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El aprendizaje inicial de la lectura. Incidencia de las habilidades fonológicas, de la

estructura de la lengua, de la consistencia de la ortografía
y del método de enseñanza

Ana María Borzone de Manrique* y Angela Signorini**

CONICET y Universidad de Buenos Aires

* Doctora en Filosofía y Letras. Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas. Profesora del Seminario “Procesos de lectura y escritura en niños pequeños”,
Carrera de Especialización en Lectura, Cátedra UNESCO. Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires. 25 de mayo 217, 1002 Buenos Aires, Argentina. Correo
Electrónico: anama@cotelnet.com.ar
** Doctora en Letras. Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas. Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Correo
Electrónico: maurette@ciudad.com.ar
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Introducción

En los últimos 25 años, el estudio de los procesos psicológicos implicados en la

lectura ha tenido un importantísimo desarrollo, con aplicaciones a problemas de enorme
relevancia como la prevención de las dificultades de lectura y el fracaso escolar. Se ha
obtenido evidencia sobre muchos de los procesos cognitivos básicos de la lectura que
subyacen al desempeño eficiente. Se han revelado los vínculos entre los procesos
cognitivos y la velocidad de aprendizaje de la lectura inicial, así como los vínculos entre
estos procesos y el riesgo de fracaso en lectura. Las condiciones del hogar y la escuela
que favorecen el aprendizaje de la lectura, así como los factores que subyacen a las
dificultades de lectura han comenzado a ser comprendidas (Adams, 1990; Stanovich,
2000).
Los estudios sobre el aprendizaje inicial de la lectura se centraron en un primer
momento, durante las décadas de los ´70 y los ´80, en las estrategias y conocimientos a
los que los niños recurrían para reconocer palabras escritas. La mayoría de estas
investigaciones se hicieron con niños que estaban aprendiendo a leer en inglés. Cabe
señalar que, siguiendo a Hoover y Gough (1990), Perfetti, (1985) y Stanovich (2000)
reconocemos en el proceso de lectura dos componentes fundamentales: el acceso léxico
y la comprensión. Veamos a través de un ejemplo estos procesos. Cuando un lector
experto lee el siguiente fragmento:

“El cambio climático ya se ha producido. En las próximas décadas, la Capital

Federal será más lluviosa y tendrá temperaturas más sofocantes”.

Como señala Perfetti (1985) el primer componente es obvio: se trata de reconocer

las palabras. el, cambio, climático, son todas palabras que deben ser asociadas a
conceptos que el lector tiene almacenados en su memoria. En cada caso esas
representaciones mentales incluyen información sobre cómo se pronuncian las palabras,
su significado, función sintáctica y forma ortográfica. Este proceso de reconocimiento
implica el acceso a las representaciones mentales de las palabras en el léxico mental
(diccionario mental) por lo que se llama acceso léxico.
Pero reconocer las palabras es una parte de la lectura, no todo el proceso. Es
necesario que el lector relacione las palabras para construir unidades mayores de
significado, complete la información implícita en el texto, relacione fragmentos de
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información del texto entre sí y con sus conocimientos, esto es, forme una
representación mental del significado del texto. Se trata de una serie de procesos
complejos interrelacionados que forman parte del segundo componente general de la
lectura: la comprensión (para una revisión más amplia de ambos componentes ver
Signorini y Borzone de Manrique,1992).
Tanto el acceso léxico como la comprensión implican operar mentalmente con
estructuras lingüísticas, procesos que se inician con un estímulo visual: el texto escrito.
De ahí que se insista en considerar a la lectura como un fenómeno psicolingüístico en el
que se conjugan procesos cognitivos y lingüísticos- las operaciones o manipulaciones
mentales y las estructuras del lenguaje que son objeto de esas operaciones.
Diversos estudios se ocuparon de la relación entre el reconocimiento de palabras y
la comprensión. Con respecto a los procesos de comprensión, en los estudios se
exploran estos procesos en niños que ya han cumplido el primer ciclo y parte del
segundo (de 5º o 6º año hacia delante). A fines de la década de los ‘80 se comienza a
considerar también las estrategias de comprensión en niños más pequeños. Asimismo,
alrededor de esos años, se va ampliando el campo de indagación al irse incorporando
otras lenguas al análisis del aprendizaje inicial de la lectura.
Los estudios comparativos entre el desempeño de niños que aprenden a leer en
lenguas que difieren en cuanto a su estructura fonológica y consistencia de la ortografía
muestran que no son totalmente generalizables a otras lenguas los resultados obtenidos
con niños que aprenden en inglés. Se observa, en efecto, que ambas variables- la
estructura fonológica y la consistencia de la ortografía – inciden en el ritmo del
aprendizaje, en el tipo de dificultades que manifiestan los niños y en el predominio de
determinados estrategias según el curso del desarrollo. Cobra también especial
relevancia en las investigaciones recientes el interjuego entre estas variables y el método
de enseñanza, que muestra ser un factor ineludible a la hora de comprender los procesos
de lectura cualquiera sea la lengua en que se aprende.
En el presente trabajo nos centraremos en el proceso que tiene lugar cuando se
aprende a reconocer palabras escritas, sin por ello desconocer la importancia de la
comprensión. Por limitaciones de espacio, no es posible abordar ambos procesos. El
objetivo de este trabajo es presentar una revisión de las investigaciones más relevantes
sobre las variables que inciden el aprendizaje de la lectura, atendiendo especialmente a
las implicancias que estas tienen para su enseñanza en español.
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El acceso léxico en el lector experto: Conocimientos y estrategias

Si queremos comprender mejor qué conocimientos y estrategias tiene que

aprender un niño para llegar a ser un lector experto es necesario detenernos a considerar
cómo reconoce las palabras este tipo de lector. Ante todo es importante recordar que el
lector experto posee un léxico mental en el que están representadas todos las palabras
que conoce. Esas representaciones mentales están formadas por una identidad
semántica- el significado de la palabra- una identidad sintáctica, -la función que puede
cumplir, si es un sustantivo, un verbo, un adjetivo, etc- una identidad fonológica- la
secuencia de fonemas que la conforman- y una identidad ortográfica- la secuencia de
letras o conjunto de letras que la caracterizan en su forma escrita (Seguí y Ferrand,
2000). Por lo que, cuando el lector experto “reconoce una palabra” reconoce
simultáneamente o activa en su mente todas esas identidades: el significado, la función,
la forma fonológica, la ortográfica.
En segundo lugar hay que tener presente que el punto de partida del proceso son
estímulos visuales: las palabras escritas. Ahora bien ¿Qué operaciones realiza el lector
experto para reconocer el significado de una palabra cuando la ve escrita en un texto?
Rayner y Pollatsek (1989) resumen los resultados de las investigaciones realizadas
sobre varios de estos procesos, particularmente sobre los procesos visuales y el control
de los movimientos de los ojos al recorrer la página escrita. Como ya señalaron los
investigadores citados, actualmente se sabe que los ojos se fijan en casi todas las
palabras y que el tiempo de fijación depende del largo de la palabra, la familiaridad y la
posición de la palabra en la oración, entre otros factores.
Mientras los ojos mantienen el foco en una palabra, el lector identifica las letras que
la componen. Este proceso perceptivo se produce porque el lector ha aprendido a
reconocer las letras por sus rasgos constitutivos. Aunque hay coincidencia entre los
especialistas en lectura sobre el proceso de reconocimiento de las letras, se plantean
distintas formas de acceso al significado una vez que las letras han sido reconocidas.
Por un lado es posible, a través de la aplicación de reglas de correspondencia letra-
sonido (o grafema-fonema), transformar la secuencia de letras en la secuencia de
fonemas correspondientes. Este proceso se conoce con el nombre de recodificación
fonológica. Como la forma fonológica de las palabras está asociada al significado en el
léxico mental, al recuperarse dicha estructura fonológica se accede al significado de la
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palabra, es decir, se reconoce la palabra. Por otra parte, se piensa también que, al
procesarse las letras, como la forma ortográfica está asociada al significado, dicha forma
activa directamente el significado de la palabras.
Estas explicaciones corresponden a un modelo de reconocimiento de palabras
conocido como el modelo de doble ruta (para una revisión actualizada, ver Signorini,
(1998). Este modelo surgió de estudios realizados en inglés, lengua en la que existen
muchas palabras que no pueden pronunciarse aplicando reglas de correspondencia letra-
sonido porque no responden a reglas generales (por ej., ONE, WOMEN). Se trata de
palabras irregulares cuya pronunciación requiere de conocimiento léxico específico. De
ahí que se plantea una ruta léxica, o camino directo de la forma escrita al significado (y
a la estructura fonológica) para leer palabras irregulares. Asimismo, como los lectores
expertos pueden leer pseudopalabras, esto es, palabras que se parecen a palabras reales
de la lengua pero que no lo son, por ejemplo MENGO, el modelo plantea también una
ruta indirecta o fonológica que conduce a la forma fonológica a través de la aplicación
de reglas de correspondencia letra-sonido. No hay para las pseudopalabras
representaciones mentales en el léxico mental porque no son palabras, por lo que la
forma ortográfica no puede activar una forma fonológica que permita pronunciar esa
pseudopalabra.
En el caso de las palabras regulares, a las que sí son aplicables reglas de
correspondencia, el significado y la forma fonológica pueden activarse tanto a través de
la ruta fonológica como a través de la ruta léxica. Mientras que la ruta visual conduce
directamente al léxico mental, al significado de la palabra, la ruta fonológica lo hace
indirectamente porque los lectores aplican primero reglas de correspondencia para
derivar la pronunciación de la palabra y, a través de esta, encontrar la palabra que tiene
esa pronunciación en el léxico mental. Se considera, en principio, que ambas rutas
operan en forma independiente, siendo la ruta visual más rápida que la fonológica. Esta
diferencia en velocidad se debería al hecho de que la recodificación de las palabras
involucra el procesamiento de todas las letras para acceder al significado desde la
pronunciación de la palabra que se obtiene de ese procesamiento, mientras que el acceso
visual implica procesar algunas pistas visuales que dan acceso al significado.
La ruta visual es posible por las asociaciones que se forman entre algunas letras, o
secuencias de letras que conforman patrones ortográficos, y el significado. En estas
asociaciones, según el modelo original de la doble ruta, no están involucrados los
sonidos ni las correspondencias. Estas asociaciones se aprenden de memoria, con la
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práctica, de una manera similar al aprendizaje de los caracteres chinos. Se supone

