cando que el niño sea muy sensible a las
críticas, se oponga o rechace las mismas o
simplemente, se niegue a reconocer las
dificultades que manifiesta y se rinda, en el
sentido de creer que ni el mayor esfuerzo le
llevará al éxito (García y Pacheco, 2012).
Además, esta situación puede ir in crescen- do,
en el sentido de que, si el niño se acostumbra a
continuas experiencias de fracaso al enfrentarse a
cualquier contenido matemático, esto irá en con-
tra de su autoestima e inevitablemente,
repercutirá sobre su rendimiento académico
(Castejón y Na- vas, 2011).
Parece ser que los niños con dificultades de
aprendizaje en las matemáticas tienden a atribuir
sus éxitos a la suerte y sus fracasos a su falta de
capacidad con todo lo que esto conlleva hasta el
punto de llegar a cuestionarse la «necesidad de
intentar hacerlo», es decir, el para qué actuar si
independientemente de lo que haga va a conducir
a un nuevo fracaso o de tener éxito, será por ca-
sualidad. Todo ello le conduce a abandonar la
tarea y desistir en el intento de esforzarse para
conseguir sus propósitos, lo que se conoce con el
nombre de indefensión aprendida (Castejón y
Na- vas, 2011).
Por último, y siguiendo de nuevo a García y
Pacheco (2012), estas dificultades pueden apa-
recer ligadas a problemas en las habilidades
sociales especialmente por dificultades para
comprender las convenciones sociales y la gran
independencia por la que se caracterizan este
tipo de alumnos.
2.2. Evolución de las habilidades
matemáticas
Según Castejón y Navas (2011) la habilidad
matemática elemental se puede descomponer en
diferentes subhabilidades que se van adquirien-
do a lo largo de la escolarización: i) numeración;
ii) cálculo; iii) resolución de problemas y iv) es-
timación. En una línea similar, Blanco (2007)
también se refiere a estas subhabilidades y fac-
tores influyentes en las habilidades matemáti-
cas, aunque clasificándolas como sigue: i) conteo
y subitizing; ii) cálculo de combinaciones senci-
llas; iii) numeración y sentido del número; iv)
cálculo multidígito, y v) resolución de proble-
mas. Al tiempo, remarca el papel de los procesos
y estrategias cognitivas y metacognitivas, así
como el de las características emocionales y so-
ciales en la evolución de dichas habilidades ma-
temáticas. Por su parte Pérez (2008) habla de la
lógica; la numeración y el conteo; las operacio-
nes aritméticas; la resolución de problemas y la
estimación.
Como vemos, la mayoría de autores
coinciden en establecer una serie de nociones
básicas en el
© Ediciones Pirámide
 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
proceso de aprendizaje de las matemáticas que
van evolucionando a lo largo de la escolaridad.
A continuación veremos de manera más
detallada las principales en las etapas que nos
ocupan (Edu- cación Infantil y Primaria).
2.2.1. Lógica
Esta habilidad debe adquirirse durante la pri-
mera infancia como prerrequisito básico para
comprender y ejecutar correctamente cualquier
tarea matemática. Según Pérez (2008) su impor-
tancia reside en que permite establecer las bases
del razonamiento.
Su adquisición implica adquirir diversos
prin- cipios lógicos (Pérez, 2008), entre ellos, los
que guiarán el aprendizaje de la numeración y
que veremos en el siguiente apartado.
Asimismo, y siguiendo de nuevo a Pérez
(2008), esta etapa exige también la construcción
de tres operaciones lógicas que constituyen la base
de este desarrollo: la clasificación, la seriación y
la correspondencia, las cuales se construyen si-
multáneamente y no en forma sucesiva.
La primera de estas operaciones, la clasifica-
ción, implica juntar por semejanzas y separar por
diferencias en base a un criterio. Según Pérez
(2008) su adquisición requiere de la construcción
de dos tipos de relaciones lógicas: la pertenencia
y la inclusión. La relación de pertenencia es la
relación que se establece entre cada clase y cada
uno de sus elementos. La inclusión es la relación
que se establece entre cada subclase y la clase de
la que forma parte.
La seriación es la capacidad de ordenar men-
talmente realidades. Por su parte, la correspon-
dencia es la capacidad para agrupar mentalmente
procesos o agrupaciones iguales.
Junto a estos aprendizajes, y de manera
previa a la numeración, los niños tienen que
adquirir otra serie de conceptos como son
(mucho, poco, más, menos, etc.) adquisición que
se suele produ- cir mediante enseñanzas
informales (Pérez, Pove- da y López, 2011).
© Ediciones Pirámide
/ 241
2.2.2. Numeración y conteo
En este momento, es importante que el
niño sea capaz de ordenar una serie numérica en
orden ascendente o descendente, así como
determinar la regularidad de la misma. Según
Pérez (2008) esto implica que el niño por un
lado, logre reunir ob- jetos en función de sus
atributos cuantitativos y cualitativos (color,
textura, número, etc.) y los re- presente. Por
otro lado, supone organizar colec- ciones
ordenándolas de forma creciente o decre-
ciente, estructurándolas tomando en cuenta su
numerosidad (uno menos, dos más, etc.).
Final- mente, implica poner en juego las
habilidades de conteo, estableciendo
comparaciones entre colec- ciones (hay más
que, menos que o igual que).
A su vez, el niño debe ser capaz de decir los
números que sepa en orden ascendente, para más
adelante, ser capaz de decirlos en orden descen-
dente, ampliando gradualmente el rango de con-
teo según sus posibilidades, para finalmente
iden- tificar el lugar que ocupa un elemento en
una serie ordenada (primero, segundo, etc.) Una
vez que el niño ha realizado el conteo
correspondien- te es necesario que ahora
identifique el lugar que ocupa un objeto dentro
de una serie ordenada (primero, tercero, etc.).
Asimismo, es importante que el niño aprenda
a plantear y resolver problemas que implican
agregar, quitar, igualar, etc.
En definitiva, la adquisición de la noción de
número es un proceso que exige unas habilidades
prelógicas (conservación, correspondencia y se-
riación), constituyendo un proceso gradual que
depende en gran medida del conteo.
Existe gran consenso al establecer una serie
de principios que guían el aprendizaje de la
numera- ción y que se ponen de manifiesto en las
experien- cias de conteo, a saber: i) principio de
correspon- dencia uno a uno; ii) principio de
orden estable;
iii) principio de cardinalidad; iv) principio de
abs- tracción, y v) principio de irrelevancia del
orden. El primero de ellos, el principio de
corresponden- cia uno a uno aparece cuando el
niño es capaz de
242 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
mantener en la mente dos grupos de objetos, los
que ya ha contado y los que le quedan por contar
y cuando es capaz de asignar el nombre del nú-
mero a cada objeto contado. El principio de or-
den estable implica el aprendizaje de una secuen-
cia coherente y estable, es decir, el nombre de
los números. Por su parte, el principio de
cardinali- dad se adquiere cuando el niño
comprende que el último nombre del número
mencionado en su conteo se corresponde con el
número total de ele- mentos contados. El
principio de abstracción se adquiere cuando el
niño es consciente de que los números
representan una cualidad abstracta, in-
dependientemente de su apariencia física. Final-
mente, el principio de irrelevancia de orden es el
proceso que culmina cuando el niño comprende
que independiente del orden en que se enumeren
los objetos de un conjunto, el cardinal que lo re-
presenta será siempre el mismo.
Según Pérez (2008) la mayoría de los niños
de 4 a 5 años son capaces de memorizar la
secuencia numérica en orden ascendente y
descendente (es decir, 0, 1, 2, etc., o 2, 1, 0, etc.).
No obstante, y en contra de las teorías
piagetianas, sostiene que de no haberse
producido este aprendizaje a estas edades, lo
mejor es insistir sobre él, antes de aven- turarse
al aprendizaje de las operaciones lógicas,
pudiendo simultanearse ambos procedimientos.
Durante la Educación Primaria también se
produce la comprensión del carácter ordenado
del sistema de numeración y del funcionamiento
del sistema decimal (decenas, centenas, etc.).
2.2.3. Operaciones aritméticas
Junto a los aprendizajes anteriores, en la
Edu- cación Primaria, los niños adquieren los
aprendi- zajes relacionados con las operaciones
aritméti- cas, es decir, con la suma, la resta, la
multiplicación y la división. Si bien es cierto,
durante la Educa- ción Infantil, los niños ya son
capaces de realizar pequeñas sumas y restas
normalmente contando por los dedos (Pérez,
Poveda y López, 2011), pero en la etapa de
Educación Primaria se deben pro-
ducir nuevos aprendizajes. En este momento de
la escolaridad, es cuando realmente se produce la
comprensión de las operaciones aritméticas y
la mecánica de las mismas. Al tiempo, los niños
progresivamente aprenden a leer y a escribir sím-
bolos numéricos (+, −, X, /, = etc.), adquiriendo
primero el reconocimiento y la capacidad de
nom- brar estos símbolos y números y
posteriormente y como fruto de un lento proceso,
la habilidad para leer y escribirlos, lo que según
Pérez (2008) implica, a su vez, el aprendizaje del
valor posicio- nal de los números.
2.2.4. Resolución de problemas
La resolución de problemas constituye una
de las metas últimas de la enseñanza obligatoria
(Blanco, 2007). Según Pérez (2008) esta compe-
tencia implica una serie de habilidades. En
primer lugar, la traducción del enunciado del
problema, es decir, la transformación de dicho
enunciado en una representación interna
coherente. En segun- do lugar, se hace necesario
planificar la solución del problema, es decir,
poner en marcha una serie de estrategias para
poder resolverlo, estrategia que los alumnos
comienzan a dominar al final de la Educación
Primaria (dibujo que represente cada una de las
partes del problema y sus relacio- nes, pensar en
un problema más fácil, tantear, etc.). Por último,
se procede a la ejecución de la solución, es decir,
a efectuar las operaciones arit- méticas que nos
permiten verificar que el proceso ha sido
correcto.
2.3. Tipos de errores más comunes
Teniendo en cuenta lo anterior, obviamente
los tipos de errores más comunes en estas prime-
ras etapas estarán precisamente en relación a es-
tas competencias a desarrollar.
Según Pérez, Poveda y López (2011), en la
primera infancia, las dificultades de aprendizaje
en matemáticas tienen que ver con la numera-
© Ediciones Pirámide
 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación / 243

