Estado, educación formal y ethos en tres

cuentos patagónicos.

Autor: Mauricio Robles

Profesor: Lic. Pablo Salguero
Literatura Patagónica
Profesorado para la enseñanza secundaria/ Licenciatura en Letras
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Sede Trelew

5 de noviembre de 2021
Introducción:

Este trabajo aborda las distintas perspectivas que se manifiestan en tres cuentos de autores
chubutenses sobre aspectos de la educación en zonas rurales. Dos de estos cuentos
pertenecen a Donald Borsella, “Indios” publicado en Las torres altas (1978) y “La
Avutarda” de El Zorro Cifuentes (1981); a los que se suma “Cañadón Quemado”,
perteneciente a Adriel de un extremo a otro (2010) de Celedonio Chele Díaz. Si bien la
educación no se plantea como tema central en las narraciones seleccionadas, sí se
convierte en un motivo que llama a la reflexión sobre la ineficiencia de la enseñanza de
la lectura y la escritura como factores de fortalecimiento del entramado social y del ethos
propio de los habitantes de las zonas rurales de la cordillera patagónica, ambiente en el
que se desarrollan los cuentos. Esta ineficiencia surge a partir de políticas de Estado que
acompañan el advenimiento del pretendido progreso que supone la consolidación de vías
de comunicación y occidentalización de las costumbres de los lugareños, focalizadas,
frugalmente, en la adquisición, tan sólo, de la lectoescritura.

Desarrollo

La sed de aprender.
La educación formal y la alfabetización, se han planteado a partir de comienzos del siglo
XIX, como condiciones para la integración y el progreso. En América Latina en general
y particularmente en Argentina, la implementación de la enseñanza formal se consolidó,
desde lo legal, como derecho con la Ley 26206, que significó una ampliación de la
obligatoriedad y de la responsabilidad del Estado en tanto agente de educación formal.
Ahora bien, esta educación formal, generalmente, se convierte en sinónimo de educación
y, con esto, de alfabetización, reduciendo de este modo un proceso complejo y lleno de
matices a la adquisición de la lectoescritura. En la región patagónica, caracterizada por
sus grandes extensiones y la falta de comunicación de las zonas rurales con las ciudades
demográficamente considerables, la educación formal se ha desarrollado de manera
fragmentaria e ineficiente, soterrando de manera explícita (prohibiendo lenguas no
castellanas) o de manera implícita (impartiendo un corpus cultural eurocentrado) las
culturas de los pueblos pre- existentes. Esta educación, conlleva una pérdida de
sentimiento de pertenencia y hasta a una negación de las raíces culturales. Además, la
implementación de la educación formal en zonas rurales adolece de carencias materiales
que, producto de Estados provinciales ajenos a las problemáticas y riquezas culturales de
las poblaciones de esos lugares, termina impartiéndose en condiciones absolutamente
desfavorables para la enseñanza, amén de la voluntad de la población. Claro ejemplo de
estas situaciones es el de la escuela 7712 de Yala Laubat, en la meseta chubutense, sin
abastecimiento de agua potable durante el corriente año. La situación, en este sentido y a
pesar de una legislación prometedora, no se diferencia en mucho a las situaciones dadas
en el siglo pasado.

Narraciones: progreso y educación.