también que la pronunciación de la palabra se recupera luego de haber accedido a su
significado. En cuanto a la ruta fonológica, a medida que mejoran las habilidades de
recodificación, las reglas de correspondencia se aplican automáticamente y el proceso se
vuelve más rápido. Se considera que, a pesar de que una misma palabra puede ser
recodificada varias veces, el conocimiento al que este proceso da lugar no se incorpora a
la representación mental de la palabra en la memoria del lector. Cada vez que el lector
ve la palabra, aplica las reglas para acceder a su pronunciación y, a través de esta, a su
significado.
De esta breve revisión de los mecanismos de reconocimiento de palabras se
desprende que los niños, para llegar a ser lectores expertos, tienen que adquirir una serie
de conocimientos sobre la forma de las letras, las correspondencias letra-sonido y los
patrones ortográficos.

El reconocimiento de palabras en el proceso de aprendizaje

El principio alfabético: Acceso al significado a través del habla

Existen distintos sistemas de escritura que se diferencian por la unidad del lenguaje
que los signos escritos representan. En el caso de un sistema ideográfico (o logográfico)
como el chino, en el que los caracteres representan palabras, la escritura codifica
significados. Un niño que aprende a leer y a escribir en este sistema debe aprender a
asociar una forma gráfica- el caracter chino- con un significado. Se trata de un
aprendizaje por asociación que requiere de mucha práctica y memoria. Los niños
aprenden entre 500 y 600 caracteres por año hasta dominar, tras varios años de esfuerzo
sostenido, un vocabulario de alrededor de 7000 caracteres.
El valor de un sistema de escritura que requiere de un número menor de
asociaciones se vuelve evidente si comparamos el sistema alfabético con el sistema
logográfico o ideográfico. En efecto, el sistema alfabético tiene la ventaja de que las
letras representan fonemas, unidades del lenguaje cuyo número es mucho más reducido
que el de las palabras (entre 20 y 40 fonemas según las lenguas). Por otra parte la
estructura fonológica de las palabras, esto es la secuencia de fonemas que las
componen, ya está asociada al significado de las palabras. De hecho tanto los niños
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como los adultos escuchamos la palabra casa e inmediatamente accedemos a su

significado.
Por lo que un niño que aprende a leer y a escribir en un sistema alfabético tiene que
descubrir el principio alfabético: el hecho de que las letras representan los sonidos de las
palabras, aprender las correspondencias entre letras y sonidos, que no son muchas, y
utilizar activamente este conocimiento para recuperar la estructura fonológica de la
palabra y acceder así a su significado. Pero la gran ventaja del sistema alfabético- el
número reducido de asociaciones que es necesario aprender- se ve oscurecida, en un
principio, por la desventaja o dificultad que tienen los niños para darse cuenta de que las
palabras están formadas por sonidos. Como señala Perfetti (1985) es difícil asociar dos
elementos, la letra <p> con el fonema /p/, si el niño sólo percibe uno de ellosi.
Hace ya muchos años que los investigadores soviéticos descubrieron esta dificultad.
En las décadas de los ´40 y los ´50 los resultados de varios estudios mostraron que los
niños de 5 y 6 años no atendían a los aspectos sonoros de las palabras, no se daban
cuenta, por ejemplo, de las diferencias de duración entre palabras sino que prestaban
atención al significado. Si se les pedía, mostrándoles dos palabras escritas, HORMIGA
y TREN, que señalaran dónde decía HORMIGA, señalaban TREN porque asociaban el
largo de la palabra con el tamaño del objeto, se guiaban por el significado. No podían
proyectar la forma sonora sobre las escritura, no tenían “conciencia” de que la escritura
está relacionada con el habla (Karpova, 1955, cit. en Elkonin, 1973). Luria (1970)
recurrió a la metáfora del vidrio para explicar este fenómeno. Cuando miramos un
paisaje a través de una ventana, vemos el paisaje y no prestamos atención al vidrio de la
ventana. De la misma manera los niños que oyen palabras “atraviesan el vidrio”, no
tienen conciencia de que esas palabras están formados por sonidos, y ven el paisaje,
recuperan el significado de las palabras sin atender a su forma o estructura sonora. Por
su parte Elkonin (1973) señala que la dificultad de los niños para acceder a las unidades
lingüísticas, palabras y fonemas, radica en que el habla es un contínuo sonoro que
oscurece la relación ente esas unidades y los segmentos de habla correspondientes.
Elkonin cita las primeras investigaciones realizadas por Khokholova (1955, cit. en
Elkonin, 1973) en las que se muestra que los niños prelectores no pueden deslindar los
sonidos de las palabras y decir cuántos sonidos tiene una palabra.
Poco tiempo después, en Canadá y los Estados Unidos comienzan a realizarse
planteos similares. Los estudios en esta línea, conocida como conciencia lingüística,
son promovidos en gran parte por el descubrimiento de que el habla no es un alfabeto
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sino un código (Liberman y colab., 1967). En la señal de habla, los fonemas no se