ción y el concepto de número. Según estos au-
tores, el que un niño a los 3 años no sepa indi-
car cuántos años tiene, en qué número de casa
vive, cuente, etc., es un indicador de riesgo de
problemas en relación al concepto de número,
mientras que si a los cuatro años el niño no es
capaz de contar del 1-10, no tiene conciencia de
los objetos contados y no contados, no es capaz
de coordinar la serie numérica con los objetos
contados y no contados, etc., es un indicador
de riesgo de problemas en la numeración y el
conteo.
Si bien es cierto y siguiendo a Pérez (2008),
los problemas en la adquisición de los conceptos
básicos para el aprendizaje de las matemáticas
(todo, nada, poco, igual, etc.), es mucho mayor
en los primeros años de escolaridad, aunque no
del todo infrecuente en los años posteriores, al
igual que las relacionadas con la noción de
núme- ro y los principios de cardinalidad,
abstracción, etcétera. Más frecuentes aún son las
que tienen que ver con el carácter ordenado del
sistema de numeración y el sistema decimal.
A las dificultades anteriores, en la Etapa Pri-
maria se le deben añadir aquellos otros que afec-
tan específicamente al aprendizaje correcto de
las operaciones aritméticas: comprensión de las
ope- raciones; mecánica de las mismas; errores
concep- tuales de cálculo; y lectura y escritura de
símbolos numéricos (Pérez, 2008).
En la tabla 15.1 se presenta una síntesis de
los principales errores que se dan durante la
etapa de Educación Primaria en lo que se refiere
al apren- dizaje de las operaciones matemáticas.