Varios cuentos de Donald Borsella tienen como motivo la instalación de las vías férreas
y la posterior llegada del tren. Si bien el relato trae el recuerdo del Ferrocarril Patagónico,
ese enorme proyecto definitivamente truncado por la dictadura de los años 70, ese
recuerdo no deja de marcar las desigualdades e incongruencias del avance de ese símbolo
del progreso: “Porque el ferrocarril empobreció todos los alrededores cuando el pueblo
creció”, dice el cuento “La Avutarda”. En este cuento el narrador en primera persona
cuenta su experiencia en una escuela rural. El personaje central, La Cholina, es una
adolescente de quince años, con facilidad para la lectura y la escritura. La predisposición
por aprender es tal que la joven aprovecha cada atardecer, en que su padre lleva leña a la
escuela, para recibir clases. Ella tiene un cuerpo esmirriado y sus piernas arqueadas dan
cuenta de raquitismo. Es decir, la capacidad de leer y escribir, La Cholina es alumna
destacada, se da a pesar de la pobreza y la deficiente alimentación. Sin embargo, la
segunda parte del cuento, de ubicación temporal posterior por varios años a la primera,
nos presenta al personaje en una situación precaria y promiscua, con varios hijos de
diferentes progenitores y en espera de otro. El narrador, y esto es significativo, al no ser
reconocido por la joven mujer decide marcharse porque se da cuenta de que “nada de lo
que hay allí [le] pertenece”. El salto temporal entre las dos partes del cuento es muy
significativo, ya que no se explica, en ninguna de las dos, por qué motivo el maestro se
ausenta durante un período considerable de tiempo. Pero, además, en la segunda parte,
simplemente desaparece toda alusión a las capacidades cognitivas de La Cholina. Hay
una desconexión entre la enseñanza, una interrupción no especificada, pero que en el
desarrollo de las acciones posteriores da cuenta de una educación inconclusa e
impertinente, y lo que es el ethos de la población: el canto y el juego, más allá de la
pobreza, y el orgullo de la maternidad en ese rostro, el de La Cholina, que tiene la “alegría
intransferible de la mujer que espera un hijo”. Así el “letrado”, el maestro, termina
yéndose, consternado y sintiendo el ruido familiar de un alguacil que pasa como un
avioncito, otro símbolo del progreso, transparente, en tanto la última imagen de la mujer,
representación de la población rural, es una sonrisa. Se define, de esta manera un yo
letrado y un otro de nivel socioeducativo inferior; un maestro que no tiene nada que hacer
allí y alumnos arraigados al faldeo y el bosque esplendente. La representación del
patagónico como ser silente y triste se trastoca. La Patagonia, si bien afectada por el
progreso, es habitada y llena de vitalidad: niños en el río, guitarras y canto, aromas
irresistibles.
En “Indios”, en cambio, la alfabetización del protagonista, es efectiva, en sentido de que
lleva a cabo la transformación, al menos en apariencia, de Florecindo Coliqueo en Eudilio
Nieto. Las costumbres y hábitos de su pueblo de origen, cuando Coliqueo- Nieto aún era
parte de la comunidad que finalmente fue sometida por el blanco, aparecen en ensueños
de este oficinista encargado de educar a un grupo de nueve hombres. La negación de sus
orígenes lo lleva al estupor ante la aparición de un décimo hombre que aparentemente
tiene su mismo y negado nombre. Cada libro es, para Coliqueo- Nieto, un “prisma que
proyecta la sabiduría del hombre superior”. Otra vez aparece la oposición educación
occidental y lectura frente a la machi y los trariloncos de una fotografía de la infancia, el
progreso hecho letras frente a los “gritos y carcajadas del nguillatún y las comidas y las
bebidas fuertes”. La adquisición de la cultura dominante lleva al protagonista a una
negación de sí mismo y a una transculturación no asumida, ya que él en el plano del
ensueño y los recuerdos sigue perteneciendo a la comunidad mapuche, pero, justamente,
en una imaginaria charla con el supuesto homónimo, dice: “llevo la sangre de madre y
padre (se sorprende, nunca reveló ese secreto a nadie)”, es decir una pertenencia secreta
y vergonzante. El conflicto de la identidad cultural no puede hacerse más explícito. La
cultura letrada transforma a Coliqueo- Nieto, quien recibe el apellido español “merced”
al bautismo de los salesianos, segunda línea de la “Conquista del desierto”. Esa
transformación no es plena y la presencia de su igual le provoca un sacudimiento, un
estado de alarma inexplicable. El Estado otra vez se ausenta, incluso esta vez ni siquiera
participa en la (trans)formación educativa del protagonista. Nos encontramos, a diferencia
del cuento “La Avutarda”, con una práctica de autodidacta que absorbe la cultura
dominante casi por motus propio. Vemos así una diferencia: en tanto “La Avutarda” trata
sobre paisanos, que podrían tener sangre de pueblos mapuches o no, “Indios” se aboca a
los mapuches. Y aquí aparece, como en muchas representaciones, el aborigen silente y,
ya derrotado en la “Conquista”, obediente. Esconderse en la batalla fue la primera traición
y bautizarse la segunda. La tercera traición, la aceptación de la cultura libresca, es la
definitiva ya que con ella niega y oculta su pertenencia y su identidad.
En los cuentos de Borsella el Estado tiene una política educativa o, mejor, alfabetizadora,
ineficiente por discontinuidad o por plena ausencia. En tanto en el cuento de Celedonio
Díaz, el Estado es doblemente ineficiente en cuanto a lo educativo. Por un lado “implanta”
a un maestro que viene “de la capital”, es decir, que desconoce absolutamente la
idiosincrasia de los lugareños. “Ahora creo que soy del otro país” (itálicas nuestras) dice
el protagonista de la narración. El paso del tiempo como maestro lo lleva sentirse parte o
creer entender a los paisanos “Wuchá kurref” dice, confundiendo la dicción “kurref” con
“kurruf” (viento), es decir que no llega a interiorizar el idioma ni, siendo este rasgo
constitutivo de visión de mundo, la cultura del lugar. La segunda ineficiencia se da
porque, al incendiarse la escuela, el Estado simplemente deja Cañadón Quemado sin
establecimiento educativo dejando la educación formal truncada. En el cuento es muy
significativa la intervención del Gringo Belarmino quien afirma que “aquí nadie quiere
aprender a leer. Los papeles los usan para el excusado y para forrar las paredes”. La
representación del paisano en boca del Gringo es clara: el habitante rural no tiene interés
en aprender, una representación que se repite en distintos discursos hegemónicos.
Por no ser objeto de este trabajo, no se abordan cuestiones estilísticas y de composición,
pero no podemos dejar de mencionar la riqueza léxica, fraseológica, gramatical y
estructural de los tres cuentos, operadas de manera que articulan la historia de la sociedad
y las características lingüísticas de la región patagónica.