corresponden con segmentos discretos de la señal sino que la información sobre un
fonema está “codificada” en más de un segmento debido a la coarticulación, esto es, a
la articulación simultánea de más de un sonido en la producción de una sílaba. Por lo
que se denomina conciencia fonológica a la hablilidad para prestar atención a los
sonidos de las palabras y operar con ellos o manipularlos. Así por ejemplo si se le pide a
un niño que diga cuál es el primer sonido de PERRO, tiene que reconocer el sonido
individual y aislarlo (/p/), es decir, separarlo de la vocal con la que forma sílaba. Si se le
pregunta qué palabra queda si a PALA le sacamos la /p/, tiene que separar el primer
sonido y mantener en su memoria el resto de la palabra. Asimismo si se le pregunta
¿Cuántos sonidos tiene la palabra PAN? debe ir separando los sonidos y contándolos
mentalmente. Estas y otras tareas han sido y son utilizadas por los investigadores para
evaluar el grado de conciencia fonológica de un niño y para elaborar programas de
entrenamiento que contribuyen al desarrollo de la conciencia fonológica (Borzone de
Manrique, 1994; Borzone de Manrique y Rosemberg, 2001).
La prueba tradicional de conteo de sonidos fue elaborada por Liberman y
colaboradores (1974) quienes realizaron un trabajo clásico en el que compararon la
habilidad de niños de jardín infantil, de nivel preescolar y de primer grado para contar
fonemas y sílabas en palabras. La tarea consistía en indicar, mediante golpes, el número
de sonidos y sílabas de una lista de palabras. Los resultados mostraron que es difícil
para los niños segmentar palabras en fonemas. La sílaba, por ser una unidad de
producción del habla, es de más fácil acceso. Este mismo fenómeno se ha observado en
otras lenguas, como lo demuestran los trabajos de Alegría y colaboradores (1982) para
el francés, Olofsson y Lundberg (1983) para el sueco, Borzone de Manrique y
Gramigna (1984 y 1987) para el español, y Cossú y colaboradores (1988) para el
italiano. Durante los últimos 20 años se han realizado numerosas investigaciones en
lenguas que tienen un sistema de escritura alfabética, inglés, español, noruego, sueco,
finlandés, hebreo, dinamarqués, holandés, alemán, portugués, italiano, francés, serbo-
croata, ruso, en las que se muestra el papel fundamental de la conciencia fonológica en
el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
El estudio Bradley y Bryant (1983) fue el primero en demostrar que existe una
relación causal entre el desarrollo de la conciencia fonológica y dicho aprendizaje: la
conciencia fonológica promueve y facilita el aprendizaje inicial y los avances que
provoca este proceso persisten durante el curso de varios años. Se trata de uno de los
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trabajos más importantes sobre el tema en el que se ha recurrido a una metodología

rigurosa que da sustento empírico a las conclusiones sobre la importancia de la
conciencia fonológica como factor que explica los avances o dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. En el trabajo se combinan dos métodos
diferentes: en un estudio longitudinal correlacional se evalúan las habilidades de
conciencia fonológica, antes de aprender a leer, de un grupo de 403 niños de 4 y 5 años
y se relacionan esas habilidades con los niveles de lectura y escritura alcanzados luego
en 1º, 2º y 3° año. Este estudio predictivo muestra que en situaciones comunes de
aprendizaje, existe una relación entre conciencia fonológica y habilidades de lectura y
escritura: cuanto mayor es la conciencia fonológica, mejor es el desempeño de los
niños.
Por otra parte se realiza un estudio de entrenamiento o intervención con un grupo
más pequeño, 65 niños de la muestra grande, que eran los que habían obtenido los
puntajes más bajos en pruebas de conciencia fonológica. Algunos de estos niños
participan de un entrenamiento intensivo para desarrollar conciencia fonológica que se
realiza a través de juegos con sonidos. Otros niños realizan las actividades comunes de
los jardines. Por lo que la única diferencia entre estos dos grupos reside en que en los
primeros se promueve la adquisición de habilidades fonológicas mientras que en los
otros no. Ambos grupos son evaluados en lectura y escritura en 1º, 2º y 3° año. El grupo
entrenado en conciencia fonológica obtuvo puntajes más altos que el grupo no
entrenado. En síntesis, el estudio longitudinal correlacional mostró que existe, en
condiciones normales y sin que medie una intervención especial, una relación entre la
conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Pero esa relación
podía deberse a otro fenómeno. Sin embargo el estudio de entrenamiento mostró que la
variable que incide sobre el aprendizaje es la conciencia fonológica porque es la única
diferencia entre los dos grupos del estudio de entrenamiento.
¿Por qué es importante la conciencia fonológica? Como ya lo señalaba Perfetti
(1985), al tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, ver palabras
escritas y comenzar a escribir, los niños inducen las correspondencias letra-sonido. El
conocimiento de estas correspondencias les permite recodificar las palabras escritas,
recuperar la estructura fonológica y acceder a su significado. Como veremos, el dominio
de este proceso lleva su tiempo y, a través de los errores y aciertos en la lectura de
palabras y pseudopalabras, podemos inferir qué grado y tipo de conocimientos tiene el
niño y qué estrategias está utilizando. Con posterioridad al estudio de Bradley y Bryant
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(1983), se han publicado en inglés más de 1300 trabajos en los que se compara el
aprendizaje de un grupo entrenado en conciencia fonológica (grupo experimental) con
el desempeño en lectura y escritura de otro grupo no entrenado (grupo control). En
todos ellos se replican los resultados obtenidos por Bradley y Bryant: la conciencia
fonológica facilita el aprendizaje.
En una investigación reciente, Ehri y colaboradores (2001) toman 96 de esos
trabajos y realizan un meta-análisis con el objeto de evaluar el impacto de la instrucción
en conciencia fonológica considerando una serie de variables:

Características de los niños participantes:

 niños en riesgo de fracaso, niños que progresan normalmente, niños con
dificultades específicas.
 grado de escolaridad: jardín, primero, segundo, tercero.
 nivel socioeconómico: NSE bajo y NSE medio y alto.
 lengua: inglés y otras lenguas.

Características del programa de instrucción:

 habilidades de conciencia fonológica enseñada: a) una habilidad, dos, tres o más.
b) tipo de habilidades: segmentación y síntesis y otros.
 uso de letras: trabajo solamente oral versus actividades orales y con letras.
 conformación del grupo de niños: instrucción individual, grupo pequeño (dos a
siete niños), toda la clase.
 instructor: docente a cargo del curso, computadora, investigador
 duración de la intervención: entre 1 hora y 75 horas

Rasgos del diseño:

 asignación a grupos: al azar, apareados, no equivalentes.
 grupo de control: sin intervención, intervención alternativa.
 tamaño de la muestra: entre 9 y 383 niños.

Características del estudio:

 Año de publicación (1967 a 2000)
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Los resultados del meta-análisis muestran que la instrucción en conciencia

fonológica fue efectiva para desarrrollar estas habilidades e incidió en el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Aún atendiendo a este amplio rango de variables, se observa un
impacto importante de la conciencia fonológica en el proceso de alfabetización. La
magnitud y rigor del análisis realizado proporciona a estas conclusiones un peso
relevante que da sustento empírico a la inclusión de actividades con sonidos en los
programas y propuestas de enseñanza.
En los últimos años, grupos de especialistas de los Estados Unidos, Australia y
Canadá han hecho fuertes recomendaciones para que se atienda al desarrollo de la
conciencia fonológica desde el jardín, dado el número importante de niños que, en
algunos países como Estados Unidos, tienen dificultades para aprender a leer y a
escribir. Fuchs, Fuchs y Thompson (2001) informan sobre los montos invertidos en
programas de este tipo y la cantidad de niños que participan en ellos, en repuesta a las
recomendaciones mencionadas. Con respecto a nuestro país, a pesar de que las
evaluaciones oficiales muestran un bajo rendimiento en la comprensión y producción de
textos, no se ha dado respuesta a este problema, cuyas causas pueden encontrarse en
deficiencias de la enseñanza temprana de la lectura y la escritura, según se desprende de
las investigaciones recientes sobre este tema.