TABLA 15.1
Tipos de errores matemáticos más comunes durante la Educación Primaria
(tomado de García y Pacheco, 2012)
Operación Tipos de
errores
Suma — Errores en las combinaciones básicas.
— Contar para hallar la suma.
— Añadir el número que se lleva al final.
— Olvidarse de añadir el número que se lleva.
— Reiniciar la suma parcialmente hecha.
— Agregar irregularmente el número que se lleva.
— Escribir el número que se lleva.
— Equivocar el número que se lleva.
— Procedimientos irregulares.
— Agrupar números.
Resta — Errores en las combinaciones básicas.
— No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente
sustraendo disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda.
— Contar para hallar la resta.
— Errores debidos a ceros en el minuendo.
— Nombrar los términos al revés.
— Restar el minuendo del sustraendo.
— Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo.
— Sumar en vez de restar.
— Errores de lectura.
— Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.

© Ediciones Pirámide
244 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 15.1 (continuación)

Operación Tipos de
errores
Multiplicaci — Errores relacionados con «llevar» (errores al agregar el número que se lleva, «llevar» un
ón número erróneamente, olvidarse de «llevar», etc.
— Errores relacionados con contar (contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al
número que se ha de multiplicar, etc.).
— Procedimientos defectuosos (escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador,
usar el multiplicando como multiplicador, errores en la colocación de los productos parciales,
confun- dir productos cuando el multiplicador tiene dos o más cifras, etc.).
— Lapsus y otros: equivocar el proceso (derivar combinaciones desconocidas de otras
conocidas, errores de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra,
invertir las cifras de los productos, etc.).
División — Errores en las combinaciones básicas.
— Errores de resta.
— Errores de multiplicación.
— Hallar un resto superior al divisor.
— Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
— Olvidar el resto al seguir dividiendo.
— Omitir el cero en el cociente.
— Omitir una cifra del dividendo.
— Equivocar el proceso.
— Contar para hallar el cociente.