Conclusiones
Borsella y Díaz advierten, con sutileza, las ausencias y falencias del Estado en tanto
garantizador de la educación. Por otra parte, y de manera más sustancial, proponen una
mirada crítica de la educación y de la adquisición de la lectoescritura.. Esto no implica
una oposición a esa adquisición, sino a la imposición de ese saber obviando los
conocimientos y el ethos de los pueblos a los que se les impone.
El desarrollo de las potencialidades y las capacidades, tanto individuales como colectivas,
tiene una fuerte relación con la adquisición de la letra. Sin embargo, esta adquisición no
debe limitarse a la simple memorización de grafemas e incorporación de discursos y
narraciones de la cultura hegemónica, sino convertirse en la posibilidad de manifestar y
consolidar un ethos y una identidad que posibilite la proyección y el desarrollo de las
particularidades culturales de la población y el resguardo de las identidades y
pertenencias. En ello, el Estado debe cumplir un rol importante y decidido, un rol en el
que se comprenda que la diversidad no debe ser tapada por la letra. Parafraseando a
Donald Graves, no olvidar el propósito de la lectoescritura y no tratarla como si fuera un
fin.

Esquel, noviembre 2021

Bibliografía

BORSELLA, Donald. El Zorro Cifuentes. Trelew. Club de Leones. 1981

_________Las torres Altas. Buenos Aires. Editorial Galerna. 1978
DÍAZ, Celedonio Chele. Adriel de unn extremo a otro. Esquel. Musiquel. 2010
GRAVES, Donald. Exploraciones en clase, los discursos de la no ficción. Buenos
Aires. Aique. 2001
LÓPEZ, Susana. Representaciones de la Patagonia, colonos, científicos y políticos. La
Plata. Ediciones Al Margen. 2003