Conocimientos y estrategias en las primeras formas de lectura

A principios de la década de los ‘80 se desarrollan los primeros modelos (Marsh

y colaboradores, 1981; Frith, 1985; Seymour, 1984) que intentan describir y explicar el
curso de la adquisición de la lectura (y de la escritura) en los que la conciencia
fonológica no ocupa aún un papel relevante, papel que los trabajos y planteos
posteriores, desde los que se cuestionan diversos aspectos de los primeros modelos, se
ocupan de resaltar. Según la teoría de Marsh y colaboradores (1981), el aprendizaje se
produce a través de cuatro etapas. La primera se caracteriza porque el niño recurre a la
adivinanza. Cuando el niño lee un texto trata de adivinar la palabra que no reconoce
basándose en la información que le proporciona el contexto, sin atender a los rasgos
gráficos de la palabra. De ahí que no puede leer esa palabra fuera de un contexto.
La segunda etapa es de discriminación y adivinación. Los niños utilizan como
estrategia memorizar la relación entre un rasgo visual, generalmente de la primera letra,
y el significado de la palabra y, basándose en estas pistas visuales así como en el
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contexto, adivinan la palabra. La tercera etapa se caracteriza por la decodificación

secuencial de izquierda a derecha. El niño puede leer palabras no familiares en tanto
sean estas regulares. Según los autores, el niño atiende en esta etapa tanto a los sonidos
como al significado y puede procesar la serie de letras en función de los sonidos que
representan. En la cuarta etapa, de decodificación jerárquica, el niño decodifica
atendiendo a reglas condicionales, por ejemplo, la <c> seguida de la <e> o <i> se
pronuncia /s/.
Sin embargo las primeras investigaciones realizadas en esos años (Biemiller,
1977-78) mostraban que en el curso del primer año de enseñanza los niños cometían
progresivamente menos errores de sustitución de una palabra por otra apropiada al
contexto, por ejemplo PERRO por GATO, y más errores de tipo ortográfico, WERRA
por GUERRA. En el primer caso se piensa que el niño recurre a una estrategia de
adivinación, mientras que en el segundo decodifica y, al estar atento a la aplicación de
reglas de correspondencia que aún no domina bien, produce pseudopalabras.
Stuart y Coltheart (1988) señalan precisamente que el problema con este modelo
es que no se da el espacio que tiene al procesamiento fonológico para el avance en el
aprendizaje. Por su parte tanto Frith (1985) como Ehri (1992) plantean el proceso en
términos de fases al considerar que si se habla de “etapas” se está asumiendo que una es
preparación para la otra, hecho que no se sustenta en las evidencias de las que se
dispone, pues, como se verá, la fase logográfica no necesariamente da lugar a una fase
alfabética.
El modelo de Frith (1985) plantea tres fases en la adquisición de la lectura, cada
una caracterizada por las estrategias que el niño usa para reconocer palabras. La primera
fase implica una estrategia logografica: el niño reconoce palabras familiares usando
rasgos visuales salientes. El niño se rehusará a leer palabras no familiares presentadas
en forma aislada y hará uso de pistas contextuales para adivinar alguna palabra en un
texto. La segunda fase se identifica por el uso de una estrategia alfabética: el niño
conoce y recurre a las correspondencias entre grafemas y fonemas. Las palabras se
recodifican secuencialmente y el niño puede pronunciar palabras no familiares y
pseudopalabras, aunque al principio comete muchos errores porque su dominio de las
reglas de correspondencia no es completo. Por último en la tercera fase el niño utiliza
una estrategia ortográfica: las palabras son analizadas en unidades ortográficas sin que
medie el proceso de recodificación fonológica. Tanto el planteo de Marsh y
colaboradores (1981) como el de Frith (1985), dejan muchos aspectos del proceso sin
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explicar: así por ejemplo queda abierta la cuestión sobre los factores que inciden en el
paso de una etapa o fase a otra.
Ehri (1992) elabora su modelo en base a los resultados de numerosas
investigaciones, entre otras las realizadas con Wilce (Ehri y Wilce, 1985; Wilce y Ehri,
1985, 1987). Considera Ehri que, en un principio, si a los niños les señalan carteles,
propagandas y otras inscripciones y les indican: “Ahí dice...”, aprenden a leer esas
palabras seleccionando algún rasgo visual y asociándolo al significado. Los rasgos
visuales o pistas que el niño utiliza para reconocer las palabras pueden ser parte de la
misma palabra escrita o acompañar la escritura, pero en ninguno de los dos casos la
pista visual se relaciona con la pronunciación. Así por ejemplo, observamos que los
niños argentinos aprendieron a reconocer la palabra XUXA, que aparecía en un
programa televisivo de amplia difusión, por la relevancia perceptiva de la <x>, por sus
rasgos tan distintos a las de las otras letras, pero no relacionaban esas letras con el
sonido correspondiente.
Los niños estadounidenses, por su parte, aprenden a edad temprana a leer Mc
DONALD’S por el logo que acompaña la marca: los grandes arcos dorados detrás de la
palabra (Lomax y McGee, 1987). Se trata de un aprendizaje por asociación. Se
memoriza la relación entre algún rasgo, que puede ser el de alguna de las letras de la
palabra o el color de las letras y el fondo en que la palabra aparece y su significado. En
esta fase llamada logográfica los niños aprenden a leer algunas palabras formando
relaciones arbitrarias, no sistemáticas, entre la palabra escrita y el significado. Como la
relación es arbitraria, se olvida si no se practica y se cometen muchos errores que
consisten en leer una palabra por otra. Ante un paquete de galletitas, por ejemplo los
niños, señalan la marca, CRIOLLITAS y pueden decir “criollitas” o “galletitas”, o
“masitas”. Inclusive si se altera la palabra, por ejemplo se le presenta al niño XUXI por
XUXA, no percibirá el cambio. Por su parte, si se le presenta COCA-COLA escrita sin
las dos mayúsculas y fuera del logo, no podrá leer estas palabras porque no tienen las
pistas visuales que utilizan para reconocerlas.
Estas observaciones muestran que los lectores logográficos no perciben las letras
como miembros de categorías conceptuales que tienen una identidad específica- la letra
<c> de CASA tanto se escriba en tipo imprenta mayúscula o imprenta minúscula y que
representa en ese contexto al fonema /k/. Como las relaciones que establecen los niños
son arbitrarias sólo pueden aprender a leer pocas palabras utilizando una estrategia
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logográfica que no resulta, por lo tanto, productiva para avanzar en el aprendizaje

porque lleva a confundir las palabras entre sí.
Stuart y Coltheart (1988) sostienen que hay niños que desde un principio
recurren al conocimiento de las correspondencias para leer y escribir y consideran que
no todos siguen las mismas fases, no todos comienzan leyendo “logográficamente”. De
hecho la fase logográfica no es necesariamente una vía para descubrir el principio
alfabético, que como ya se señalara, se deriva del reconocimiento de la estructura
fonológica de las palabras, de las habilidades en conciencia fonológica. Los niños que
tienen dificultades para aprender a leer y a escribir quedan “atascados” en una estrategia
logográfica precisamente porque su dificultad está relacionada con la falta de conciencia
fonológica. A medida que los niños descubren el principio alfabético y van aprendiendo
las correspondencias letra-sonido, se produce un cambio en su estrategia caracterizado
por el uso de pistas fónicas. Se trata ya de una fase – la fase alfabética rudimentaria- en
la que la lectura se realiza por el establecimiento de conexiones visual-fonéticas entre
algunas letras de la palabra escrita y algunos de los sonidos percibidos en su
pronunciación.
Las habilidades incipientes permiten al niño atender al sonido inicial y/o final
de una palabra y relacionar esos sonidos con las letras correspondientes. Se inicia así un
proceso de inducción de las correspondencias cuyo conocimiento se incrementará con el
avance en la habilidades fonológicas y el encuentro frecuente con las palabras escritas.
Así por ejemplo si un niño aprende a leer LUNES porque ha establecido conexiones
entre la letra inicial <l> y el sonido /l/ de la palabra en el léxico mental y la letra final
<s> y el sonido final /s/ en esa misma palabra, cuando vea la palabra la leerá pero si ve
LIMAS la leerá también como LUNES porque ha asociado las pistas visual-fonéticas
que utiliza, <l> y /l/, <s> y /s/ con LUNES en el léxico mental. En este momento del
aprendizaje los errores de los niños consisten en leer una palabra por otra con la que
coincide en la letra inicial y/o final. Este tipo de error es el predominante cuando los
niños pueden responder a tareas de segmentación fonólogica y conocen al menos la
mitad de las correspondencias.
Ehri y Wilce (1985) realizan un experimento que proporciona evidencia
experimental sobre la construcción de representaciones parciales de las palabras. Del
estudio participó un grupo de niños de jardín que fueron separados según sus
habilidades para leer palabras en: pre-lectores, niños que no podían leer ninguna
palabra; lectores principiantes, que leían unas pocas palabras y lectores avanzados que
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podían leer varias palabras. A los tres grupos de niños se les enseñó a leer dos tipos de
palabras: palabras simplificadas cuyas letras correspondían a sonidos de una
determinada palabra, por ejemplo JRF por GIRAFFE, y palabras cuyas letras no se
correspondían con los sonidos de la palabra con la que se la asociaba, por ejemplo uHe
por MASK. Estas palabras de escritura arbitraria tenían pistas visuales muy salientes
que podían ser usadas para aprender a leerlas. La enseñanza consistió en mostrarles
variar veces las palabras y decir a que palabra correspondía esa escritura. En el primer
caso los niños podían recurrir a su conocimiento de las correspondencias para asociar
alguna/s letras con algunos sonidos de las palabras mientras que en el segundo caso
podían asociar algún rasgo visual de alguna de las letras con la palabra. Es decir que el
desempeño en la primera lista demostraba el uso de una estrategia alfabética
rudimentaria, mientras que el de la segunda, una estrategia logográfica.
Tanto los lectores principiantes como los avanzados aprendieron a leer más
palabras de la primera lista que de la segunda porque ya estaban usando pistas visual-
fonéticas para leer palabras, mientras que los no lectores aprendieron más palabras de la
segunda lista porque aún recurrían a una estrategia logográfica, de asociaciones
arbitrarias. Cuando se les pidió que escribieran las palabras, los lectores principiantes y
los avanzados pudieron escribir más letras de la lista con correspondencias que de la
otra lista, generalmente la letra inicial, que era la que más recordaban. El hecho de
poder relacionar una letra con un sonido proporciona al niño una referencia estable para
la letra y una vía para conectarla a la palabra. Por el contrario, la inestabilidad de la
asociación entre algún rasgo de una letra, que además puede cambiar en sucesivas
demostraciones, con un significado, se evidencia en las dificultades para aprender a leer
palabras usando una estrategia logográfica y su limitado alcance como estrategia de
aprendizaje, según se infiere del desempeño del grupo de no-lectores.
Otro aspecto muy importante que muestran estos resultados es que en la fase
alfabética rudimentaria los niños no leen las palabras recodificándolas puesto que los
estímulos usados (LFT para ELEFANT, PNSL para PENCIL) no son recodificables
porque les faltan letras. Aunque los niños utilizan las correspondencias letra-sonido para
leer las palabras, no lo hacen a través de la aplicación sistemática de las
correspondencias siguiendo el orden de izquierda a derecha, característica de la
estrategia de recodificación secuencial. Leen atendiendo a alguna o algunas letras como
pista visual para acceder a la palabra en el léxico mental pero, a diferencia de la
estrategia logográfica, esa pista visual está asociada a un sonido.
 16