3. EVALUACIÓN PARA LA DETECCIÓN 3.1. Evaluación formal: test

PRECOZ DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LAS
MATEMÁTICAS
Los primeros años de escolaridad constituyen
un momento evolutivo clave a la hora de identi-
ficar las dificultades en el desarrollo del pensa-
miento matemático con fines preventivos de difi-
cultades más graves (Gil y Vicent, 2009; Núñez
y Pascual, 2011).
A la hora de evaluar las dificultades de
apren- dizaje en las matemáticas, se puede hablar
de dos tipos de evaluación principalmente:
formal e in- formal (Blanco, 2007). Tomando
como referencia fundamental de este apartado a
esta autora debi- do a su extraordinaria revisión
en relación a estos instrumentos y criterios de
evaluación de las difi- cultades de aprendizaje en
las matemáticas pro- cedemos a describir
brevemente a continuación cada uno de estos
tipos de evaluación.
estandarizados, medias basadas
en el curriculum y pruebas
de diagnóstico
Por lo que respecta al primer grupo, a la eva-
luación formal mediante test estandarizados,
exis- te una tendencia a medir, tanto el CI
mediante diferentes test de inteligencia como la
competencia matemática propiamente dicha.
Dentro de estas últimas destacan distintas
pruebas diagnósticas de aplicación en Educación
Infantil y Primaria. Exis- ten algunas dirigidas a
ambas etapas como po- drían ser la Escala
McCarthy de aptitudes y psi- comotricidad para
niños (MSCA; TEA, 1988) dirigida a una
población de entre los 2 años y me- dio a los 8
años y medio y que evalúa competen- cias tales
como el cálculo, la memoria numérica, el
recuento y la distribución, o la Batería de apti-
tudes para el aprendizaje escolar (de la Cruz,

© Ediciones Pirámide
 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación / 245

1985) dirigida a alumnos entre los 6 y los 8 años

3.2. Evaluación informal
y cuyas competencias objeto de evaluación son
el concepto de número, de menor que, de último
Por lo que se refiere a la evaluación informal,
y problemas de suma y resta, de cambio y
según Blanco (2007), uno de los procedimientos
combina- ción, así como problemas en los que
habituales es la valoración basada en el
debe aplicar el concepto de doble y mitad.
curriculum, es decir, teniendo en cuenta los
También podríamos citar la Batería de aptitudes
estándares fijados en el curriculum aunque a
diferenciales y gene- rales— Carlos Yuste
diferencia de las prue- bas anteriores, en este
Herranz (CEPE, 1995) que se compone de tres
caso mediante técnicas in- formales.
escalas, una orientada a niños de entre 3 y 6 años
En otras ocasiones, a lo que se recurre es al
y que evalúa conceptos cuan- titativos-numéricos
análisis de la tarea matemática con el objetivo
(varios, mitad, distinto-igual número, más que,
de determinar los prerrequisitos necesarios para
etc.) y los números hasta el 9; otra dirigida a
po- der realizarla (Blanco, 2007). Si bien, estas
edades comprendidas entre los 6 y los 8 años y
prue- bas han recibido diversas críticas, entre
que evalúa la realización de problemas de suma y
otras co- sas, porque se centran más en el
resta, de multiplicación y división y los
producto que en el proceso, a pesar de que
conceptos de doble, mitad, más, menos, y la
pueden existir múltiples vías para alcanzar el
última dirigida a niños entre 8 y 10 años y que se
mismo resultado.
centra en la evaluación de competencias como la
Otras veces a lo que se recurre es a la técnica
realiza- ción de problemas de suma, resta,
de pensamiento en voz alta, es decir, el alumno
multiplicación y división de uno o dos pasos. No
debe hablar al tiempo que realiza la tarea mate-
obstante, existen otras específicas para
mática que se le pide. Según Blanco (2007), esto
Educación Infantil como la Pruebas de
nos permite determinar el tipo de estrategias que
Diagnóstico en Preescolar de M.ª Vic- toria de la
Cruz (TEA, 1985) orientada a la eva- luación de pone en funcionamiento, el nivel de comprensión
conceptos básicos como más/menos (larga, de los conceptos matemáticos y el tipo de
grande y ancha), centro, tantos como, más/ lengua- je o autoinstrucciones que emplea para
menos que, y mediano y también para Educación resolver la tarea.
Primaria como la Prueba de Aptitudes Mentales Pacheco y García (2012), coinciden con
Primarias de L. L. Thurstone. (TEA, 1989) para Blan- co (2007), al referirse a la evaluación
niños entre 10 y 11 años y que se centra en com- dinámica como otros de los procedimientos
petencias como el cálculo numérico y conceptos útiles de eva- luación de esta competencia. Este
cuantitativos: rapidez y precisión. procedimiento consiste básicamente en un
círculo cerrado en el que el alumno es evaluado,
Por otro lado, al hablar de medias basadas
posteriormente recibe la instrucción y vuelve a
en el curriculum nos referimos a medidas que
ser evaluado para de esta manera determinar si
comparan a los alumnos con otros alumnos de
las dificultades que mani- fiesta son intrínsecas o
su mismo entorno en base a su dominio de los
por el contrario, se deben a la instrucción.
conocimientos que figuran en el curriculum para
Por su parte, Blanco (2007) alude también a
su etapa educativa. Estrechamente relacionadas
la posibilidad de utilizar la evaluación auténtica
con estas medidas, se encuentran las pruebas
en la que se enfrenta al niño a situaciones de la
diagnóstico que evalúan los puntos fuertes y dé-
vida real en las que tiene que poner en juego sus
biles del alumnos en una determinada área cu-
conocimientos; el portfolio; la observación, etc.
rricular en base a los contenidos establecidos en
Si bien, probablemente una de las técnicas
el curriculum para cada etapa. En la tabla 15.2
más efectivas para la evaluación de este tipo de
se muestran algunas de las principales pruebas
dificultades de aprendizaje sea precisamente el
de este tipo.
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246 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 15.2
Pruebas diagnóstico de dificultades de aprendizaje en matemáticas para Educación Infantil y
Educación Primaria
Nombre de la Poblaci F
prueba ón oc
o
Key-Math 3-12 — Numeración.
diagnostic años — Números racionales.
arithmetic test — Geometría.
(Cono- lly, 1985) — Operaciones aritméticas.
— Cánculo.
— Medida.
— Tiempo y dinero.
— Estimación.
— Interpretación de datos.
— Resolución de problemas.
TEMA-2 Test of 3-9 — Conteo.
Early años — Numeración.
Mathematics — Magnitud relativa.
Ability (Ginsburg — Cálculo.
y Baroody, 1990) — Lectura y escritura de números.
— Resolución de problemas (suma, resta y multiplicación).
— Sistema numérico decimal.
Prueba de aptitud 7-12 — Nociones previas: conservación (equivalencia y correspondencia),
y rendimiento años conserva- ción de cantidades discontinuas; seriación; previsión;
matemá- tico clasificación; inclusión de clases.
(Olea, Líbano y — Simbolización: dictado de números; lectura de números; identificación de
Ahumada, 1993) nú- meros; concepto de valor; serie invertida; conocimiento de signos;
conocimien- to de figuras y cuerpos geométricos.
— Disposición/cálculo: resolución de problemas con elementos concretos y
aso- ciados a cifras; resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico);
resolución de problemas con dificultad en el enunciado; resolución de
problemas abstrac- tos y repartición y resta.
TEDI-MATH: 4-9 — Conteo.
Test años — Numeración.
para el diagnóstico — Comprensión del sistema numérico.
de las — Operaciones lógicas.
competencias bá- — Operaciones.
sicas en — Estimación del tamaño.
matemáticas
(Grégoire, Noël y
Van
Nieuwenhoven,
2005)

análisis de los errores (García y Pacheco, 2012,
Blanco, 2007).
Para llevar a cabo este tipo de evaluación hay
que plantearse en primer lugar, ¿de qué tipo de
error se trata?, ¿es un error conceptual; o quizá
procedimental (estrategias); o puede que se deba
a errores de ejecución; etc.? En segundo lugar, es
preciso determinar el área más específica dónde
se localizan esas dificultades. Por ejemplo, en el
caso de tratarse de errores en la resolución de
pro- blemas, deberíamos plantearnos si estas
dificulta- des se hallan a nivel de la
comprensión del pro-