Los resultados de este estudio y del trabajo de Ehri y Wilce (1987) muestran
también que, tan pronto como los niños desarrollan algunas habilidades de conciencia
fonológica y aprenden algunas correspondencias, no intentan ya la lectura a través de
una estrategia logográfica sino que lo hacen a través de pistas visual-fonéticas. Las
habilidades y el conocimiento de las correspondencias muestran ser dos aspectos
fundamentales en el avance del aprendizaje ya que son el sustento de la lectura en la
fase alfabética y los factores que promueven el ingreso a esta fase. La fase alfabética
rudimentaria contrasta con la fase logográfica en varios aspectos. Mientras que las
conexiones en estas últimas son arbitrarias, en la primera son sistemáticas. En la fase
logográfica, el niño hace solo una conexión, en cambio en la alfabética realiza más de
una, según la cantidad de letras que proyecte sobre la estructura fonológica de la palabra
que tiene almacenada en su léxico mental. Tanto en una como en otra fase, se cometen
errores, pero hay una clara diferencia entre ellos: en la logográfica se lee una palabra
por otra, en la alfabética hay alguna coincidencia en cuanto a las letras entre la palabra
leída y la escrita. En la fase logográfica la conexión se produce entre algún rasgo visual
y el significado mientras que en la alfabética, la conexión tiene lugar entre las letras y la
pronunciación de la palabra. Es a través de la pronunciación que se accede al
significado. La lectura en la fase alfabética es algo más precisa que en la logográfica
porque las letras están conectadas a una palabra específica más que a un significado que
puede incluir varios sinónimos. Sin embargo se observan también errores e
inconsistencias porque el niño no puede aún procesar un número suficiente de letras
como para reconocer las palabras sin dificultad.
En la tercera fase, la fase alfabética avanzada, se incrementa el número de
conexiones entre las letras de una palabra y los sonidos de esa palabra tal como está
almacenada en el léxico mental. El lector ha desarrollado mayores habilidades de
recodificación y analiza rápidamente la palabra escrita recuperando, a través de la
aplicación cada vez más precisa de reglas de correspondencia, su pronunciación. En un
conjunto de trabajos (Jorm y Share, 1983; Share y Stanovich, 1985) se sostiene que el
mecanismo de recodificación fonológica cumple una función crucial en el
reconocimiento de palabras en los niños. Los autores consideran que se trata de un
mecanismo de autoaprendizaje por medio del cual los niños aprenden a reconocer
más palabras por la ruta léxica. Ello equivale a decir que la recodificación fonológica
promueve el conocimiento léxico-ortográfico necesario para el reconocimiento visual
directo de las palabras.
 17

Se considera que en la fase alfabética avanzada el lector no solo establece

conexiones entre grafemas y fonemas sino también entre grupos de grafemas y de
fonemas, es decir, entre unidades mayores. Las diferencias entre lectores en la fase
alfabética rudimentaria y la avanzada se manifiesta en la cantidad de errores, que
disminuye en la segunda, y en el tipo de error. En la fase rudimentaria los niños leen
una palabra por otra, por ejemplo MANO por MARIO, palabras que comienzan con la
misma letra que es la pista que utilizan. El uso de pistas parciales los lleva también a
leer en un momento MARIO por MANO y en otro MONO por MANO. Por el contrario
en la fase avanzada los errores son más consistentes y la palabra que pronuncian tiene
una mayor superposición con respecto a la escritura. Esto se debe a que procesan un
número mayor de letras y aún todas, para reconocer las palabras. Si tienen que leer
CIELO y dicen /kielo/, tan solo el primer fonema difiere con respecto a los fonemas de
la palabra a leer. Este tipo de error conduce a producir pseudopalabras, esto es, formas
parecidas a palabras pero que no son palabras reales de la lengua. A pesar de estas
diferencias, hay continuidad entre la segunda y la tercera fase puesto que el tipo de
conocimientos y habilidades que conduce a la fase alfabética avanzada ya está presente
en la anterior; por el contrario, entre la fase logográfica y la alfabética se produce un
cambio de tipo cualitativo puesto que las estrategias y conocimentos son muy distintos.

Las fases en el aprendizaje de la lectura y el modelo de doble ruta

En el contexto de los estudios sobre aprendizaje de la lectura también se ha

adoptado la teoría de la doble ruta de acceso al léxico para explicar como leen los niños
las palabras aisladas. Según esta teoría las palabras se leen a través de la recodificación
fonológica o visualmente. Como viéramos, la recodificación fonológica implica
transformar la letras en sonidos mediante la aplicación de reglas de correspondencia y
reconocer la palabra por su pronunciación. El reconocimiento visual se produce
estableciendo conexiones directas entre la forma visual de las palabras y su significado,
conexiones que resultan de la práctica repetida de ver las palabras.
En la década de los ´70 se consideraba que el uso de una u otra ruta dependía del
método de enseñanza: una metodología fónica que promueve la recodificación
fonológica llevaría al uso de una ruta fonológica; por su parte una metodología global
en la que se enseña a los niños a reconocer las palabras visualmente, resultaría en el uso
de una ruta léxica directa (Barr, 1972; Beck 1981). Investigaciones realizadas a partir de
 18

la década del ´80 mostraron que debía atenderse también a otros factores, como las
habilidades, estrategias y las experiencias previas con las palabras que tenían los niños
al comenzar el aprendizaje (Ehri, 1987; Gough y Hillinger, 1980). Se observó que los
niños podían comenzar usando una ruta visual para leer palabras que habían visto
muchas veces y luego incorporar la ruta fonológica al adquirir habilidades de
recodificación. En la fase ortográfica se volvería a recurrir a la ruta léxica visual.
Ehri (1992) señala la necesidad de reconceptualizar estos planteos, pues no
explican porqué es necesario que los niños tengan, al comienzo del aprendizaje,
conciencia fonológica y habilidades de recodificación, necesidad que ha sido
ampliamente demostrada en numerosas investigaciones. Tampoco explican las
diferencias entre una estrategia logográfica y una esrategia ortográfica, relacionadas
ambas con el acceso léxico-visual directo al significado. Considera que uno de los
errores del modelo de doble ruta radica en sostener que las palabras, en particular las
palabras excepcionales, se aprenden a leer visualmente, a través de la ruta visual,
mediante un mecanismo de repetición de memoria de la asociación entre la forma visual
y el significado: las pistas visual-espaciales en estas asociaciones pueden ser algunas
letras o secuencias de letras que forman patrones ortográficos frecuentes pero en estas
asociaciones no intervienen las reglas de correspondencias. De ahí que las asociaciones
se presenten como arbitrarias y deban aprenderse “de memoria”.
Este mecanismo opera sin duda en la fase logográfica en la que se asocia un
rasgo visual con un significado pero en la fase ortográfica o alfabética avanzada, como
la denomina en su último modelo, el lector ya ha aprendido a recodificar
fonológicamente aplicando reglas de correspondencia. Por una parte es fundamental
atender a ese conocimiento y, por otra, hay que considerar el hecho de que aún las
palabras irregulares contienen letras que responden a las reglas de correspondencia.
Precisamente Ehri reconceptualiza el modelo tradicional articulando ambos fenómenos
en una explicación alternativa que no elimina los procesos fonológicos pero omite la
recodificación fonológica. Como las correspondencias letra-sonido han sido usados para
reconocer las palabras, es posible pensar que este conocimiento se mantiene, no se
pierde al usarse la ruta visual directa en la última fase del aprendizaje. Se trataría de una
ruta visual-fonológica de acceso al significado que resulta de formar conexiones entre
las letras, los fonemas y el significado de las palabras. Una vez establecidas estas rutas,
los lectores verían las palabras e inmediatamente, sin recodificación pero a través de las
 19

conexiones ya formadas, recuperarían la pronunciación y también el significado. Por lo

que los lectores tendrían un acceso directo tanto a la pronunciación como al significado.

Conciencia fonológica, características de la lengua y transparencia de la ortografía

Como ya se ha señalado, la mayor parte de la evidencia sobre la relación entre el

desarrollo de la conciencia fonológica y las habilidades de lectura de palabras ha sido
recogida en estudios de los que participaron niños de habla inglesa (Bradley y Bryant,
1983; Brady y Shankweiler, 1991; Juel, Griffith y Gough, 1986; Perfetti, Beck, Bell y
Hughes, 1987; Tunmer y Nesdale, 1985; Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988; Vellutino
y Scanlon, 1987; Wagner y Torgesen, 1987). La habilidad para segmentar una palabra y
deslindar los fonemas que la componen incide en la lectura a través de su aporte al
proceso de recodificación fonológica ( Tunmer y Hoover, 1992). Por su parte el método
de enseñanza es considerado un factor importante en la adquisición de habilidades
fonológicas (Adams, 1990; Perfetti, Beck, Bell y Hughes, 1987; Share y Stanovich,
1995).
En los últimos años se ha incrementado el número de trabajos realizados en
lenguas que difieren del inglés en cuanto a su estructura fonológica y a la transparencia
de la ortografía. Estos trabajos han permitido comprender mejor la incidencia de esas
dos variables en el acceso de los niños a la estructura fonológica de las palabras y en el
aprendizaje de las correspondencias grafía-sonido. La estructura fonológica de las
lenguas puede ser más simple o más compleja según el número de vocales, la estructura
de las sílabas, el efecto del acento. Lenguas como el español y el italiano, que tienen
pocas vocales (5), cuyo tipo silábico más frecuente es CV (consonante-vocal), cuyas
vocales no pierden su cualidad específica cuando están inacentuadas tienen una
estructura fonológica más simple que la del inglés, lengua que posee mayor cantidad de
vocales, sílabas más complejas (CVC-CCV-CCVCC-CCCV) y vocales inacentuadas
que se transforman en una vocal neutra.
Por su parte las ortografías pueden tener mayor o menor transparencia según la
consistencia de las relaciones entre grafemas y fonemas. En lenguas como el finlandés y
el serbo-croata, la relación es uno a uno: cada fonema es representado por un solo
grafema y cada grafema corresponde a un solo fonema, se trata de ortografías con la
mayor transparencia o consistencia. En otras lenguas la relación es un poco más
compleja. En español, por ejemplo el fonema /b/ puede ser representado por los
 20

grafemas <b> o <v> según las palabras y el grafema <g> puede corresponder al
fonema /g/ como en GATO o al fonema /x/ como en GENTE. Sin embargo el español
tiene también una ortografía transparente, mucho más simple que la del inglés. Se puede
pensar en un continuo, desde las ortografías más transparentes a las más opacas,
continuo en el que se ubicarían las diversas ortografías según la consistencia en las
correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema.
Las características fonológicas de las lenguas de estructura más simple pueden
favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica, porque deslindar la consonante de la
vocal en una sílaba CV (consonante-vocal) es más fácil que deslindar los fonemas en
una sílaba como CCVC (consonante-consonante-vocal-consonante, por ejemplo TRAN)
pues la consonante R y la N están, por su rasgos fonéticos y posición en la sílaba, muy
“pegadas” a la vocal. Por su parte si el número de vocales es reducido, hay menor
confusión perceptiva entre ellas y, si a este fenómeno se suma el hecho de que cada
vocal es representada por una sola letra, es más fácil separarla de otros sonidos puesto
que encuentra en la letra una referencia estable.
El interjuego entre la estructura fonológica y la consistencia de la ortografía
tiene sin duda una fuerte incidencia en el aprendizaje. Por lo que es posible pensar que
las diferencias entre las lenguas, en su fonología y ortografía, juegan algún papel en la
facilidad para desarrollar conciencia fonológica y, a través de ella, en las habilidades de
recodificación. Asimismo si la fonología o la ortografía o ambas variables inciden en la
adquisición de esas habilidades, el aprendizaje de la lectura presentará también
diferencias entre las lenguas en cuanto al ritmo de adquisición, las estrategias de lectura
y el efecto del método de enseñanza.
Los resultados de estudios recientes realizados con niños que aprenden a leer en
italiano, portugués, checo, turco, finlandés, galés, alemán y español, lenguas de
estructura fonológica más simple y ortografía más transparente que el inglés, muestran
precisamente los efectos esperados. La comparación entre niños italianos y
estadounidenses en cuanto a sus habilidades de conciencia fonológica (segmentación en
sílabas y en fonemas) señaló que ambos grupos incrementaban estas habilidades luego
de un año de instrucción en lectura (Cossu y col., 1988). Sin embargo los niños italianos
alcanzaron puntajes más altos que los norteamericanos en conciencia fonológica.
Asimismo niños italianos de 1° y 2° año leyeron y escribieron con mayor precisión, que
niños norteamericanos de igual nivel de escolaridad (Cossu, Gugliotta y Marshall,
1995). Estos resultados indican que los niños italianos adquieren en forma temprana
 21