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 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
blema, o en la interpretación, dificultades de
memoria, etc. Todo ello nos permite distinguir
cuáles son los errores sistemáticos y dónde está
su posible causa.
En definitiva, como hemos podido compro-
bar, existen procedimientos diversos a la hora de
evaluar las habilidades matemáticas con fines
pre- ventivos, tanto desde una perspectiva formal
como informal. Si bien, todos ellos son válidos
aunque quizás lo más útil sería su combinación
para de esta manera poder compensar los puntos
débiles de unos con los de los otros y obtener un
análisis pormenorizado de los tipos de errores
que se están produciendo para poner en marcha
las medidas oportunas que eviten que dichos
proble- mas se vayan incrementando.
4. ACTUACIONES PREVENTIVAS
EN DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
Sabemos que el aprendizaje de las matemáti-
cas constituye un proceso evolutivo, en el
sentido de que en cada etapa se van conquistando
una serie de aprendizajes (sentido del número,
nume- ración, conteo, cálculo, operaciones
aritméticas, resolución de problemas, etc.). De
igual forma, y al igual que sucede con otras
competencias como la escritura, existen una serie
de factores psi- coeducativos que inciden en
dicho aprendizaje como son la motivación, la
autoeficacia, las ha- bilidades metacognitivas, las
actitudes y la prác- tica (Caballero, Guerrero,
Blanco y Piedehierro, 2009; Gil, Guerrero y
Blanco, 2009). Por ello, cualquier intervención
integral que se precie debe incidir en ambas
vertientes foco de abordaje.
Como ya señalamos en epígrafes anteriores,
durante la Educación Infantil, el niño debe ad-
quirir el concepto de número y el conteo. Ambos
aprendizajes implican la adquisición de una serie
de principios. Por lo que respecta al concepto de
número, estos principios son: de
correspondencia; de orden estable; de unicidad;
de abstracción; de
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/ 247
valor cardinal final y de irrelevancia del orden.
Por lo que respecta al conteo: principio de uno a
uno; de orden estable; cardinal; irrelevancia de
ítems e irrelevancia de orden. Por esta razón, las
actuaciones preventivas deben ocuparse precisa-
mente del correcto desarrollo de estos aprendiza-
jes. Para trabajar todos estos aspectos, existen
diferentes estrategias, no obstante, en Educación
Infantil es fundamental que a la vez que estas es-
trategias contribuyan a lograr esos objetivos,
sean también lúdicas y atractivas para los
alumnos (Gil y Vicent, 2009). En este sentido
estrategias como los juegos y las canciones,
además de con- tribuir a favorecer esos primeros
aprendizajes ma- temáticos, favorecen la
motivación. Algo similar sucede con las
narraciones, las cuales, a la vez de contribuir a
favorecer la motivación inicial, pue- den
constituir una estrategia útil para la compren-
sión de conceptos, para evitar errores y un
recurso para centrar un problema. Junto a éstas,
obvia- mente se cuenta también con la
instrucción direc- ta de cada uno de los
conceptos y reglas, caligra- fía de números,
series... También podemos recurrir a estrategias
de tipo cognitivo-conductual me- diante
autopreguntas: ¿qué debo hacer? Planificar lo
que se va a hacer; ¿lo estoy haciendo bien? Para
determinar si debo seguir o si lo he hecho mal,
volver a comenzar; y ¿cómo lo he hecho?, es decir,
la evaluación.
Las actividades que se pueden emplear para
favorecer dichos aprendizajes son muy variadas,
al igual que los tipos de materiales. En relación a
las primeras, actividades de lógica, de cálculo, de
medida, espaciales y de tiempo pueden ser de
gran utilidad. En relación a los materiales, estos
pue- den ser manipulativos (ábacos, regletas,
bloques lógicos, etc.); juegos diversos,
programas de orde- nador e incluso actividades
online como más ade- lante veremos.
Durante la Educación Primaria, los aprendi-
zajes a lograr se centran principalmente en el do-
minio de las operaciones aritméticas y la resolu-
ción de problemas. Para la consecución de estos
aprendizajes existen una gran variedad de meto-
248 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
dologías y estrategias. Se puede partir por ejem-
plo del método tradicional, de la instrucción di-
recta, aunque teniendo en cuenta unos principios
básicos (García y Pacheco, 2012):
— Secuenciación precisa del contenido.
— Implicación del alumno.
— Control específico del profesor.
— Feedback concreto.
— Enfatizar habilidades prerrequisito
— Instrucción explícita en la
autorregulación en el uso de las
estrategias (Cueli, García, y González,
2013). ¿Cómo? Una forma es a través del
método Meinchebaum (1985) basado en
cinco componentes metacog- nitivo y
motivacionales: i) planificación;
ii) instrucción en estrategias generales y
específicas (observación, manipulación,
experimentación, establecimiento de rela-
ciones, estimación, tanteo, de cálculo, de
medida, de representación geométrica,
etc.); iii) mecanismos de feedback/ obser-
vación; iv) corrección de errores, y v)
auto- refuerzo.
Otra posibilidad es recurrir a programas y ac-
tividades específicas para favorecer el
aprendizaje de las operaciones aritméticas y las
subhabilida- des implicadas en su dominio
Por lo que respecta a la resolución de proble-
mas, siguiendo a García y Pacheco (2012), exige
el dominio de una serie de conceptos previos
entre los que se encuentran: i) uso de estrategias
gene- rales; ii) uso de supuestos implícitos
eficaces; iii) representación del problema a
través de dibujos, manipulación, etc.; iv) ser
capaz de centrar la atención en lo relevante del
problema; v) conoci- miento procedimental, y iv)
uso de la analogía, de la abstracción y de la
generalización. Ahora bien, muchos de ellos
pueden verse favorecidos median- te programas,
actividades y estrategias que ense- ñan a pensar y
resolver problemas, es decir, que guían la
resolución de los problemas como son las
autoinstrucciones y las autopreguntas, que
guían desde la representación del problema, pa-
sando por la planificación, la ejecución, la com-
probación del proceso hasta llegar a valorar la
posibilidad de generalizar lo aprendido.
En este sentido, García y Pacheco (2012)
pro- ponen una estrategia que se subdivide en
siete pa- sos. Estos son: i) leer (para comprender
el proble- ma; ii) parafrasear (decir el problema
con sus propias palabras); iii) visualizar
(mediante una imagen); iv) hipotetizar
(establecer un plan para resolverlo); v) estimar
(jugar a predecir la solu- ción); vi) operar
(calcular), y vii) comprobar (que todo es
correcto). A su vez, dentro de cada paso existen
tres subpasos: i) decir; ii) preguntar, y iii)
comprobar, que guían aún más este proceso.
En cuanto a los materiales a utilizar, de
nuevo son diversos, entre los que se incluyen el
lápiz y papel, la calculadora, las regletas, el
ordenador y más recientemente, los programas y
actividades online.
Como señalábamos anteriormente, junto a
los contenidos propios de las matemáticas se
hace necesario fomentar una serie de factores
psicoeducativos y motivacionales que inciden
so- bre el aprendizaje de estas competencias, lo
que constituye un círculo vicioso en el sentido de
que la práctica exitosa conduce a mayor esfuerzo
y mayor práctica, lo que a su vez favorece la
moti- vación y con ello, las actitudes positivas
hacia la tarea, el dominio de la misma, la
autoeficacia, la autorregulación, el
autoconocimiento, la auto- estima y finalmente,
una mayor dedicación y la automatización de los
procesos implicados en la tarea.
4.1. Posibilidades de la web
para la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas
Las herramientas de la web 2.0 se están con-
virtiendo en una competencia básica, ya no solo
a nivel educativo, sino para la vida (García y Be-
nítez, 2009). Sin lugar a dudas, los aprendizajes
© Ediciones Pirámide
 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación
matemáticos no se libran de esta revolución en el
ámbito de la enseñanza y del aprendizaje (Gon-
zález, Álvarez, Núñez, González y Álvarez, 2008).
Por esta razón, en los últimos años han comen-
zado a surgir diferentes herramientas orientadas
al fomento del pensamiento y de las habilidades
matemáticas. En líneas generales, podemos esta-
blecer una clasificación de estas herramientas tal
y como se muestra en la figura 15.1.
Moodle
Webquest/ cazas del tesoro
Ofimática online
Herramientas de web 2.0 para la enseñanza- aprendizaje
de las matemáticas
Recursos multimedia
Wikis
Blog
Figura 15.1.—Herramientas de la web 2.0 para la ense-
ñanza-aprendizaje de las matemáticas (adaptado a partir
de García y Pacheco, 2012).
A modo de ilustración, a continuación se
muestran algunos ejemplos de estos tipos de he-
rramientas para el fomento del aprendizaje de las
matemáticas y que pueden ser utilizadas con
fines preventivos de futuras dificultades de
aprendizaje en esta competencia durante estas
primeras eta- pas de la escolarización (véase
tabla 15.3).
© Ediciones Pirámide
/ 249
5. CONCLUSIONES
En el transcurso de las etapas de Educación
Infantil y Primaria es cuando se forjan los prime-
ros pilares sobre los que se sentará el resto del
pensamiento y competencias matemáticas (Gil y
Vicent, 2009). Por esta razón, resulta de suma
im- portancia poner en marcha actuaciones
preventi- vas de cara a evitar futuras dificultades
que se pueden producir en el aprendizaje de una
materia que entraña ya de por sí gran
complejidad, razón por la cual durante mucho
tiempo no se les dio la importancia que merecen.
Si bien es cierto, para poder llevar a efecto
estas actuaciones, es necesario tener en cuenta
que las matemáticas a diferencia por ejemplo de
lenguaje, constituyen un aprendizaje, no una ad-
quisición, por lo que en cada etapa se debe fo-
mentar el correcto aprendizaje de una serie de
habilidades. Así, en las primeras etapas resulta
fundamental alcanzar el dominio del sentido del
número y el conteo, para posteriormente,
normal- mente en Educación Primaria, avanzar
hacia el aprendizaje de las operaciones
aritméticas y la resolución de problemas y
finalmente, en Secun- daria, alcanzar el dominio
de esta última habili- dad y de otros conceptos
más complejos. Ahora bien, puesto que estos
aprendizajes constituyen las metas a alcanzar, es
precisamente en ellos don- de surgirán las
principales dificultades de apren- dizaje,
pudiéndose desencadenar un círculo vicio- so
que afecta también a aspectos tales como la
motivación, las actitudes, la práctica, etc. (Esco-
lano, Gairín, Jiménez, Murillo y Roncal, 2012).
El primer paso para intervenir es detectar cuá-
les son esas dificultades, dónde se encuentran, a
qué afectan, etc. Esto, como ya hemos visto, se
puede realizar a través de muy diversos métodos,
desde la evaluación formal a través de pruebas
estandarizadas hasta la evaluación informal me-
diante análisis de errores, de las tareas... De igual
forma, esto nos ayuda a llevar a cabo actuaciones
preventivas que deben incidir sobre cada uno de
estos aprendizajes, pero también sobre otros fac-
250 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 15.3
Ilustración de herramientas de la web 2.0 para la enseñanza de las matemáticas