buenas habilidades de recodificación fonológica. Vieira Pinheiro (1995) obtiene

resultados similares en niños que aprendían a leer y a escribir en portugués: los niños
cometían muy pocos errores y era predominante en ellos el uso de una estrategia de
recodificación fonológica, fenómeno que atribuye a las características de la lengua y al
método fónico de enseñanza.
Por su parte en un estudio comparativo entre niños hablantes de checo y de
inglés se observó también en los niños checos un desarrollo más temprano de la
conciencia fonológica (Caravolas y Bruck, 1993). Asimismo los niños que aprenden a
leer en turco manifiestan en primer grado relevantes habilidades fonológicas, un
avanzado conocimiento de las correspondencias letra-sonido y un muy buen desempeño
en la lectura de palabras y pseudopalabras. Cometen muy pocos errores porque pueden
decodificar con precisión (Oney y Durgunoglu, 1997). Cuando Durgunoglu y Oney
(1999) comparan el nivel de conciencia fonológica y las habilidades de lectrura de los
niños turcos con niños que aprenden a leer en inglés, encuentran que los primeros
aventajan a los otros, como se observó también en el caso de los niños italianos y
checos. Atribuyen estos resultados tanto a la fonología como a la ortografía del turco.
Müller y Brady (2001) aportan nueva evidencia experimental sobre el hecho de
que una ortografía transparente facilita el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura
porque plantea menores demandas al ser las correspondencias unívocas (uno a uno).
Estos investigadores observan que los niños finlandeses adquieren buenas habilidades
de recodificación y que estas están correlacionadas con el desempeño en conciencia
fonológica. Por su parte, en los estudios realizados con niños que aprenden a leer y a
escribir en alemán se ha puesto el acento en el empleo de un método fónico sistemático
como factor que, junto con la ortografía transparente, explican la adquisición temprana
de habilidades de recodificación fonológica y, por ende, de reconocimiento de palabras
(Wimmer y Hummer, 1990; Wimmer y Goswami, 1994). Aún los niños disléxicos que
aprenden a leer en alemán, en comparación con los ingleses, tienen pocas dificultades
para aprender a recodificar como una estrategia para reconocer palabras con precisión
Pueden mostrar, pero sólo al principio del aprendizaje, algunos problemas de conciencia
fonológica; por el contrario, en los niños que aprenden a leer en inglés, estas
dificultades persisten (Landerl, Wimmer y Frith, 1997; Wimmer, 1993).

El español: Investigaciones en una lengua transparente

 22

Características de la lengua: Fonología y ortografía

El español se caracteriza por ser una lengua transparente en el nivel acústico-

fonético, esto significa que, en el contínuo del habla, cada sonido se puede identificar y
diferenciar de otros sonidos con facilidad. En efecto, el español tiene sólo cinco vocales,
que son fácilmente identificables, tanto cuando aparecen en forma aislada, como cuando
están en el contexto de una palabra Aún las vocales inacentuadas resultan transparentes
para el oyente (Borzone de Manrique, 1979, 1980). Otro aspecto importante de la
estructura fonológica del español es el hecho de que el tipo de sílaba más frecuente es la
sílaba abierta CV; este tipo silábico conjuntamente con las sílabas CVC constituyen el
72% de las sílabas del español (Guirao y García Jurado, 1993). Asimismo, en español,
la relación entre las representaciones fonética y fonológica es relativamente
transparente. La variedad de español hablada en Buenos Aires tiene 22 fonemas y la
ii
descripción fonética de esta variedad de español incluye aproximadamente 35 fonos
como realizaciones de los fonemas (Borzone de Manrique, 1980).
Con respecto a la ortografía, el alfabeto español consiste en 30 letras, 27 letras
individuales y tres bigramas consonánticos: <ch>, <ll> y <rr> iii. Aparte de las vocales
<a>, <e>, <i> y <o>, hay 18 letras que representan un solo fonema; hay una letra muda,
la <h>, una letra que representa dos fonemas, la <x>, y una letra que sólo se usa en la
escritura de palabras extranjeras, la <w>. En suma, todas estas letras tienen una sola
realización sonora, es decir se pronuncian de una sola forma. Las complejidades de las
correspondencias grafema-fonema del español se limitan a cuatro grafemas que pueden
representar dos fonemas diferentes, <c>, <g>, <r> y <y>. La pronunciación de estos
grafemas está determinada por reglas condicionales dependientes del contexto, por
ejemplo, la letra <c> seguida de <a>, <o> y <u>, se pronuncia /k/, mientras que seguida
de <e> o <i> se pronuncia /s/. Además está la vocal <u> que puede representar el
fonema /u/ o ser muda (ej., QUESO). En suma, cada palabra escrita del español contiene
las pistas para su pronunciación. Todos los grafemas tienen realizaciones fonológicas
que son plenamente consistentes si se toma en cuenta el contexto silábico o la posición
del grafema en la palabra. Si se dominan las reglas de correspondencia grafema-fonema,
pueden pronunciarse tanto palabras conocidas como palabras desconocidas y
pseudopalabras, sin importar su longitud.
 23

Las investigaciones sobre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura

Las investigaciones sobre la conciencia fonológica en niños hablantes de español

comienzan con los trabajos realizados en nuestro medio por Ana M. Borzone de
Manrique a comienzos de la década de los ’80. Borzone de Manrique y Gramigna
(1983, 1984, 1985ª, 1985b, citados en Borzone de Manrique y Gramigna, 1987)
demostraron, en coincidencia con investigaciones realizadas en otras lenguas, que los
niños prelectores de nivel inicial y 1º año tenían mayor dificultad para segmentar
palabras en fonemas que en sílabas. Posteriormente, un estudio con niños de 5 años de
clase media (Signorini y Borzone de Manrique, 1996) puso de manifiesto el distinto
grado de dificultad que presentan para los niños diversas tareas de conciencia
fonológica; en orden de dificultad creciente: reconocer rimas, identificar sonidos
iniciales y finales en palabras, segmentar una palabra en sonidos y omitir el sonido
inicial en una palabra (ej.: “¿Qué palabra me queda, si le saco la /s/ a SALA?”).
Varios trabajos han tratado el tema de las relaciones entre la conciencia
fonológica y la lectura y la escritura. En un trabajo llevado a cabo con buenos lectores y
lectores con dificultades de 1º año se observó que, aún los malos lectores, habían
desarrollado habilidades de segmentación fonológica y escritura luego de un año de
instrucción; además se encontró asociación entre la segmentación y la escritura de
palabras (Borzone de Manrique y Signorini, 1994). Las autoras concluyen que las
características fonológicas del español y la transparencia de la ortografía favorecen el
desarrollo temprano de la habilidad para segmentar y el conocimiento de las
correspondencia sonido-letra que se reflejan en el buen desempeño en escritura; en
cuanto a la lectura, este proceso requiere de los niños el dominio de habilidades
fonológicas más complejas, como la recodificación fonológica.
En cuanto a la eficacia de la ejercitación en conciencia fonológica sobre el
desarrollo de la alfabetización, la implementación de un programa de intervención en un
Jardín de Infantes de Buenos Aires al que asistían niños de sectores socioeconómicos
bajos mostró una asociación entre la segmentación fonológica y el desempeño de los
niños en escritura (Borzone de Manrique, 1997). El programa incluía juegos con rimas,
sonidos iniciales y finales y segmentación de palabras en sonidos, además de otras
actividades con el lenguaje oral y escrito. A fin de año, el 65% de los niños pudo
escribir palabras y textos en forma convencional; estos niños habían desarrollado
habilidades de segmentación fonológica.
 24

Recientemente se llevó a cabo un estudio para determinar si las habilidades de

conciencia fonológica al comienzo de 1º año permiten predecir el desempeño en lectura
al finalizar el año (Signorini y Borzone de Manrique, 2001). Este estudio mostró que la
habilidad de segmentación fonológica explica por sí sola alrededor del 25% de la
variación en lectura a fin de año. Cabe señalar la importancia de identificar una
habilidad que explique en parte una conducta tan compleja como la lectura. Además los
resultados revelaron un patrón particular: todos aquellos niños que tenían habilidades de
conciencia fonológica y la mayoría de los que no tenían conciencia fonológica al
comenzar 1º año, habían desarrollado conciencia fonológica y leyeron
satisfactoriamente a fin de año. En suma, después de un año de instrucción, los lectores
de español, al igual que lectores de otras lenguas transparentes, han desarrollado
conciencia fonológica y buenas habilidades de lectura de palabras. Sin embargo, unos
pocos niños que no tenían conciencia fonológica a principio de año, no desarrollaron
conciencia fonológica en el curso del año y tuvieron un desempeño muy pobre en
lectura. Este resultado apunta a la importancia de la relación entre la conciencia
fonológica y las dificultades de lectura.
Con respecto a los trabajos que exploran las estrategias de lectura inicial, los
niños lectores de español dependen principalmente de mecanismos fonológicos en los
primeros momentos de la adquisición de la lectura y la escritura, como muestran los
resultados de diversos estudios, en coincidencia con los resultados obtenidos en otras
lenguas transparentes (Signorini y Borzone de Manrique, 2001; Carlino, 1996; Cuetos,
1989; Grompone, 1975; Signorini, 1997; Valle Arroyo, 1989). En un estudio
transversal-longitudinal con niños españoles de 1º a 3º año, Carlino (1996) no encuentra
evidencia del uso de una estrategia logográfica. La autora reporta el predominio de
procesos de recodificación fonológica durante el desarrollo de las habilidades de lectura
de palabras.
En un trabajo en el que se comparó el desempeño en lectura de buenos lectores y
lectores con dificultades de 1º año (Signorini, 1997), no se detectó ningún lector
logográfico; todos los niños pusieron en juego mecanismos de recodificación
fonológica. Los lectores con dificultades se caracterizaron por recodificar lentamente y
con dificultad fragmentando las palabras en sonidos y sílabas y prolongando los
sonidos. El estudio de los errores mostró que la mayoría eran sustituciones de fonemas
en palabras que contenían letras que representan más de un sonido.
 25