Nivel
Tipo de educativo Li
herramienta n
E E
k
I P
Moodle http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal2/moodle/mod/resource/view.
php?id=2477
http://formacionmercedes.es/login/index.php
http://www.colegiosancayetano.com/moodle1/login/index.php
http://www.cmariacoruna.com/moodle/login/index.php
Wikis http://matematicasenprimaria.wikispaces.com/
http://wikicole.wikispaces.com/home
http://problemasmates.wikispaces.com/home
Webquest/Caza https://sites.google.com/site/webquestmatematicasinfantil/home/introduccion
del tesoro
http://www.cepindalo.es/majwq/wq/ver/386
http://webquest.carm.es/majwq/wq/ver/16349
http://www.cepejido.es/phpwebquest/caza/soporte_tabbed_c.php?
id_ actividad=332yid_pagina=1
Blog http://matematicasinfantiles.blogspot.com.es/
http://blog1primbeatramonllull.wordpress.com/matematicas/
Recursos http://www.amolasmates.es/
multi- media
http://genmagic.org/mates1/cp1c.html
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/flash/launcher.swf?
path=/educacyl/cm/files.
swfyidMmedia=66480ybaseUrl=/educacyl/cmyidContent=43530yalias=zona
al umnos
http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-matematicas-
nu- meros-multiplicacion-para-ninos/portal.php
http://www.pipoclub.com/juegosdemo/juegos.php?id=324
Ofimática http://www.sumaryrestar.com/syr/index
online