Los resultados del estudio sobre conciencia fonológica y lectura realizado por
Signorini y Borzone de Manrique (2001) reflejaron el uso predominante de mecanismos
de recodificación fonológica para leer, no sólo palabras desconocidas y pseudopalabras
sino también palabras familiares. Sin embargo, fue posible identificar un grupo de
lectores logográficos: a fin de 1º año tres niños leían utilizando lo que podría describirse
como un mecanismo visual rudimentario, que les permitió reconocer unas pocas
palabras muy familiares (por ej., MAMÁ, OSO, NENE). Estos niños se rehusaron a leer
palabras desconocidas y pseudopalabras. Concluímos que para los niños hablantes de
español la estrategia de lectura logográfica es aparentemente de importancia limitada.
El estudio de Borzone de Manrique (1997) hecho con niños de 5 años muestra
que la lectura logográfica es un mecanismo usado por algunos niños en un momento
temprano del desarrollo. Sin embargo, este trabajo también revela que hay niños que
han desarrollado habilidades fonológicas y son capaces de utilizarlas para reconocer las
palabras escritas desde el comienzo mismo de la adquisición. En función de este
conjunto de resultados no parece posible justificar la naturalidad de la fase logográfica
en los lectores principiantes de español.
El uso de los distintos tipos de estrategia de lectura, además de reflejar
diferencias individuales entre los niños, podría estar relacionado con el tipo de
intervención pedagógica. Los niños que participaron del estudio de Borzone de
Manrique (1997) habían recibido entrenamiento en conciencia fonológica. Por su parte,
a los niños de la muestra estudiada por Signorini (1997), entre los que no se halló
ningún lector logográfico, se les enseñaron en forma explícita las correspondencias
grafema-fonema a partir del análisis de palabras escritas A diferencia de estos grupos,
los niños del estudio de Signorini y Borzone de Manrique (2001) no habían realizado
ninguna tarea de análisis de palabras en letras y sonidos. Este hecho sugiere una posible
interacción de los mecanismos usados por los niños y los métodos de intervención que
debiera considerarse, tanto en investigaciones futuras como en la práctica educativa.
En síntesis, los niños que aprenden a leer en español tienen, en general,
facilidad para desarrollar en forma temprana habilidades fonológicas que se manifiestan
en estrategias eficaces de lectura de palabras. Al parecer, cuando mediante la
intervención pedagógica se capitaliza la simplicidad de la estructura fonológica y la
transparencia de la ortografía, los niños descubren rápidamente el principio alfabético y
ello les permite recodificar fonológicamente las palabras escritas.
 26

Conclusiones

Los resultados de los trabajos que hemos revisado tienen fuertes implicancias
pedagógicas. En algunos de ellos se atribuye explícitamente un gran peso al método de
enseñanza fónico, en interrrelación con la incidencia de la estructura fonológica de la
lengua y/o la transparencia de la ortografía, sobre el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Por su parte, todos los estudios coinciden en reconocer el papel fundamental
de la conciencia fonológica en dicho aprendizaje. Ahora bien, si atendemos, como
señala Adams (1990), al hecho de que las actividades con sonidos para desarrollar
conciencia fonológica pueden considerarse como una vía superadora de los
inconvenientes del método fónico, manteniendo sus ventajas, podemos concluir que
actualmente el debate metodológico ha sido superado.
En efecto, desde que se planteó el “gran debate”, como lo llamó Chall (1967),
las investigaciones realizadas a lo largo de estos años proporcionaron nueva evidencia
empírica que da apoyo a las conclusiones de Chall con respecto a la problemática
metodológica. En su famoso libro “Aprendiendo a leer: El gran debate”, Chall intenta
dar una respuesta fundamentada a la discusión sobre los métodos a través de una
cuidadosa revisión y confrontación de los resultados que por ese entonces se obtenían
en las escuelas donde se aplicaba el método fónico y en las que recurrían al método
global, atendiendo a los materiales que utilizaban, analizando los programas que se
implementaban y observando el desempeño de los maestros y la repuesta de los niños.
En base al extenso estudio realizado, Chall concluye que los programas que incorporan
como uno de sus componentes la instrucción fónica sistemática son más efectivos: su
incidencia sobre el aprendizaje es muy fuerte y más perdurable que la de programas sin
este tipo de instrucción.
Sin embargo las críticas al método fónico no cesaron. Por el contrario, en el
marco del planteo conocido como lenguaje integral se reavivó y continuó el debate con
tal intensidad, y prejuicio para la enseñanza, que a fines de la década de los ´80 el
gobierno de Estados Unidos solicita a una especialista en lectura, Marilyn Adams, una
nueva revisión del tema. A través de una extensa y esclarecedora investigación, Adams
(1990) arriba a un planteo conciliador: por un lado recupera el valor de una
aproximación análitica, como la que plantea el método fónico y por otro lado, articula
 27

esta perspectiva con una aproximación global que pone el énfasis en enseñar a través de
situaciones reales de lectura y escritura que tengan significado para el niño.
Adams observa que el desarrollo de la conciencia fonológica a través de juegos
con sonidos y, simultáneamente, el contacto con textos escritos, el ver y escribir
palabras, permiten al niño inferir las correspondencias letra-sonido. Por lo que se
reformula el método fónico, en tanto no se considera indispensable la enseñanza
sistemática y progresiva de las correspondencias, forma de enseñanza criticada porque
provocaba aburrimiento y, para aquellos niños que provenían de contextos socio-
culturales no alfabetizados, los ejercicios fónicos carecían de significado. Asimismo se
reconoce que, desde un principio, se puede atender a los procesos de comprensión y a su
enseñanza a través de la mediación del adulto en situaciones de lectura de textos
realizada por el maestro.
En el marco de esta articulación de una perspectiva analítica y una global hemos
elaborado un programa de alfabetización para la enseñanza inicial de la lectura y la
escritura cuyos fundamentos se encuentran en los estudios revisados en este trabajo
(Borzone de Manrique y Marro, 1990; Borzone de Manrique, 1994; Borzone de
Manrique y Rosemberg, 2001).El programa ha adoptado como marco de los procesos de
enseñanza y aprendizaje la teoría socio-histórica cultural de Vigotsky por lo que se
propone que las intervenciones docentes respondan a los conceptos de Zona de
Desarrollo Potencial, andamiaje y participación guiada que se derivan de dicha teoría.
En consecuencia con estos principios, los maestros cumplen un rol relevante y su
desempeño se analiza en función de las estrategias que ponen en juego en la interacción
verbal considerada como la matriz de todo aprendizaje. De esta manera el programa
refleja, en las acciones propuestas para el aula, la convergencia de las perspectivas e
investigaciones presentadas en los trabajos que integran este número de Lingüística en
el Aula. Por último cabe señalar que la implementación de este programa en grupos de
niños, tanto de sectores de nivel socioeconómico medio como bajo, mostró que la
articulación planteada es muy efectiva puesto que los niños lograron tener un buen
desempeño en lectura y escritura. Se proporciona así nueva evidencia empírica sobre el
impacto de la metodología empleada para enseñar a leer y a escribir.
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i
Las letras se transcriben entre < > y los fonemas, entre / /.
ii
Recordemos que los fonemas son unidades abstractas que representan los patrones de sonido de una lengua, y que los
fonos son la manifestación o realización física de los fonemas en la cadena de habla.
iii
Si bien <ch> y <rr> no son considerados grafemas por la Real Academia Española, se los enseña como unidades.