tores psicoeducativos y motivacionales que con- objetivos, aunque junto a ellas, existen otras me-
dicionan los mismos. En los últimos años, las he- todologías más tradicionales.
rramientas de la web 2.0 se están convirtiendo en Por último, destacar la necesidad de desarro-
importantes instrumentos de cara a lograr estos llar intervenciones y actuaciones preventivas en

© Ediciones Pirámide
 Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y actuación / 251

relación a estas dificultades de aprendizaje, insis-
tiendo especialmente en la prevención, ya que
como es bien conocido por todos, las
matemáticas constituyen una competencia
básica para desen- volverse autónomamente
en la vida, razón que
justifica más que de sobra la necesidad de que
cada día un mayor número de investigaciones se
centren sobre estas dificultades que durante mu-
cho tiempo han permanecido en el olvido (Ramí-
rez, Valenzuela y Heredia, 2012).

RESUMEN
Las matemáticas, competencia básica ya no solo a nivel educativo sino para la vida, han sido obje- to de gran
número de investigaciones especialmente en los últimos años, ya que hasta entonces, las dificultades en esta rama
del conocimiento se consideraban derivadas de la gran complejidad que es inherente a ella. Las primeras etapas
son fundamentales para formar los pilares sobre los que se asen- tará el futuro «desarrollo matemático». Por esta
razón, a lo largo de este capítulo, nos centraremos es- pecialmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria
por su relevancia de cara a prevenir el inicio de un círculo vicioso de dificultades que conduzca a problemas muy
severos. Se dedica la primera parte de este capítulo a la caracterización de estas dificultades de aprendizaje y al
análisis de los factores implicados en las mismas. Posteriormente, reservamos un espacio a analizar la evolución y
los tipos de errores más comunes en el aprendizaje matemático, para finalmente orientar nuestros esfuerzos a la
explicación de las diferentes formas de evaluación e intervención (preventiva y paliativa) en dificultades de
aprendizaje en matemáticas, reservando un espacio a la ilustración de los últimos avances promovidos por la
inclusión de las herramientas de la web 2.0 en el proceso instruccional de las matemáticas.

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